第二章 文獻探討
本章將就與本研究相關的國內外文獻及資料，從學校社區化理論基
礎、學校與社區的關係、學校社區化的意涵與重要性、影響學校社區化的 因素與實施策略、台北縣推動國民小學學校社區化相關教育政策及相關議 題研究進行分析探討。
第一節 學校社區化的理論基礎
一、實用主義哲學的理論基礎
進步主義教育學者杜威（J. Dewey）指出： 「教育即生活」 ，透過教育活 動，個體可以與環境交互作用，從經驗中得到知識，故提倡「從做中學」。
盧梭認為兒童應該直接從經驗之中學習，而不是間接從課本學習，裴斯塔 洛齊（Johann Pestalozzi）的教學方法也來自經驗的學習。由教育目標來源 的基礎來看，當代校外生活也是構成教育目標的來源之一（黃炳煌譯，
1986） 。楊國賜（民 69）指出：進步主義是二十世紀教育思潮的主流之一，
係指反對傳統教育的一項改革運動，在教育上主張以民主生活為基礎，其 教育原理係經驗主義、自然主義與實用主義的產物，主張「教育即生活」、
「教育即生長」、 「教育即經驗的改造」 。
教育與社區的結合，是進步主義（Progressivism）教育學者所極力提
倡，且學校是社區的縮影已成為普遍受重視的一種教育理念，故教育不能
獨立於社區之外，教育的推動必須配合社區的環境、資源與鄉土民情，方
能提升教育績效。而社區的營造，也須仰賴教育的植根，終生學習的理想 方能達成（蔡培村，民 86）。
另從課程的歷史來看，以往偏向以知識為核心的課程，也紛紛以「實 用能力」為導向。在課程的發展趨勢中，英國在 1988 年開始實施「國定課 程」 （National Curriculum）和澳洲在 1992 年以「關鍵能力」 （key competencies）
為核心的課程設計，都可以算是以「實用能力」為導向的課程設計（蘇永 明，民 89）。九年一貫課程在培養學生帶著走的能力，正符應「實用能力」
為核心概念的課程設計。
綜上所述，學校社區化的實施，提供我們對學校教育反思的機會，開 拓學生經驗學習的場域，讓教育工作者重新檢視課程與教材，是否符合學 生切身的需要，也提供哲學的省思空間。
二、社會學的理論基礎
古典社會學派孔德、史賓塞和華德等人皆認為教育和社區的關係是密 不可分的，教育可以促進社區的進步與發展。結構功能論（structural func- tionalism）是探討社會結構和組織所能發揮的各種「作用」的理論，無論社 會發展或生物成長的過程，都是穩定而和諧的，因此結構功能論又稱為「和 諧理論」（consensus theory）。結構功能論主要是強調社會各體系的整合與 均衡作用，由於不斷的整合與均衡，形成社會體系的持續運行（張德永，
民 91）。
就功能論而言，學校是一種社會組織，班級是一種社會體系，教育有 社會化（socialization）及選擇（selection）的功能。基於學校不能亦不易自 外於社會，學校是社會體系下之一環，學校走上社區化乃是必然之途徑（柯 正峰，民 91） 。派深思（T.Parsons）的功能論主張中，針對行動者的行為類 型，提出有名的 AGIL 理論，A 是指適應（adaptation） ；G 是指目的之獲取
（goal attainment）；I 是指整合（integration）；L 是指模式之維護（latency, pattern maintenance） 。派深思的 AGIL 理論可以解釋學校社區化作為教育系 統之分支所產生的改變，無非是為了目標的獲取與環境的適應，經過各種 整合功能的發揮之後，學校又回到一個持續穩定的永續生存的狀態（張德 永，民 91）。
衝突理論（conflict theory）學者認為多數社會絕不是處在一個和諧平衡 的狀態，而是經常面臨衝突的情境。陳奎憙（民 90）認為和諧理論基本上 是把社會當作一個體系，從社會整合、穩定和諧的觀點來看社會秩序運作 的情況，而衝突理論則從對立衝突、變遷、強制的角度來分析社會秩序的 問題。由於衝突可能存在於任何之組織與團隊中，因此，心理學者、管理 學者甚至社會學者，皆視衝突為一種真實反應社會的情境（鄭志富，民 88；
Dubrin，1996） 。劉子利（民 91）認為：對照學校與社區和諧的互動關係，
衝突理論正好提出一種反面的思維模式—如何運用衝突的手段，找出學校
與社區潛在的衝突點，經由衝突的管理，化危機為轉機，再創造二者的夥
伴關係，確實是值得深究的課題。
張德永（民 91）指出：在學校社區化方面，衝突理論首先給予了學校 制度和組織嚴厲的批判與挑戰，認為學校是一個高度僵化的組織，無論是 在課程、師資和教學方面，都無法滿足公平和民主社會的要求。衝突理論 點出了學校社區系統中所出現的社會階層化、階級不平等、權力宰制等現 象，因此藉由學校社區化的理念和策略，可以擴大社區民眾的參與和學習 機會，避免資源分配不均，以及階級不平等的情況。
綜上所述，學校與社區是一有機體組織，為達彼此的教育使命，必須 尊重彼此的主體性，化解衝突與不平等之障礙，整合學校社區資源，建構 和諧穩定的平衡關係，達成「學校社區化」和「社區學校化」的目標。
三、心理學的理論基礎
在皮亞傑（Piaget, J）的認知發展學習論中， 「適應」與「平衡」是互為 因果關係的，而且均以基模為基礎。個體在環境中，如果利用已有的基模，
就可以適應環境，則不必藉助於新經驗，自然也不會產生新的學習。依照 皮亞傑的觀點，個體為了與外在環境保持平衡，採取兩種適應方式：一為 調適，一為同化（林生傳，民 83） 。就心理學觀點而言，社區是兒童學習與 生活的中心，其認知基模，經過同化與調適的過程逐漸擴大，即以舊有的 認知結構運用在新經驗上來適應環境。這種主動調適與同化的歷程，就是 認知學習的歷程。
蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）在認知發展上，強調社會文化的重
要性，認為傳統學校教育最大的缺點在於只求如何教學生學習知識，不重 視在教學活動中發展學生的潛力。而其倡議的「可能發展區」 （或最近發展 區）（zone of proximal development），便是需要成人協助，使之臻於最大發 展的地步（張春興，民 83） 。故學校的學習課程，不能與社區生活脫節，學 生透過對社區自然與人文的認知，產生對鄉土的理解與情懷，這樣的認知 學習，才有其意義和價值。
再從社會學習論（Social-learning theory）而言，學生社會化的學習歷 程，常經由觀察模仿學習而來，社區的潛在課程，對學生的學習具有莫大 的影響。如何培養學生的社區意識與鄉土情懷，必須學校與社區建立良好 的互動關係，建構良好的學習情境，才能達到社區教育的效果，學校社區 化是可行的途徑。
詹棟樑（民 85）從「社區處遇」的觀點看學校社區化的兒童教育因素，
