分析的教育哲學
1073618吳雅玲 1073619呂沂恩 1073620巫阡琪
前 言
對傳統哲學目標與方法的一種反動
非一種學派，而是一種運動，強調「做哲學」(doing philosophy)
在1960~1970年代它的影響力達到高峰
哲學的分析運動
1073620 巫阡琪
緣 起
釐清教育論述中的曖昧語言和
錯誤邏輯，以澄清教育語言。
代 表 人 物
弗雷格 (Gottlob Frege)
德國數理邏輯學家
其所創立的數理邏輯成為分析哲學 的研究工具，而他的語言哲學觀則 直接影響後來的分析哲學家。如：
羅素、摩爾、維特根斯坦。
羅素(Bertrand Russell)
邏輯是哲學的本質
，哲學的任務是 對科學語言作邏輯的分析。與維特根斯坦主張
邏輯原子論
。《數學原理》
複合概念
可以分析成為比較簡單的 概念，直到無法再作分析的概念。維特根斯坦
(Johann Wittgenstein)提出的邏輯原子論、圖像論等學說，
直接推動了分析哲學的發展。
語言的意義在於使用
，而使用又是 因應著不同遊戲情境而定，因此語 言意義具有 豐富性、多變性、
開放性 。
維也納學圈(Vienna Circle)
活躍於上世紀的二、三十年代，由擁有近似理念的哲學家、科 學家和社會科學家所組成。
反對「形上學」，主張唯「
邏輯
」及「經驗
」可以提供知識。影響長遠之主張：
邏輯實證論（邏輯經驗論）。
分析的教育哲學
1073619呂沂恩
許多哲學問題都是 「假問題」
分析 哲學
約定符號
Ex:邏輯、數學
若遵行其運算的約定意義，或是符 合邏輯的推理則為真，否則為偽
透過實證經驗的驗證
Ex:自然科學
以上兩者都可以判斷真偽，
都具有認知上的意義，這是
「邏輯實證」一詞的意義
所謂驗證原則，正是要檢
查哲學語句的意義，凡是
不屬邏輯、實證兩類命題
者，均不具有認知的意義
在邏輯證論的檢證原則下，許多傳統哲學的內 容都被判定為不具認知意義→倫理學、美學、宗
教等領域被排除在外
改 良
從人們的日常語言出發，
不妄想為人類語言科學化
後期 維根斯坦
牛津學派
牛津學派(=日常語言學派)
注重那些與傳統哲學特別是與傳統認識論相關的用 語，從 多種角度 分析感覺、認識、知道等詞的用法
邏輯語言學派進行語言分析的時 候，強調運用
數理邏輯
手段，往 往忽視自然語言實際用法中的微 妙，但並非不重要，日常語言學派則
注重研究語言的實際用法，
避免概括性的結論
。1980以後
女性主義、馬克思主 義、詮釋學、結構主
義方法論的拓展
21世紀 心靈哲學
結合
精神心理、認知心理、
電腦程式、語言學
認知心 理的突
破
影 響
皮德思 (R.S. Peters)
現存觀念的意義
傳統的教育哲學
終極實體 真理 價值本質
分 析 的 教 育 哲 學
新主義(ism) 新意識形態(ideology)
教學三大規準
價值性 認知性 自願性
個人潛能
開展 正向發展 求知和辨 認事實
課程教材
具驗證性 意願 動機
後期批判了充分分析的思路，強調
語言遊戲
的多樣性，不承認可以把一切語句都還原為同一個邏輯格式。
早期不大關注日常語言，他關注的是語言經過充分分 析之後所得出的
邏輯結構
。維特根斯坦
(Johann Wittgenstein)形上學→沒有意義
人們運用語言的活動不也是一場遊戲嗎？
科密撒
(B.P. Komisar)當我們說學生需要這個或是那個的時候，
我們真正的意思是什麼。也即是要研究
「需求」一詞在教育領域的用法。
太多訴諸 情緒性、模糊 的口號充斥，
反而混淆了有意義、精確的術語。
貢 獻
發現許多陳述沒有意義，甚至是誤導→消極的功能 老師充分的時間，可以分析出真意義→積極的意義
澄清 語言、概念
分析哲學家認為許多的教育問題其實是 語言的問題
1.不作規範性的陳述
2.不告訴老師或學生應該如何或不應如何 3.不針對教育活動作價值判斷
