國小國語教科書一般性學習策略之分析研究

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國立臺東大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：洪文瓊教授

國小國語教科書

一般性學習策略之分析研究

研究生：何瑞蓉撰

中華民國一○一年七月

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謝辭

「已快到達終點了！」這是夜深人靜，在我獨自與論文博鬥，忙得焦頭爛額時，老師鼓勵我的話，這句話讓我又有了能夠繼續堅持下去的能量，如今我真的跑到終點，寫出了我的碩士論文。從起跑到終點這段過程中，深刻感受到來自四面八方的關懷與協助。

我的指導教授－洪文瓊老師，是我能完成論文最重要的人。我的論文寫作時間比別人長，更改主題的次數也比別人多，這樣一段長長的時間裡，老師給予我的是無限大的寬容與支持，總是為我挪出時間跟我討論，為我的論文進度停滯不前擔憂，怕我來不及在期限前畢業著急，溫暖的散發他的關心。不理解的人覺得他很嚴格，他們不知道的是，其實時間掌控不好的是我自己，老師始終如一的為我釐清想法，等我理解，等我確實知道自己要研究什麼，當老師的研究生真的很幸福。

感謝陳光明老師在您的專業領域上給予的建議；感謝王金國老師，不論是在論文計劃審查或是口考時，給我的鼓勵與肯定，同時也提供我很多關於論文的寶貴建議，您的用心與專業，讓我的論文內容更加充實。

美娟、孟嫻、嘉璇、培芳和佳蓉，我的救火隊員們，謝謝你們無私的協助。

不時為我提供論文相關資料的美娟；督促我寫論文，時時提醒我討論以及從澎湖陪著我回台灣口考的孟嫻和嘉璇；不論何時，總是義不容辭與我討論、為我澄清並提供我許多建議的培芳；以及載著我在台東來回穿梭，晚上熬夜討論修改論文的佳蓉，你們的陪伴與幫助，是我能從起點跑到終點的重要支柱，讓我知道我並不孤單。感謝澎湖的家人，阿姆、雅玲、孟嫻、嘉璇與秀豐，你們給我的體貼和愛，陪著我走到現在，給我很大的支持力量。

感謝我親愛的爸媽，因著對女兒的瞭解，給我很大的時間與空間，讓我能按

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照自己的腳步，安心的寫論文。特地為我準備愛心食物的爸爸，不但補充了身體的養分，心裡的營養也一併補充了；時時提醒我要寫功課的媽媽，同時也默默的為我準備了三餐；總是載著我機場、家裡來回跑從不抱怨，還不時充當司機，無條件出借汽車的弟弟，真的非常感謝你們對我的包容和體貼，讓我無後顧之憂。

何瑞蓉謹誌 2012/07/12

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I

國小國語教科書一般性學習策略之分析研究

何瑞蓉

國立台東大學語文教育研究所

摘要

學習策略能夠改善學生的學業能力，本研究以民 98 年國內翰林、康軒、南一出版的一到十二冊國語教科書為研究對象，採用內容分析法，就一般性學習策略類別及其指導內涵，比較分析三版本對學習策略的分布情形和差異。研究結果如下：

一、三版本較重視認知策略，但忽略了後設認知策略。所提供的學習策略中，認知策略占了大多數，也涵蓋了認知策略的四個類別；不過，對後設認知策略的學習內容則很少安排，忽略了後設認知策略對學生學習的重要。

二、三版本學習策略提供的指導內涵：一到三年級比四到六年級來得較完整。一到三年級提供的指導內涵通常包含說明定義、舉例示範，甚至使用時機等等，可以幫助學生清楚了解學習策略；四到六年級階段大多數沒有提供完整的指導內涵，對於學會學習策略的幫助不大。

三、三版本國語教科書都編排了學習策略，但整體安排缺乏考量，指導內涵也不完整，學童無法窺知該策略全貌，也無從學習。建議學習策略安排應注意：

1.在一到三年級階段增加簡單易學之記憶策略，四到六年級增加完整的後設認知策略；2.學習策略應提供完整的指導內涵，涵蓋策略知識、使用技巧與使用時機；3.對於學習策略的安排應把握螺旋式課程設計的原則，做整體的考量與規劃。

關鍵詞：

國語教科書、一般性學習策略、學習策略指導內涵

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II

Analysis and Research on the General Learning Strategy of Mandarin Textbooks in Elementary School

Jui‐Jung Ho

Department of Language & Literature Education National Taitung University

Abstract

Learning strategies can improve students＇learning ability. Based on Mandarin textbooks from Book 1 to Book 12 published by Han-lin, Kang-shyuan, and Nan-yi as the subject, this research adopts Content Analysis to compare and analyze the distribution and diversities of the three versions in accordance with the general

learning strategy categories and instruction. The research results are as what follows:

1. The three versions emphasized on cognitive strategies, but ignored metacognitive strategies. Regarding the learning strategies proposed in the three versions, cognitive strategies occupied not only the most part of the textbooks, but also the four categories of the cognitive strategies. However, the learning content of metacognitive strategies was hardly arranged in the textbooks, showing the negligence of the important role in students＇ learning.