他認為如果社區能多給兒童或青少年回饋，那麼他們在成長的過程中，能 養成良好的行為，減少錯誤的發展—青少年犯罪。而「孟母三遷」的故事，
對青少年「社區處遇」的問題，提出了最貼切的詮釋。
綜上所述，學校社區化提供兒童積極的鷹架作用，幫助兒童建構社區 的生活體驗，希望兒童在社區中過完美的生活；消極面在提供良好的社區 處遇，避免不當的社會學習，以建構兒童良好的社會行為規範。
四、教育行政學的理論基礎
開放系統模式主張任何組織不能遺世獨立，必須與其所屬環境相互依 賴與彼此影響。開放系統理論最注重的乃是組織與其外在環境間的影響，
重視組織「實際上的運作」 （actually function） ，從輸入開始（手上到底有哪 些籌碼），到轉換（與外界環境與內部次系統的交會），乃至產生輸出，再 經回饋過程開始另一循環，彼此相延不斷（秦夢群，民 87） 。從社會系統而 言，學校是一個開放的社會系統，受外部環境的影響（包括限制與機會：
例如外部相關機構的政策、價值、觀念等「投入」的影響，以及其學生必 須讓社會接受等「產出」方面的影響）且與外部環境相互依賴。因此學校 所作的決定除了必須考量內部脈絡（包括結構的、個人的、政治的，以及 文化的次級系統） ，以確保決定之可行性與所欲達成目標之價值性之外，亦 應考量外部環境，以維持生存、獲取效能，並維持持續發展（林明地，民 91） 。
另從學校效能的角度觀之，在學校效能評量模式中「參與滿意模式」
的效能層面，包括系統開放的程度以及和社區的互動關係、獲取資源的能 力等向度（吳清山，民 81） 。就全面品質管理的精神，如何落實顧客滿意指 標，也是學校效能具體實現的結果，學校社區化有助於學校效能的提升。
綜上所述，學校如能和社區建立良好關係，對於資源的取得與運用、
民眾參與滿意度的提升都有相當助益，可見學校社區化是效能學校的具體
實踐。
第二節 學校與社區的關係
一、社區的意義
徐震（民 87）統整文獻的意見後，對社區定義為「是居住於某一地理 區域，具有共同關係，社會互動及服務體系的一個人群」 。將社區的定義，
加以分析，可以發現三種因素是組成社區的重要基礎，意即「社區」的概 念至少包括了三個要素： 「一群人」 、「一定的地理範圍」及「人的社會性」
（包括其社會意識、關係和活動的總稱） （蔡宏進，民 74） 。 「社區」原有的 定義是一個具有地理界限的社會實體，生活在這一地域團體內的人群，彼 此具有共同的情感，並享有共同的文化（許水德，民 84） 。一般人對於社區 的實質內涵，有三點共識：一是一定的區域範圍，二是具有某種類似背景 的人民，三是這些人具有某種互動關係（林振春，民 88b）。
林振春（民 82）認為，社區的概念可以包括：
1. 社區是一個地理位置，其大小可分為：村落、城鎮、都市、大都會區等。
2. 社區是一種心理互動的團體組織，可以沒有固定的地理疆界，如：學術 社區、宗教社區、文化社區等。
3. 社區是一個包含各單位功能的系統，這些組成社區系統的單位可以是正
式的團體，如社區理事會；或非正式的團體，如：社區守望相助；可以
是組織，如：學校、醫院等，這些社區單位在社區內互動，其功能在為
社區居民提供各種服務。
鄭熙彦（民 74）說明社區的意義為： 「社區乃是一群具有相同文化及歷 史傳統的人民所居住的區域，他們具有共同的精神及意識形態，在直接接 觸和聯繫中，交換經驗，增進感情，共同為改善所在地的生活情況而努力。」
由本項定義，強調社區有特定地理區域，社會的互動經驗、共同的精神意 識和目標。
綜上所述，社區的定義係指：在一特定區域內共同生活的人群，彼此 具有共同文化情感和互動，並具有服務之共同意識，所組成的社會實體。
二、學校組織特性
學校是一由學生、教師、行政人員、職員，以及其他相關人員（stake- holders）所組成的正式組織，因此它與其他社會組織一樣，具有（一）所 欲達成的共同目的； （二）有能力彼此溝通的人員；及（三）成員具有行動 貢獻的意願等三要素（黃昆輝，民 77）。國內學者林明地（民 91）根據國 內外教育學者相關文獻對學校組織的特性，歸納如下：
（一） 學校時時受到民眾的注意與監督，民眾對學校教育的關心與批評，
向來不少。
（二） 所服務的對象多為身心未成熟的青少年，其發展除受學校的影響之
外，來自家庭與社會的影響力仍不小。
（三） 大部分依賴納稅人所繳納的錢，透過預算制度加以分配、使用，因 此學校組織受養護的程度頗高。因此學校對外在環境（包括組織、個 人以及其他有形、無形的情境）的依賴性相當高。
（四） 從提供經費的人之角度來看，對學校出錢出力重要關鍵人（keyper- sons） ，大都想要對教育系統或學校組織與社區產生某種影響力。
（五） 對學生的入學很少有拒絕的權利（特別是公立的國民義務教育學 校），學生們所帶來的需求、信念、價值、動機相當多樣，增加學校 教育的困難，亦凸顯學校與家庭及社區雙向溝通與良好關係建立的重 要性。
（六） 學校常被視為雙重系統（dual systems），同時具備緊密、嚴謹連結 的行政管理體系（科層體制），與鬆散連結、自主的教與學系統，長 久存在科層體制與專業主義之爭。為求學校願景的實現、組織效能的 提升與永續經營，學校內部關係與凝聚力必須加以重視。
復次，就系統理論的觀點而言，學校是一個與環境互動的「開放系統」 ， 由許多次級系統組成，其不斷與外在環境交互作用，以達到一種穩定平衡 的動態。學校在次級系統不斷要求「成長」的壓力下，力求「整合」以確 保其次級系統間的「平衡性」 。學校外在環境不斷「輸入」各種資訊和需求，
學校適度「回饋」因應社區需求（蔡瑞榮，民 84）。
綜上所述，學校組織具備雙重系統的特性，應重視校內外相關人員的
意見與需求，以求學校的永續經營與發展。在績效責任的時代中，學校的 經營亦必須以「學校本位管理」 、「全面品質管理」 、「都是贏家的學校」等 經營理念，重視顧客滿意、追求卓越精緻的目標，與社區建立良好的互動 關係。
一、 學校與社區的相互依存關係
林振春（民 88c）指出，學校如果要與社區發生關係，在雙方各為獨立 自主個體的情況下，其結合模式有五：將對方視為相互競爭的對手、將對 方視為可運用的資源、將對方視為共同工作的夥伴、將對方視為服務的對 象、將對方視為生命共同體。學校社區化的途徑是漸進式的發展，先互為 可運用的資源，其次是進入互為服務的對象，再次是進階到互為共同工作 的夥伴。等到雙方皆體認到彼此相互需要，全體居民也具有共識，便可以 進展到生命共同體的境界。
黃宗顯（民 89）曾指出：後現代的學者頗倡議主體地位的平等對待關 係，此種思想對於革新領導作為頗有啟示作用。學校行政涉及人與人的互 動關係，在領導的互動過程中，領導者如何不貶抑互動者主體地位，如何 設身處地考量互動者的尊嚴與權益，頗為需要。所以學校社區化的基本理 念，學校與社區應是基於平等互惠的立場，以生命共同體的意識，促進彼 此目標的達成。
