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普通話教學中的語言文化
—— 從普通話「掌握」與「運用」兩個方面探討
宋欣橋
有關 「語言文化」的概念，一位研究語言文化的學者楊秀傑在一本著作《語 言文化學的觀念範疇研究》中有一段話，十分形象地作了描述︰「語言是條河，
語法和語音是它的河岸和外貌，而語詞的意義是它深邃的河水，無數歷史從中流 過，把人們的思想和情感積澱在其中。語詞的意義不僅讓我們可以比較語言與文 化，還能描寫它們的相互作用。文化包含在語言中，聯繫語言與文化的是能理想 地體現在語言中的意義。」（楊秀傑，2007）
的確，一個民族的語言發展像一條河，積澱在其中的是這個民族的文化。語 言是文化的載體。如同人類學家、語言學家愛德華‧薩丕爾所說的：「語言背後 是有東西的，而且語言不能離開文化而存在」。抽離了其中深厚的文化底蘊，語 言就剩下一個空殼兒了。
研究語言文化的學者認為，語言是一個民族的世界觀，它制約着人類的 思維和文化心理，語言決定文化。「他們所說的語言與文化的關係，既包括語言 體系，即音義結合體與文化的關係，也包括語言運用與文化的關係；他們所說的 語言的文化功能，既包括音義結合體的語言所擁有的文化功能，也包括語言運用 即言語所擁有的文化功能」。（李海林，2006）
總之，「語言文化」問題是有關語言與文化之間的關係研究課題，是個涉及 面兒很廣的大問題。此處我僅就普通話教學中語言文化的問題，談談個人的感悟。
一、普通話語言文化的特點
漢語，漢民族的語言。世界上使用漢語的人口眾多，地域遼闊。漢語不僅有 漢語共同語，也存在各地的漢語方言。詹伯慧先生主編的《廣東粵方言概要》（暨 南大學出版社，2002）中有一段話講到漢語方言以及漢語方言的演變發展：「現 代漢語各方言基本上都是古代漢語分化演變而成的。不同方言有各自不同的從古 代漢語分化演變的過程。通過這些各自不同的歷史過程，逐漸形成發展為現代各 具獨特風貌的漢語方言。任何一種漢語方言，總是存在着兩方面的性質：一方面 或多或少地表現出繼承古代漢語而形成的共同性的語言現象；另一方面，又或多 或少地表現出因種種不同的原因而在發展中形成的與眾不同的語言現象。今天分 布在各地的漢語方言，它們之間的關係總是「同中有異，異中有同」，既有一致 性，又有差異性的『同源異流』關係。」。（詹伯慧，2002）因此，各漢語方言之
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間、漢語與普通話之間也存在「大同小異」的關係。
普通話是以北方話為基礎方言的，普通話與漢語各方言之間同根同源，不存 在巨大的文化鴻溝。因此，已經掌握漢語方言的人學習普通話，不存在實際意義 上的零起點，即掌握了與普通話基本相同的語法；掌握了與普通話大多數相同的 基本詞匯；雖然語音上存在明顯差異，但語音系統上也可以找到與普通話語音的 對應規律，有了方便快捷之路。這些與中國人學外國語是截然不同的。
二、掌握、運用與普通話相關的語言文化
1. 先掌握普通話與方言的相同處
「從大處着眼，從小處着手」，適用於普通話教學。過往普通話教學注重「負 遷移」現象，這沒有錯兒。不過，如能關注方言和普通話之間的「正遷移」現象，
普通話教學來說則更能發揮積極的作用。以下從四個方面來探討。
(1) 利用漢字，理解語義
漢字不僅僅是書寫的文字符號，也是漢語中「有理據性的最小結構單位，制 約着漢人的思維方式和漢語的結構」（徐通鏘，1997）。漢字是我們漢民族的文字 符號，不同地方的人，即使說不同的方言，有文字信函的互通，溝通卻沒有障礙。
因此，人們稱漢字具有「超方言」的功能。
據劉照雄先生在編制《普通話水平測試大綱》過程中的研究分析，普通話與 方言「在說法上不同的常用詞語最多不超過29.6%。」也就是說，方言與普通話 在常用詞語上，70%以上，你寫出來，大家都能理解。剩下的 30%的常用詞語，
也是「異中有同」的。例如：（本文舉例以普通話與粵方言對比為主，均不一一 註明）
知道 / 知 甘蔗 / 蔗 螞蟻 / 蟻 容易 / 易 下車 / 落車 吃飯 / 食飯 喝水 / 飲水
鼻子 / 鼻哥 蒼蠅 / 烏蠅 耳朵 / 耳仔 房租 / 屋租 姑姑 / 姑姐 聊 / 傾（傾談/傾訴/傾吐） 站 / 企 （企盼/企望/企鵝）
土豆 / 薯仔 （薯條/薯餅/薯蓉）
某種方言詞語跟普通話說法不一樣，但是詞語跟其他漢語方言的說法是一樣 的。
普通話 廣州 廈門 梅州 長沙 南昌 上海 開水 滾水 滾水
/滾湯
滾水
客人 人客 人客 人客
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普通話 廣州 廈門 梅州 長沙 南昌 上海 甘蔗 蔗 蔗 蔗
青年 後生仔 後生家 後生欸 後生子 後生子 去年 舊年 舊年 舊年欸 舊年
柔軟 軟熟 軟熟 軟心 軟熟
上午 上晝 上晝 上晝 上晝
多少 幾多 幾多 幾多 幾許
各漢語方言之間，在習慣用語上可能存在千差萬別，但只要我們用漢字寫出 來，大多可以理解或推測到它的意思。道理很簡單，我們了解了漢字的本意，無 論引申出甚麼語義，派生出多少詞語，我們溝通起來絕不像外語那樣難於理解和 把握。正如李如龍先生所論述的那樣：「中華民族的凝聚力和文化的認同感都很 強。加上數千年統一的文字用同樣的形式溝通着紛繁的方言，因此，各方言區的 人都從未懷疑過自己所說的是漢語的一支。」（李如龍，2001）。
漢字詞義的理解和詞匯的豐富擴展，有賴於漢字的音形義的教學。掌握一定 數量漢字的人，就對普通話語義理解和擴充詞匯奠定了基礎。例如「唇亡齒寒」
一詞，「亡」的本意是逃，如「逃亡」引申為失去，如「亡羊補牢」；後來引申為 死亡、滅亡。此處，用 「齒」，為甚麼不用「牙」？ 「齒」是門牙，前齒。古書 上，也特指象牙。後引申為物體上齒形的部位，如「九齒釘耙」。後來，「齒」也 指年齡，如幼齒。還引申為排列，如「百官相齒」；引申為說起、提起，如「何 足掛齒」。而「牙」則沒有這些引申義。而「亡羊補牢」的「牢」是關牛羊牲畜 的欄圈，後轉為「牢房」的意思。
(2) 利用漢字，幫助正音
漢字也是普通話正音的工具。學習普通話語音包括發音和正音兩個部分。正 音是指掌握漢字、詞語的普通話標準讀音，糾正漢字、詞語一些不符合普通話的 語音習慣，這屬於一種記憶的訓練。我們可以利用漢字偏旁類推、代表字類推等 方法，例如，掌握普通話帶有翹舌音聲母 zh 的字詞,可以利用「長」類推「張」
「帳」「脹」「賬」「漲」：利用「中」類推「忠」「仲」「盅」；利用「章」類推「障」
「璋」「彰」「樟」「蟑」「漳」「嶂」「瘴」「獐」「鄣」「嫜」等，參見《普通話語音 訓練教程》(宋欣橋編著,2017)）。了解了這些規律就不必一個字音一個字音地死 記，而可以一批一批地去記。（注意：存在個別例外字。）
(3) 利用方普對應規律，掌握普通話語音系統
普通話與漢語方言都是漢語的語音系統，兩者語音之間有明確的對應關係。
這裏可以用例子來說明，例如，粵語沒有普通話聲母 j q x , 而普通話讀作聲母 j q x 的字在粵語裏有一部分是讀作聲母 ɡ k h 的。例如：「四季」的「季」；「其
4 實」的「其」；「希望」的「希」。
又如，入聲記憶：有入聲的漢語方言，聲母是m n l r 的入聲字（古入聲次 濁聲母字），在普通話裏大多讀去聲。一部分方言中入聲字（古入聲清聲母字）， 在普通話讀音沒有規律，分別讀作陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調，要逐一記 憶。
(4) 利用書面語的朗讀，幫助培養語感
朗讀對學習普通話嚴謹、得體的表達有積極的促進作用。學習普通話時，不 要過於強調「口語」和「書面語」的區別，道理很簡單，普通話是「以典範的現 代白話文著作為語法規範」的。劉照雄先生曾有過深入中肯的論述，他說：「由 於母語（方言）與標準語屬同一語言，除了語音結構存在不同程度的差異外，語 法和詞匯的基礎是共同的，共同成分是主要的，由『讀』到『說』不需要很多陌 生的詞語和語句的積累，也不需要從大量的語句裏體驗和抽取語法規則的漫長過 程。只要讀準了，就可以拉動說準。學習者使用方言的能力，可以順利的轉移為 說標準語的能力。這種能力不是天生的，而是在方言習得的過程中已經掌握了的。
這些同一語言的共同基礎得以保證原來使用方言的人在突破標準音的難關（培養 了標準音的發音習慣）之後，能够順利的使用標準語。這是母語標準語訓練同第 二語言學習的根本區別所在。」 （劉照雄，2008）
2. 從運用普通話着眼於「小異」
在普通話的運用中，注意語言文化中不同的層面，這包括以下幾個層面。
日常生活的差異
南方與北方的氣候環境不同形成差異，如氣候差異，這體現在「冰」與「雪」
的使用方面，好像「冰棍/雪條」、「冰箱/雪櫃」、「冰鎮/雪藏」、「走冰/走雪」等。
普通話裏對氣溫表述是這樣的︰
涼︰涼爽；秋凉；
冷︰冷空氣；
凍︰冰凍三尺非一日之寒 果凍兒（啫喱）/肉皮凍兒
對溫度的表述是這樣的︰
開水/滾水/滾開的水/滾熱的水 熱水
溫水/烏涂水/兀突水
涼水（生水，未煮沸的水）
涼白開/白開水（粵：凍滾水）