再從公共關係（public relation）的角度論學校與社區的關係，謝文全（民
82）認為，學校公共關係是學校運用媒體溝通、服務及其他活動方式，與 社會民眾建立相互瞭解與良好關係的歷程，以獲得社會民眾的支持與協 助，並使學校教育能適當地符應社會的需要。學校公共關係的首要工作，
就是與社區建立良好的關係。關係建立好之後，學校才能進一步贏得社區 的支持、合作與協助。復就系統理論動態歷程而言，學校公共關係正如轉 換（transformation）的作用，必須落實外界環境與內部系統的交會，才能有 較高的輸出品質。
所以，學校與社區是密不可分的，學校必須注重社區的需求，善用社 區的資源，來提升學校整體教育品質，建立良好學校公共關係；社區也必 須經由學校發揮教育功能，帶動社區教育文化素養，以建構學習型社區，
兩者相輔相成，相互依存，共創優質的學習環境。
第三節 學校社區化的意涵與重要性
一、學校社區化的意義
學校與社區的關係非常密切，社區是民眾生活的地方，社區發展的目 標需賴學校教育協助完成，而學校教育需賴社區的合作與支持而進行，二 者之間是相互依賴的關係。故李建興（民 84）倡議： 「學校應成為社區文化 堡壘」 ，可為學校社區化下一明確註解。
張德永（民 84）認為，學校社區化是指學校向社區開放，其一切教育
目標、課程內容以及教學行為等，都允許社區人士的參與，在「培育健全
公民、教育優良下一代」的共同理念下，教育當局和社區人士應有一致的 目標，以及一致性作法。過去重視正規教育的改革，並以學齡學生為主體，
現在則應兼顧非正規教育，並把教育對象擴及社區的成人，如老人、婦女 等弱勢團體。詳而言之，學校社區化是指能夠充分利用社區內的人力、物 力、財力以及組織、機構等資源，以改善學校教育，提昇教育品質，並推 展成人教育，實現終身教育的理想。
湯梅英（民 85）認為，學校社區化是指學校能結合社區，重視社區參 與，了解學校傳遞的價值與社區文化、價值的差異，並能尋求其間之平衡 點，充分利用社區各項資源，使教育符合學校、社區及受教學生的共同需 求。
蕭玉煌（民 85）認為，學校社區化是指學校向社區開放，其一切教育 目標、課程內容及教學行為等，都允許社區人士的參與，在「培育健全國 民，教育優良下一代」的共同理念下，教育單位與社區人士應有一致的目 標與一致的做法。
李麗日（民 88）認為： 「學校社區化」是指學校能夠充分利用社區內的 人力、物力、財力，以及組織、機構等資源，以改善學校教育、提升教育 品質，並推展成人教育，實現終生教育的理想。
閻自安（民 88）認為， 「學校社區化」是一種學校與社區結合的機制，
其主要意義大致包括學生學習趣味化、家長參與熱忱化、學校教育多元化、
社區教育大眾化、社會發展民主化。 「學校社區化」可說是「以學生為本位」
的教育改造計畫，其精神是民主的，其意義在找回社區居民對教育的關注，
讓學校、社區與學生再創文化三贏。
沈華海與林俊彥（民 89）指出：學校經營社區化乃結合學校教育與社 區教育的概念，透過終身教育理念的實踐過程，整合學校與社區的資源，
以正規或非正規的方式，鼓勵教師與社區人士共同參與的途徑，建立以社 區為終身學習場所的教育改革運動。
林明地（民 91）對學校社區化定義為：學校與家庭及社區的合夥關係，
強調此三者在平等、尊重、合作、關懷、互惠等信念的引導下，為兒童教 育發展、學校教育品質，以及家長與社區發展的共同目標，三者尋求彼此 溝通、參與、資源互惠互享、合作以及服務的過程。
吳宗立（民 92）則認為，學校社區化在使學校向社區開放，允許社區 家長、地方士紳參與學校教育，並運用學校資源的優勢，推動學習型的社 區，提升社區生活、文化品質，促進社區的改造。
綜上所述，本研究將學校社區化定義為「學校各項教育活動之推行，
應考量學生及社區的需求。在平等互惠的前提下，整合學校與社區資源，
提升學校教育品質，並協助推展社會教育，促進社區發展」。
二、學校社區化的內涵
柯正峰（民 91）曾就學校社區化的內涵，分成三點敘述：
（一）合法化方面：由各級各類教育法規中，很明顯的可以見到學校與社
區的關係越來越彰顯，經由立法及行政命令促使學校向社區開放，
學校本身亦朝向社區化規劃。如「社會教育法」第九條規定： 「各級 學校得兼辦社會教育；其辦法由教育部定之」。
（二）硬體建設方面：學校的設施宜與社區景觀相融合，近年來，學校建 築除了注重安全、實用、美觀等方面之外，亦強調學校的景觀宜彰 顯所在社區的特色，尤其是自然及人文景觀，例如：所稱的「宜蘭 經驗」 ，強調整體規劃，用在校園建築亦不例外，採用斜屋頂、宜蘭 石、保留老樹、闢為綠地、以綠離取代圍牆等，均為學校與社區結 合的成功案例。
（三）實施方式方面：學校社區化的精義在於將學校資源充分提供社區民 眾參與學習，學校本身亦反應社區的生態，造就學校成員適應社區 生活，學校引領社區朝積極面發展。
王如哲（民 91）從知識社會觀點，以二個層面探討學校社區化的意涵：
（一） 學校與社區關係的強化
從系統的觀點來看，社區代表學校的重要外在環境，學校必須與其外
在環境維持良好的互動關係，這是維持學校存續之一項決定性因素。如從
資源運用的思維來看，學校對社區持開放的態度，可使學校的教育設施受
到充分的運用，而且開放學校設施易有助於增加學校的財源收入。如從公
共關係的角度觀之，建立學校與社區的良好雙向互動關係，也會有助於教
育目標的達成。
（二） 學校內部社群的建立
進入廿一世紀，正是「知識工作者」來臨的時代，學校教師在知識紀 元中擁有最重要的地位，教師如何創造、建構、轉化、儲存和轉移本身的 知識，以提供最佳的教育服務顯得相當重要。學校內部社群的建立，將會 有助於教師的專業發展與教育實務知能的分享與傳播。
林振春（民 91）就學校社區化的意涵指出：近來的學校是社區的中心，
強調社區是學校的環境，學校教育不能脫離實際的社區生活，學校和社區 的資源應該共有、共享。所以，既然要建立學習型社區，社區中的學校自 然成為資源中心。
依據張德銳、丁一顧（民 91）研究指出，學校社區化應包含下述的意 涵：
（一） 就學校本位的觀點而言，學校社區化乃是學校向社區開放，並充分 利用社區各項資源，以改善學校教育、提升教育品質。
（二） 強調終身教育的理念，學校社區化乃是指終身學習社會體制的建 立，學校提供所有社區民眾學習與教育的場所。
（三） 就注重服務學習角度而言，學校社區化乃是學校教育跨入社區，社 區即教室的理念，也就是以學生為基礎，將學生的學習融入社區，鼓 勵學生幫助社區解決問題，促使學校學習與社區現場活動經驗相結 合。
（四） 就結合社區參與的論點而言，學校社區化應該是學校為社區所共
有、共治與共享的理念，所以學校教育目標、課程內容以及教學活動，
都應允許社區人士的參與。