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在飲食方面也有差異，北方雜糧、麵食種類豐富，所以表達這類食物的詞語 很多，例如︰
麵條兒類︰拉麵/抻麵/切麵/刀削麵/河撈/龍鬚麵/腰帶麵/貓耳朵 饅頭、包子類︰花卷/懶龍/金銀卷/團子/窩頭/糖三角/豆包
馬鈴薯︰土豆/山藥/山藥蛋
薯蕷（粵：淮山）︰山藥/長山藥/鐵棍山藥
社會生活差異
由於社會生活的不同，香港有一些獨有的社區詞，如︰「下午茶」、「茶餐廳」、
「居港權」、「直通車」、「單程證」。社區詞與方言詞語不同，方言是指同一個事 物，不同地區有不同的說法，好像「自行車（單車）」、「爸爸/爹（老豆）」等。因 此，社區詞往往反映獨特的社會生活，不必在普通話中找對應的詞語。
三、語言文化與普通話教學
學習普通話，培養語感十分重要。普通話語感，有兩個重要的方面，一個是 語音感，另一個是語義感。語音感的形成是靠語音技能訓練完成的，換句話說，
發音和正音訓練要靠教師去「教」，要靠科學地語音訓練來達到。語音感形成特 點是有明確的階段性，就是要在學習的初期基本形成。小一至小三是學習普通話 語音的最佳時期，這個階段要使學生基本掌握普通話語音系統，建立普通話語音 感。
本文所說的語言文化，主要側重在「語義感」方面。語義感的形成是與詞義 的學習緊密相關的，需要不斷積累、不斷更新。語義感的基本形成主要集中在小 一至小六，一方面伴隨學生漢字識字量的不斷增加而形成，另一方面也伴隨普通 話常用詞匯的擴充增長而形成。
語義感的形成不能脫離開語音感而獨立存在和發展。語音是語義的外殼，當 然，規範地讀出詞語、短語和語句的讀音，不等於正確地理解了詞義和語句的意 思。從兩者的關係來說，語音是「皮」，語義是「毛」，皮之不存，毛將焉附。
有關說話教學
普通話是一門語言學科，在教學生說話時，除了聽，往往還會從「讀」開始，
我們看到普通話教材通常是通過「對話」形式來訓練學生的普通話。教材當中的
「話語」大多是寫出來的，不是真實語境中的話語。學生學習的過程是在「讀」
書面的對話。如果我們的教學中沒有最終把「讀話」，轉變為實際交際中的接近 真實的話語運用。那麼，我們的學生只達到「讀話」的程度，到實際說普通話的
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時候，只會「背話」、「仿話」，說得不像「話」。
教師實際上要通過「言語」來教學生學習「語言」。普通話說話教學，在經 歷了「讀話」的過程之後，說話方面的語感教學就顯得十分重要了。普通話教師 要通過片段的話語，訓練學生的普通話語感, 最終把「讀話」轉變為實際交際中 的接近真實的話語運用。
有關朗讀教學
朗讀教學值得注意以下幾點：
1. 朗讀不能僅僅理解為把字音讀準確，字音正確只是朗讀的基本要求，
不是唯一的要求，更不是全面的要求。朗讀應該建立在理解作品的基礎 上，要能表現作者的思想感情，這是讓學生在朗讀的過程中內化語言，
增加積累，培養語感。
2. 要成句地讀、成段地讀，成篇地讀，避免「字化」，而是要把字詞放在 語境中，我們常說的︰朗讀的內容要有意義。
3. 朗讀不是朗誦，只需要「讀」，不需要「演」。我們的目標是學好普通話，
朗誦（或參加朗誦比賽）只是學習的一種手段，不是目的。
普通話教學應該有整體的教學規劃，根據所教學生的實際普通話水平，依據 教材，做出適當調整，語言的學習不僅僅局限在課堂上，老師要鼓勵、指導學生 參加課外普通話活動；引導學生們樂於收聽、觀看、欣賞普通話的節目，樂於用 普通話與人交談。因此要全面地規劃教學內容，使學與教課內課外並重，這樣學 生的普通話水平才會不斷提高。
參考文獻
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作者簡介
宋欣橋先生 ，現任香港中文大學普通話教育研究及發展中 心榮譽專業顧問。曾任國家教育部語言文字應用研究所、國家 語委普通話培訓測試中心副教授；擔任教育部、國家語委舉辦 的中央普通話進修班主講教師、國家級普通話水平測試員資格 考核培訓班主講教師；普通話水平測試大綱學術委員會委員；
第一屆、第二屆全國普通話培訓測試專家指導委員會委員。著 述有：《盂縣方言志》（1985）、《普通話語音訓練教程》（ 1993 版/2017 第三版）、《普通話水平測試員實用手冊》（2000 版/2020 第三版）、《普通話語言知識》（2000 香港教育署編印）、《香港 普通話測試研究與發展》（2007）、《普通話水平測試（PSC）考 場應試技巧》（2008）等。