（五） 從推展公共關係的觀念來看，學校社區化乃在促進學校與社區的互 動，減低學校與內外公眾間的衝突，促進內外公眾對學校的瞭解、合 作與支持。
湯志民（民 91）則從學校建築的觀點認為：學校是社區的文化中心，
也是社區重要的文教據點與生活空間，學校社區化的概念，強化了學校 與社區一體的關聯性、重要性與價值性，學校與社區結合更是學校建築 規畫發展的必然趨勢。在臺灣，學校社區化與學校建築的發展，也有幾 個重要發展階段，首先是校園開放政策的推展，亦即在課餘假日時間開 放學校既有空間與設施給居民使用。其次是，學校以現有空間與設施為 基礎，依據社區特殊需求，作部分的修建與更動，以提供更多機能性的 公共設施回饋社區，係進入校園多目標使用的階段。最近，還有許多開 放學校和無圍牆學校相繼出現，例如宜蘭縣近十幾年新建的國中小，南 投縣等震災重建學校和新校園運動學校等。
Culter（1989）指出，學校建築可以反應出一所學校對學校的基本
看法以及對學生和社區的態度等重要信念。Deal 和 Peterson（1999）則
指出，用於學校建築的設計、色彩和其他元素如果能夠與社區既有文化
相連結，則可使學校與社區相融合。台北縣三峽鎮安溪國中的圍牆將三
峽拱橋的造型融入設計、台北縣板橋市信義國小屋脊的馬背造型充分展
現台灣鄉土建築風格，均是良好的例子。
綜上所述，學校社區化的內涵，就法制層面而言，學校辦理社會教育、
學校社區化法有明文規定。就學校建築及資源整合層面，應與社區結合 發揚社區的特色，增進學校社區互動關係，以發揮教育人員專業發展與 知識分享的本質。就學習層面，學校課程應結合社區生活體驗與服務學 習，並提供成人教育與社會教育活動，落實終身學習的指標。就公共關 係層面而言，學校社區化可增進彼此的認識與支持，消弭衝突與歧見，
促進支持與情感的建立，達成促進社區發展與提升學校效能的雙贏指標。
三、學校社區化的重要性
「學校社區化」是學校教育革新的趨向，其重要性可由以下層面探討：
（一）基於社區營造與學校本位管理，學校社區化是創造雙贏的策略
社區總體營造的目標在於造景、造產與造人（林振春，民 88c）。社區 總體營造工作的本質，其實就是在造人，也只有透過文化的手段，重新營 造一個社區社會和社會人，以實質環境的改善，作為短期目標的社區總體 營造才有可能成功（行政院文化建設委員會，民 84） 。
從教育的觀點而言，學生在社區社會化的歷程，正符應教育是生長、
經驗改造的歷程，也是造人的具體實現。況且學校位居社區之中，是社區
的公共財，擁有豐富的教育資源，自應協助社區發展教育文化活動，凝聚
社區居民意識，促進社區發展，以達到社區營造的目標。
張德銳（民 89）認為，學校本位管理是一種分權化的管理實務。在我 國教育權力逐漸由中央下放給地方的改革趨勢中，中小學的自主性與教育 權也應相對地增加，這樣才能使得學校一方面能夠根據學生的需求，提供 給學生適性的教育，另方面能夠體察社區環境的變遷，發展自我的定位與 特色。
學校社區化的實施，拉近了學校與社區的距離，提升學校組織效能，
達到學校本位管理的需求，對於社區營造與發展，具有莫大的效益，推動 學校社區化是創造雙贏的可行策略。
（二）終身學習時代的來臨，學校社區化有助於社會教育的革新
由於傳統社會對學校教育的扭曲發展，使得社會大眾普遍認為教育等 同於學校，學校教育是人生教育活動的終結，形成各種教育問題的癥結。
林振春（民 88c）指出，終身學習是教育領域的擴張，將以前侷限正規 學校體系的教育觀念，擴展到個人生活的整個歷程，使得教育的結束乃是 工作的開始的古典教育觀立即崩潰，取而代之的乃是教育與工作輪替出現 的回流教育觀，或是工作場合隨時需要學習與生活的晉昇，需要永續學習 的終身教育觀。於是，學校在面臨終身學習社會時代到來時，必須調整角 色和任務，能夠順利的轉型，為社區終身學習發揮積極的貢獻。
終身學習的推展，不僅在於擴大原有之成人教育、社會教育和各種推
廣教育型態，最重要的乃是透過終身學習的理念和原則，重新檢視現有教 育思想和體制，確定教育的本質、目標、內容和評量標準，其前提是要增 進個體參與學習活動的熱情，激發個人向上提升其思想、行為和生活層次 的進取心，改變自我之認知、行為習性與社會價值觀，培養審美、道德與 群育素養（陳其南，民 88）。
學校教育在培養現代國民終身學習理念與自我教育素養，實居於教育 體系的核心地位。終身學習主張個人在一生中都要不斷學習才能適應社會 的需要，因此，教育系統要在兒童幼年時就激發他們有終身學習的動機和 準備。終身學習觀念與行為的實踐必須從小培養起，並且在社區生活中得 到實踐之場域，方能達到教育即生活的目標，學校社區化的精義即在於此。
（三）知識經濟時代，學校社區化有助學校與社區發展成學習型組織
王如哲（民 91）曾指出，一方面學校代表的是重要的社會組織，因而 必須體認在知識紀元中學校所處的社會環境之快速變化，而且較理想的情 況是：學校必須能夠洞察機先且作出預作準備的（proactive）改變，而不是 被動的反應性（reactive）行為；另一方面，學校是培植人才的主要場所，
如何因應知識紀元的人才需求與學習需要，進行教學實務之變革。這不僅
相當重要，更是學校是否能夠有效實現教育任務之關鍵所在。知識經濟和
知識社會的觀點告訴我們，學校應扮演更積極的角色，不僅是照顧傳統的
學生而已，也應該回應社區的學習需求，如此才有助於創建具競爭力的「知
識經濟」以及擁有厚實社會資本的「知識社會」。
國民小學是國民教育階段的基礎點，藉由重新審視學習的核心概念，
更能讓學習過程隨時在行動中反思，進一步激勵學校教育伙伴，將學校轉 化為學習型組織，並落實知識分享，加速促進學習型社區的達成。泰山鄉 鄉民大學的運作模式，就是鄕內各國民中小學結合社區各項教育資源，共 同推動學習型社區的最佳例證。
（四）學習社會來臨，學校社區資源必須整合，以建構學習網絡
當前社區教育的理念，認為社區也是學生的學習資源，為了達成學校 社區化，學校必須與社區相結合，社區必須提供社區民眾一個終身學習的 環境，對於學齡兒童，也必須提供一個可以經驗學習的場所與服務參與的 機會。如何讓學生在社區有學習的經驗，如何讓學生在校所學得以在社區 內有應用的機會，則教師必須了解並掌握社區內的學習資源，了解課堂教 學內容與社區學習資源結合的方法；學生家長也必須了解開放教育與社區 教育的理念，配合教師的教學理念，協助教師從事社區參與服務的教學工 作，此種學習情境的布建，正是開放教育與社區教育的核心，也是社區終 身學習的重點（林振春，民 88c）。
愛德華（Edwards,1995）曾指出學習社會就是「學習網絡」 （learnng
networks） ，認為學習社會係由連結的不同學習管道所形成。社區雖可能具
有豐富的教育資源，但民眾卻不見得會有持續而有效的學習活動，社區能
否突破侷限於生活場所的刻板印象，彰顯其學習效果，有賴教育資源的充 分運用，以及民眾能作適切的學習參與及規劃等條件的結合。從學習社區 合作網絡的建立來看，深入社區且具普遍性的國中小學，更是位居要津（王 政彥，民 90）。
綜上所述，學校社區化的重要性，是因應社區營造的需求，也是學校 教育革新的必然趨向，更是終身學習時代來臨必須發展的方向，在知識經 濟時代，更有助於學校與社區發展成為學習型組織，達成資源整合的目標。
然而學校與社區結合的理念，早在民國四十二年政府推行社會中心教育，
倡導學校成為社區活動的中心伊始，復經教育部八十四年中華民國教育報 告書，社會教育篇中倡導「學校社區化，社區學校化」 ，歷經多年發展，學 校社區化發展現況與成效為何？實施問題與困境為何？具體可行策略與做 法為何？這些均值得關心與探討的課題。
第四節 影響學校社區化的因素與實施策略
了解學校社區化的意義、內涵與重要性，讓我們深切體會學校社區化 的時代意義，可作為推動的依據和準繩。本節將就影響學校社區化的因素 作探討，並研擬可行的策略。
一、影響學校社區化的因素
李建興（民 84）認為學校要成為社區文化堡壘可能的困難因素，包括：
（一） 學校師生沒有建立正確的觀念。
（二） 學校有「校園安全」之顧慮。
（三） 學校基於維護財產的理由。
（四） 學校可能不易深入了解社區民眾的需要。
（五） 學校辦理活動，社區民眾可能不太熱心。
（六） 學校經費與人力不足。
（七） 學校辦理文教缺乏上級之鼓勵。
湯梅英（民 85）認為，學校社區化在推動過程中面臨許多問題與困境，
而有待解決與突破： （一）觀念的啟迪與溝通； （二）資源的整合與運用： （三）
法規制度的調整與建立； （四）活動方案的設計與規劃。目前學校普遍缺乏 學校和社區結合的正確觀念，加上人力、經費等資源運用、整合的困難，
以及欠缺完善的制度、規章等限制之下，學校很少能事先擬定社區教育的 活動、方案。
綜上所述，影響推動學校社區化的因素，主要包括：在觀念上學校與 社區對於學校社區化尚未具備完整的理念，無法形成具體的共識和推動力 量；在法規和制度上，對於推學校社區化缺乏足夠的規範與支持的力量，
影響整體實施的成效；在資源整合與運用上，由於學校編制人力、行政組
織、財產維護等因素，限制學校社區化的資源運用；在社區教育活動規劃
上，缺乏事先完整的資訊與需求調查，影響辦理的參與成效，這些均是亟
待深思與解決的課題。
二、推動學校社區化的實施策略
瞭解影響推動學校社區化的因素後，我們必須因應困境，研擬可行的 實施策略。江銘書（民 92）依據策略規劃相關理論，研擬學校社區化策略 規劃系統圗，供作推動學校社區化實施策略參考：
圗 2-4-1 學校社區化策略系統 資料來源：江銘書，民 92，頁 41。
根據上述內涵，研究者依據學校經營實務理念，認為推動學校社區化，
可行策略，具體而言，可包括下列數項：
學校社區化目標
內部條件分析 外部環境分析
策略評估
計畫檢討 與評估 策略規劃方案 執行組織配合
策略選擇
策略規劃方案
（一）增進學校社區化的理念與共識，整合學校社區化的動力
張幸愉（民 83）歸納文獻後認為，社區的定義除了具有特定的地區和 居住的人群之外，還必須具有交互的活動和心理的連結。由此更顯示社區 意義中包含著一種「交互的心理連結」 。簡言之，即是一種經由人際間的互 動或者共同的過去與價值信念（Kuper ＆ Kuper,1996），在心理或意識上 所產生的連結感，此乃社區賴以團結合作與延續發展的基礎與力量，可稱 之為「共同的意識」 ，或是生命共同體的社區認同感（湯梅英，民 86）。
林明地（民 91）認為，學校社區化在理念上具有一個主要的發展趨勢：
那就是，強調「學校與社區重疊影響力的夥伴關係，全面地追求學習功能 的發揮。」換言之，在理念上，學校會將社區化視為學校教育的一環，本 持相互尊重、平等以及共同利益、共同目標的原則，在信念上接受學校與
（家庭）社區重疊影響力的模式，全面地關注在結構上、人際互動上、政 治上以及文化象徵意義上的連結，主要是希望能發揮學習的功能。
蔡瑞榮（民 84）認為，學校社區化在觀念上：1.應建立正確而健全的 學校公關；2.瞭解社區；3.加強學校內外部溝通；4.認識與善用學校資源。
林振春（民 85）認為，居民對社區有認同感和貢獻的心，這是社區功能良 好的最佳指標，使得社區居民願意對社區的事務盡心盡力。此種認同感便 是學者所稱的社區意識（sense of community） ，居民有強烈認同感的社區，
則顯示其社區成員有高度的社區意識，是一個凝聚力強的社區，則此社區
必可持續發展。林瑞欽（民 83）編製「社區意識量表」 ，經由因素分析之後，
得到社區意識的四個層面，分別是：社區關懷、社區認同、社區參與、社 區親和或疏離。
蔡祈賢（民 85）在「社區意識與社區發展」中強調社區意識的意涵是 由社區民眾對社區的認知表徵、對社區的知覺與態度、對社區的認同感、
對社區的參與程度、對社區服務組織及公共設施的認知和使用程度所建構 而成，進一步提出以社區意識喚醒社區居民共同關心社區環境為社區發展 的基礎。
楊國賜（民 91）認為，社區是居民生活及休閒活動的地方，是居民的 生命共同體，推動社區的學習風氣不但可增進社區的認同感，還可促進團 體意識。
綜上所述，學校社區化推動的良窳，關鍵在於學校教育人員對於學校 社區化是否具有正確的社區意識，能否和社區建立良好的溝通與關係，以 整合學校社區的資源，鼓勵社區參與學校教育，以發揮終身學習的功能，
建立學校社區生命共同體的意識。
（二 ）推動學校社區化鄉土課程，落實九年一貫課程精神
歐用生（民 92）認為，發展學校本位課程，必先澄清學校的課程哲學 觀。校長和師生、家長、社區人士等，要在批判反省中澄清學校課程哲學，
作為課程發展基礎。鄭燕祥（民 89）認為，新世紀的課程特徵之一為本地
化課程：課程也包括本地的資料、教材及關注的內容，確保有本地適切性
及社區認受性，使學生有最大機會接受本地化的學習。增加本地適切性和 相關性的做法，可包括實施學校為本位（school-based）課程及社區為本
（community- based）課程（Smylie,1991,1994；Sabar, 1991,1994）
余安邦（民 91）指出：學校是社區的一部份，學校課程的規劃、合作 與實施，必須從學校延伸至整個社區資源之整合與利用，才能真正落實「學 校社區化」的學習目標。換言之， 「社區學校化」是「學校社區化」的精實 基礎與根本之道；國中小的課程研發與實施如能在社區加以實踐，社區資 源方能夠有效轉化為教師的教學材料，社區空間也才足以成為教師實施課 程的學習教室，而中小學的課程改革才有實質的意義。 「社區有教室」正是
「學校社區化」的起點與入門，也是九年一貫課程一條可能的活路。
國中小九年一貫課程暫行綱要明訂： 「學校課程發展委員會應充分考量 學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和 社區資源，發展學校本位課程」 （教育部，民 89）。正是強調學校本位課程 發展，應充分融入社區的精神，以促成「學校社區化」的最佳寫照。鄭新 輝（民 89）認為，九年一貫課程的有效實施，強調「夥伴關係」的建立，
不只在校內如此，學校與社區間的關係亦如此。因此，學校應充分的運用 社區資源，營造學校與社區一體的共識，讓社區與學校共同關心教育，使 課程與學生的生活息息相關，才能豐富教學的內涵，掌握時代的脈動。
陳浙雲（民 91）指出：以課程為切入點，將社區營造之操作模式轉化
為學習機制，讓學生習慣於「共同體意識」的生活環境，培養學生主動參
與公共事務的興趣與能力，使社區營造的精神與價值經由學校向下扎根，
可說是「學校社區化」的第一要務。
（三）推動社區服務學習方案，增進社區認同與社區意識
依據單文經（民 91）的研究，近一、二十年來，美國在「強化學校與 社區關係、增進學生學習機會」 ，可以歸納為四類：第一類為「與學校連結 的服務計畫」 （school-linked services initiatives）；第二類為社區服務或服務 學習的方案（community services or service learning programs）；第三類為學 校通向就業的計畫（school to work initiatives） ；第四類以社區為基礎的機構 和組織（community-based organization）所提供的服務。
要了解學校為什麼需要推動服務學習，必須先為服務學習下一定義：
「由學校與社區（機構）結合，共同協助學生應用所學知能去服務他人，
並且在服務過程中不斷地學習及成長。所以，服務學習是學校教育活動的 一環」 （林勝義，民 91）。服務學習是合併社區服務（community service）
和教室學習（classroom learning），以增強二者，並產生比其中任何一項
學習的總和還大的整體效果。服務因為扣緊課程而被增進學習，因為利用
社區當作教室的實驗室，且學生可以在社區的實際生活情境考驗與應用他
們的課程而被加深（沈六，民 86） 。服務學習就學生而言，可以幫助學生運
用所學於日常生活情境，培養關心別人的人文情懷；就學校而言，可以真
正落實生活教育、品格教育、社區教育的目標，協助學生成長；就社區而
言，服務學習的倡導可以實際的將學校人力資源投入社區，因而提升社區 的生活品質。
Wade 與 Saxe（1996）認為，服務學習的學生處於必須面對現實問題與 後果，富於挑戰的真實情境中，是一種促進個人成長的有效方法。Carter
（1997）也認為，服務學習使教室所學與真實世界聯繫，學校課程連結社 區活動，所以當學生應用課堂所學的觀念完成服務活動時，他們就會發現，
在學校所學學科的學習項目事實上是有關聯的，且知如何應用所學到生活 中，最終達到促進學科知識發展的目標（吳秀媛、高薰芳，民 91）。
（四）辦理社區教育活動，強化社區民眾的教育參與能力
李建興（民 73）認為，社區教育是以社區為範圍，以全民為對象，以 教育為鵠的的一種有價值的人類活動；邱天助（民 84）認為，社區教育是 社區與教育的結合，它涉及到教育工作者與其「顧客群」 （constituency）
之間更開放、更參與和更民主的關係，強調互惠、合夥、凝聚、而非父權 主義或操縱行動上，社區教育是一種服務的協調（service coordination）
，家庭-學校的連結（home-school liaison） ，機構間的合作（inter-agency collaboration） ，甚至課程的滲透（curriculum permeation） （Martin,1987
：14） ；黃富順（民 85）認為，社區教育是為社區居民提供有系統、有組織
的教育活動目標，並且也是為了使其成員獲得知識技能和態度的轉變；王
秋絨（民 89）認為，社區教育是以社區為推展範圍，依據社區的主要問題
及社區發展的目的，並運用社區的資源，教育社區居民。
社區教育為社區意識提供兩個價值觀念：普遍關愛（ecumenicity）與 自律自治（autonomy）（Clark,1987：58）。J.Nisbet（1980）也認為社區 教育乃是藉著開放更多的教育設施，提供更多的教育機會與服務，以改進 社區生活的品質。社區教育在觀念上認為學校是社區公共財的一部份，社 區對學校資源有分享的權利和分擔的義務；學校服務的對象不應只是學齡 階段的學生，而應該是社區內所有的民眾；學校教育行政事務宜有社區人 士的參與規畫，以滿足社區民眾的教育需求（林振春，民 85）。
楊國賜（民 85）認為，有系統的社會教育活動計畫，應包括以下幾項 的內容：教育活動之目標與方針；教育活動之營運原則與對象；教育活動 選取之依據與種類；教育活動設施之選取依據與種類；教育活動之評估方 法；教育活動之輔助作業；教育活動實施方案等方面。
林振春（民 88b）認為，學校社區化應強化社區民眾的教育能力：
1.各級學校應推動服務學習的理念：如成立社團、從事服務工作、認證等。
2.學校應推動社區參與學習課程：包括課程內容、學習資源、教材、營造 有利的學校與社區教學情境。
3.輔導組織社區團體參與學校的經營：如組織學校教育促進委員會、引導 社區民眾參與學校經營等。
4.學校應輔導增強社區團體和民眾的教育參與能力以強化學校社區化的動
力：如訂立校園設施源出借規範、辦理計畫性教育活動、籌組社區教育論
壇等。
至於學校社區化的推動策略，林振春（民 91）認為，可依下列程序辦 理：1.知識及資料的傳播；2.領袖人才的培訓；3.社區群眾的動員；4.社 區居民關係的建立；5.社區互助運動的促成；6.社區行動的帶領。
（五）學校社區資源整合與運用，發揮資源的最大效益
廣義的來說，社區資源也稱生活資源、經驗資源，是指本地社區中可 以利用於充實教育的一切人力、物力、自然及組織的資源，包括了社區中 的每一件事物、每一情境和每一經驗（程健教，民 80）。
謝文全（民 82）認為，可供學校運用的社區資源分為五大類：1.人力 資源；2.財力資源；3.物力資源；4.組織資源；5.文化資源。就社區建設 和發展而言，社區對於學校相對也有上列資源的需求。學校和社區各有不 同的專業人員和熱心人士，可以共同協助學校教育和社區發展活動；社區 的企業家、機關團體、非營利組織等可提供物質、經費、組織動員等資源，
協助學校教育發展，回饋地方公共事務；學校方面也可透過各項計畫與經 費，運用學校設備與人員，辦理社會教育活動，推動地方文化建設，提昇 學校的效能。透過學校社區資源整合與運用，雙方互蒙其利，相輔相成，
方可達成「學校社區化，社區學校化」的目標。
林勝義（民 84）認為，運用社會資源的過程，包括：1.發掘資源；2.
規劃資源；3.動用資源；4.評鑑資源的運用成效。學校可以運用的社會資
源，有些明顯存在社會之中，只要我們在辦理社教活動時加以發掘，即可 運用；有些潛在的資源，則需要在辦理社教活動的過程中，慢慢加以培育 開發。
徐薇（民 88）在「台北縣國民小學教師運用社區教學資源之調查研究」
發現：教師對於社區資源在教學上的價值，幾乎都持肯定的看法，此亦驗 證了文獻說明社區資源在教育上的價值性。
另外，為了讓每位學生藉由參與文化藝術活動的學習，以拓展藝術視 野，促進人文關懷，教育局在九十三學年度全面推展「臺北縣藝術與人文 教育資源網絡」實施計畫，整合了縣內文化、藝術、鄉土、生態、休閒等 資源，鼓勵親師生善用北縣豐沛的教學資源共學同遊，並期望能啟發學子 們：放眼世界，從了解臺灣開始；關懷臺灣，從北縣鄉土出發。並規劃十 八條校外教學路線，鼓勵學校由近而遠，校外教學安排參觀活動，達到學 校與社區資源結合的目標。 （如附錄一、二）
總之，學校與社區的資源是有限的，如何充分掌握與運用，並積極開 發潛在的資源，是學校社區化必須重視的課題。
（六）加強學校公共關係的推展，建立學校社區良好的夥伴關係
近年，由於由於本地及全球迅速改變及發展帶來的衝擊，學校教育環
境即面臨轉變帶來的挑戰及競爭。學校一方面，要為資源而激烈競爭，又
要克服內部障礙；另一方面，又要面對外來的挑戰及問責（Accountability
）與「物有所值」的要求（Education ＆ Manpower Branch and Education Department,1991；Education Commission,1994） 。缺乏社區或公眾的認受，
學校幾乎是不可能繼續或生存的。為了獲取資源及生存上的認受性（Legiti -macy）學校須證實其負責程度、滿足社區要求及取得重要人士的支持。這 種認受模式（Legitimacy Model）往往與公共關係（Public Relations）、市 場、問責、學校公眾形象、聲譽、社會地位等有關（鄭燕祥，民 90）。
張德永（民 84）認為，學校社區化首重公共關係的建立，因此推展學校公 共關係的步驟與策略就是學校社區化的重要基礎。
朱元祥（民 88）指出：公共關係實際上包含多重的面向：在實施上是 屬於服務的性質，是兩造之間的橋樑，其目的就是提供管道讓雙能相互溝 通，分享意見，進而達成共識與互助的目的；在態度上是一種信念的表現，
就某些方面來說，學校就像是服務業，用其所擁有的專業資源來提供社區 大眾諮詢、進修學習的服務，公關的理念就是要使學校內的教職員工達成 共識，將學生與社區民眾視為是服務的對象，以「顧客」為本，隨時了解 他們的需求與反應，如何增加服務與誘因來使「顧客」樂於上門來學習，
這些都是學校公共關係所要努力的方向。
Kotler, 和 Andreasen, （1984）認為公關的程序如下：找出機構公關的 群眾 評估機構的形象及群眾對機構的態度 建立機構的形象目標及 群眾對機構的態度目標 釐定公關成本及效益策略 選擇公關工具
執行並評估公關結果（轉引自林志成，民 90） 。
在現今多元社會體系，學校教育人員必須善用公共關係，使學校與社 區保持良好的互動，建立學校良好的形象，凝聚社區的向心力，促進彼此 的了解與支持，進而共享資源，發揮資源最大的效益，以創造學校社區最 大的價值目標。
謝文全（民 82）認為，辦好學校公共關係的途徑，主要有五種途徑：
1.瞭解並接觸社區；2.讓社區瞭解及接觸學校；3.為社區提供服務；4.把學 校教育辦好；5.運用社區資源。
林志成（民 90）認為，學校公關的推動策略主要如下：
1.建立正確的學校公關觀念；2.慎選學校公關人員，發揮學校公關功能；3.
明訂學校推展公關的短、中、長程計畫，或將推展學校公關計畫納入相關 處事年度工作計畫中，並加以多元化評估，俾落實並發揮「高附加價值」
的學校公關功能；4.善用溝通行銷策略，辦理高質量、高參與度、高教育性 之各種學校活動，俾有效行銷學校的特色與辦學績效。5.辦理「以學校為根 本」的合作型進修工作（school based staff development），加強學校成員推 展公共關係的行動知能。6.突破資源與經費不足，誤認「沒錢是萬萬不能」
之迷思，以績效爭取公關，善用各類組織，有效爭取社會資源。
另外，學校公共關係與教育行銷是分不開的。潘文忠（民 93）認為，
學校教育行銷公關的對象主要是教師、學生、學生家長、校友及社區人士 等，學校經營重視對家長及社區的服務，例如開發學校人力、場地和設備，
提供社區民眾學習機會；整合地方資源，協助產業發展，發展地方特色；
組織社區服務義工，關懷弱勢團體，協助社區綠美化；結合地方組織和工 作室，從事社區生態或人文的探討等，藉以爭取社會大眾支持與認同，提 昇學校形象及是最直接的教育行銷。
吳清山（民 93）認為，居於「學校社區化，社區學校化」理念的宣導，
學校與社區關係越來越緊密，學校不僅是社區的精神堡壘，而且社區也是 學校的學習資源，這種緊密結合關係，有助於學校做好行銷管理工作，因 為學校行銷管理效果的高度發揮，光靠學校的力量是不夠的，也要引進社 區的力量，讓社區資源也能投入學校行銷管理的行列，此種結合社區力量 的做法，大大地幫助了學校行銷管理的推動。學校行銷管理重要理念，可 歸納如下圗 2-4-2：
圗 2-4-2 學校行銷管理理念圗 資料來源：吳清山，民 93，頁 26。
劉和然（民 93）認為，學校在經營公共關係與進行教育行銷時，有下 列幾項做法：
市場分析
家長需求 品牌形象
多元創新 學校行銷管理
（一） 落實學生生活常規：培養學生之氣質與禮節，積極鼓勵學生參與社 區服務，以營造優質學校的形象與口碑。
（二）展現教師專業形象：利用場合展現教師專業形象，讓社區認同學校，
支援社區各項活動，發揮教師專業精神。
（三）加強校園環境之維護與佈置：校園環境的整理、軟硬體設備的維護、
學校公佈欄之布置與管理以及永續校園理念之推廣等等，在在都對 社區民眾進行學校教育行銷與建立口碑。
（四）主動出席並支援各項社區活動：不僅在消極面可以藉此瞭解問題，
並適時澄清說明外；在積極面，更可以利用場合，把握各種說法機 會進行學校教育行銷，建立良好公共關係與社區互動。
（五）轉化家長（含學校志工）成為學校公關人員：藉由各種場合與管道 讓家長瞭解學校推行重點、決策過程，以實績與誠意，取得家長信 任與放心，將家長（含志工）轉化成學校內部人員，協助學校進行 行銷。
（六）善用學校網站之新興媒介：豐富便利的學校網站建置，可提供學校 相關資訊，使資訊公開透明；網路流言版提供雙向溝通功能，讓社 區和家長提出建言，有助學校進步與成長。
（七）落實回饋檢核系統：不管是正式會議或私下場合的建議；不論是親
自拜訪或是利用電話、書信、網路流言版之反應，學校皆要同等重
視，以落實回饋檢核系統。
總之，學校公關是追求卓越行政的重要策略，也是學校社區化的重要 基礎。學校教育工作者必須具有正確的認知，將學校公關視為自己應盡的 職分，以績效贏得家長與社區的肯定，並提升學校的效能與社區的認同。
綜上所述，學校社區化的推動策略，以理念溝通為共識，以建立學校 與社區共同的願景與實踐目標；藉由社區鄉土課程設計與實施，以落實九 年一貫課程理念，達到教育改革的目標；透過服務學習方案實施，培養學 生社區參與的興趣與能力，以達成關懷鄉土及社區營造的旨趣；藉由社區 教育的推動，培養家長及社區人士的社區意識，提升親職教育功能，促進 社區的健全發展與提升學校教育的品質；經由學校公共關係的強化與社區 教育的推動，除了可經由實踐—成長的歷程，促進彼此的感情與支持，對 於學習型社區的建構，定能建立堅實的基礎；並經由資源的整合與運用，
除發揮經濟效益之外，更可提升教育的附加價值，促進彼此的共存共榮。
第五節 台北縣推動國民小學學校社區化相關教育政策
一、 社區有教室方案
台北縣幅員遼闊，社區蘊藏相當多的學習資源，各地文史工作室與鄉 土教學資源，豐富了學生社區學習的內涵，社區有教室方案的推出，正是 對傳統課程的覺醒與再生。
余安邦（民 94）指出「社區有教室」的課程目標主要有三：（1）配合
教育部實施之國民中小學九年一貫課程，協助學校教學團隊發展學校本位 課程及地方課程，統整七大學習領域，融入六大學習議題，發揮課程的整 體性與連貫性，以積極培養教師發展及實施課程的基本能力。 （2）分享各 校實施「社區有教室」課程方案之寶貴經驗，幫助教學團隊認識、發掘、
運用社區資源，從而將之轉化為課程知識理解的有效視框與豐富內涵，蘊 生出以師生為主體，並以其生活經驗為重心的創新教學，建立、發展出校 本課程、區域課程及地方課程。 （3）經由國內外教育哲學理論的刺激與辯 駁，以及學校課程經驗的提出與討論，鼓勵教師放心的將教學現場，由學 校教室延伸至學生整體生活空間，使師生知識與生活相驗證、學校與社區 相融合，促使學校教師由「社區教育者」轉型為「社區學習者」 ，並引導學 生認識生活環境、關愛鄉土，並發展出抽象思辯之能力，建立學習型社會。
諸如：大觀國中辦理林家花園的導覽志工培訓、鼻頭國小的社區踏查 與步道導覽，深化了學生熱愛鄉土的情懷；十分國小的天燈、雲海國小的 藍染、大成國小的茶道等，都融入了社區固有的文化產業特色，學生在社 區活化學習的內涵，也培養了愛鄉的情懷！各個學校與社區均有不同的自 然、社會、人文特色，如何將這些資產融入學校本位課程設計規劃，是值 得努力實踐的課題。
二、社區服務學習方案
台北縣為落實「學校社區化、社區學校化」的教育改革趨勢，希望能
將生活教育課程融入社區服務方式加以推動，以培養學生愛護鄉里、關懷 社區的高尚情操，使學生在潛移默化的學習過程中，建立正確的服務人生 觀和生命共同體的觀念，特別訂定「台北縣公（私）立國民中小學『社區 服務生活教育課程設計規劃』實施計畫」 ，希望藉由試辦學校的推動，漸進 的實施，達到全面推廣的目標。社區服務學習方案包括「勞動服務」 、「關 懷鄕里」 、 「學校與社區服務相結合」 、 「結合社區工作室發展社區文化」 、 「社 區服務與課程相結合」等五大內容，讓學生真正體會到社區服務的真諦，
進而主動參與社區各項公共事務，以喚起整體的社區意識與認同感（台北 縣政府，民 89） 。
三、特色學校方案
台北縣政府為了資源共享的宗旨，近兩年來積極推動特色學校方案。
「特色學校」方案之實施乃鑑於偏遠小學學生人數逐年遞減，但本身卻擁 有優越之人文、自然條件，因此推動偏遠小學轉型為特色學校模式，鼓勵 各校充分運用所在社區之資源，發展其場域課程及特色教學，與他校共同 分享偏遠學校之「場域課程－創意教學－體驗學習」 ，以增進其教育價值。
辦理內容可分為以下五項主題 ：
（一）開辦假期學校－利用假期自由報名。規劃一系列之遊學課程，行銷 各校之特色課程或教學活動，招收他校學生互訪學習。
（二）締結姊妹學校－與都會型學校交流分享。分享各校規劃之既定本位
課程教學，藉以延展城鄉交流活動。
（三） 遊學資源中心－提供他校進行校外教學。提供其他地區學校進行「校 外教學」之跨校學習活動。
（四） 文化節慶之旅－依地方節慶辦營隊活動。配合各校重大節慶等特色 活動，邀請他校進行文化交流。
（五） 場域實驗學校－結合民間試辦「教育產業」 。參訪各校周邊場域之人 文景觀、自然資源、社教場館等。
特色學校方案的推動，各校均充分結合社區資源，規劃系列的特色課 程，增進學校與社區的互動，並提升學校的教育功能。如石碇國小、漁光 國小的茶藝課程、五寮國小的竹藝課程、建安國小等的螢火蟲課程、興福 國小的高爾夫體驗課程等均吸引許多親子的參與，也形成台北縣教育特色。
特色學校的推動，充分結合學校與社區資源，建構社區文化產業特色，
為學校教育開啟新的生命力，提高社區認同與參與感，促進學校社區的融 合，並為學校社區化提供新的註腳。
四、社教站牽手計畫方案
台北縣政府為妥善輔導台北縣現有社教站之發展，整合社教站之學習
資源，強化支援輔導網絡系統，進而輔導活化其終身教育機構機能，建立 良好的終身學習網絡，特訂定台北縣終身教育中程計畫-社教站牽手計畫。
目前台北縣 29 鄉鎮共有 33 個社教工作站，其宗旨均在推展社會教育、
倡導藝文休閒活動，並規劃辦理終身學習課程，以期善用教育資源，活化 學校與社區關係，提供社區民眾多元學習成長機會，提升社區藝術文化水 準，建立終身學習社會。
（一）實施策略與具體作法如下：
1.建構輔導組織，建立支援系統。
2.區內策略聯盟，形成夥伴網絡。
3.提供適當資源，鼓勵社教站牽手並進。
（二） 台北縣社教站組織系統角色，如圖 2-5-1
圖 2-5-1 台北縣社教站組織系統角色
資料來源：台北縣政府終身教育中程計畫-社教站牽手計畫
縣
站 區
教育局社教課
統籌種子（2 站）
分區種子（共 6 站）
分區社教站
新竹社教館
表 2-5-1 台北縣社教工作站組織系統表
北一區
編號 區 別 社教站站名 所在學校或單位
1 三鶯區（分區一） 樹林市社教站
（統籌兼分區種子站） 樹林國小 2 三鶯區（分區一） 鶯歌鎮社教站 永吉國小 3 三鶯區（分區一） 三峽鎮社教站 三峽國小 4 三重區（分區一） 蘆洲市社教站 三民中學 5 三重區（分區一） 三重市社教站 五華國小
6 三重區（分區一） 明志社教站 明志國中
7 新莊區（分區二） 五股鄕社教站
（分區種子站） 成州國小 8 新莊區（分區二） 林口鄕社教站 麗園國小 9 新莊區（分區二） 五股（工）業區社教站 五股工業區服務中心 10 新莊區（分區二） 泰山鄕社教站 同榮國小 11 新莊區（分區二） 新莊市社教站 光華國小 12 新莊區（分區二） 八里鄕社教站 八里國小 13 板橋區（分區三） 土城市社教站
（分區種子站） 土城國小 14 板橋區（分區三） 板橋市社教站 文德國小 15 板橋區（分區三） 擺接社教站 擺接社教站 16 板橋區（分區三） 土城（工）業區社教站 土城工業區服務中心 17 雙和區（分區三） 永和市社教站 秀朗國小 18 雙和區（分區三） 中和市社教站 積穗國小
北二區
編號 區 別 社教站站名 所在學校或單位
1 七星區（分區四） 汐止市社教站
（統籌兼分區種子站） 北峰國小 2 瑞芳區（分區四） 瑞芳鎮社教站 瑞柑國小 3 瑞芳區（分區四） 平溪鄕社教站 平溪國中 4 瑞芳區（分區四） 雙溪鄕社教站 柑林國小 5 瑞芳區（分區四） 貢寮鄕社教站 澳底國小 6 淡水區（分區五） 淡水鎮社教站
（分區種子站） 淡水國小 7 淡水區（分區五） 石門鄕社教站 石門國小 8 淡水區（分區五） 三芝鄕社教站 三芝國小 9 七星區（分區五） 萬里鄕社教站 萬里國小
10 七星區（分區五） 金山鄕社教站 金山國小 11 文山區（分區六） 深坑鄕社教站
（分區種子站） 深坑國小 12 文山區（分區六） 新店市社教站 雙城國小 13 文山區（分區六） 石碇鄕社教站 石碇國小 14 文山區（分區六） 坪林鄕社教站 坪林國小 15 文山區（分區六） 烏來鄕社教站 烏來國中
資料來源：台北縣政府終身教育中程計畫-社教站牽手計畫