2. Instruction provided by the three-version learning strategies arranged in

textbooks from the 1^st grade to the 3^rd grade is more complete than that in those from the 4^th grade to the 6^th grade. Also, instruction in the textbooks from the 1^st grade to the 3^rdoften involves definitions, examples, and even usage that help

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III

students understand the learning strategies clearly, while incomplete instruction often appears in those from the 4^th to the 6^th. As a result, such conditions can barely contribute to comprehending learning strategies.

3. All the three-version textbooks include learning strategies. However, the

overall arrangement of the strategies is not sophisticated, and instruction is also incomplete. Consequently, students cannot gain a full view of the learning strategies with definite directions. This study therefore suggests three dimensions in better arranging the learning strategies: 1. Add simple and easy-learning memory strategies in classes from the 1^st to the 3^rd grade, and add compete metacognitive strategies from the 4^th to the 6^th grade; 2. learning strategies should possess sound instruction, strategy knowledge, and using skills and timing; 3. spiral-type program design principle should be adopted to scheme learning strategies, and programs should be planned with overall considerations.

Keyword:

Mandarin textbooks, general learning strategies, learning strategy instruction

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IV

目錄

第壹章緒論 ... 1

第一節研究動機 ... 1

第二節研究目的與問題 ... 4

第三節研究對象 ... 5

第四節研究範圍 ... 6

第五節名詞解釋 ... 6

第貳章文獻探討 ... 8

第一節一般性學習策略的相關研究 ... 8

第二節學習策略指導內涵的相關研究 ... 21

第參章研究設計 ... 24

第一節研究方法與架構 ... 24

第二節研究工具 ... 27

第三節分析操作方式 ... 38

第肆章三版本國語教科書學習策略類別之分布情形 ... 42

第一節三版本國語教科書學習策略類別之分布情形 ... 42

第二節各版本國語教科書學習策略類別的特色及差異情形 ... 49

第伍章三版國語本教科書學習策略指導內涵之分布情形 ... 60

第一節三版本國語教科書學習策略指導內涵之分布情形 ... 60 第二節各版本國語教科書學習策略指導內涵的特色及差異情形 . 64

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V

第陸章結論與建議 ... 70 第一節結論 ... 70 第二節建議 ... 72

參考文獻 76

附錄一：一般性學習策略類別信度檢測數值一覽表 ... 83 附錄二：學習策略指導內涵信度檢測數值一覽表 ... 84 附錄三：專家效度與信度檢測員名單 ... 85 附錄四：（翰林版）國語教科書 1-12 冊一般性學習策略類別暨學習策略指導

內涵情況過錄表 ... 86 附錄五：（康軒版）國語教科書 1-12 冊一般性學習策略類別暨學習策略指導

內涵情況過錄表 ... 87 附錄六：（南一版）國語教科書 1-12 冊一般性學習策略類別暨學習策略指導

內涵情況過錄表 ... 88 附錄七：三版本國語教科書 1-12 冊一般性學習學習策略類別暨學習策略指

導內涵情況匯總表 ... 89

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VI

表目錄

表 3- 1 國語教科書一般性學習策略類別類目表 ... 29

表 3- 2 國語教科書學習策略指導內涵類目表 ... 32

表 3- 3（版本別）版國語教科書 1-12 冊一般性學習策略類別暨學習策略指導內涵情況過錄表 ... 33

表 4- 1 三版本國語教科書 1-12 冊學習策略類別分布表 ... 42

表 4- 2 翰林版國語教科書學習策略類別分布表 ... 49

表 4- 3 康軒版國語教科書學習策略類別分布表 ... 51

表 4- 4 南一版國語教科書學習策略類別分布表 ... 53

表 4- 5 各版本國語教科書學習策略類別分布表 ... 55

表 5- 1 三版本國語教科書 1-12 冊學習策略指導內涵分布表 ... 60

表 5- 2 翰林版國語教科書學習策略指導內涵分布表 ... 64

表 5- 3 康軒版國語教科書學習策略指導內涵分布表 ... 65

表 5- 4 南一版國語教科書學習策略指導內涵分布表 ... 67

表 5- 5 各版本國語教科書學習策略指導內涵分布表 ... 68

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VII

圖目錄

圖 3-1 研究架構圖 ... 26

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1

第壹章緒論

第一節研究動機

在教學現場常常會有這樣的狀況發生：學生在閱讀時，對文章的理解有困難，也無法從中摘要重點；在回答問題時，常常一臉茫然，不知如何思考，總是直接以老師的意見為意見，沒有自己的看法；在需要記憶時，又沒有相關的技巧，總是生吞活剝，囫圇吞棗，花了很多時間，卻是成效不彰。學生學習時倍感挫折，再加上看不到自己的學習成效，對於學習，也就提不起興致來了。

長久以來，教科書一直是教室裡師生教學互動的主要甚或唯一的依據，教科書的內容幾乎等於教師教導與學生學習的全部。美國 EPIE(Educational Products Information Exchange, 1976)機構的研究結果顯示，教室內的活動有 90%的教學時間集中在教材使用，而其中三分之二的時間花在教科書上（引自洪若烈，2003），有了這麼明確的教材，很多學生還是覺得在學校學得很辛苦，不是因為他們缺少能力，而是因為他們缺乏學習策略。只要擁有好的學習策略，不論是哪個年級的學生，都可以提升學業能力（Gettinger & Seibert, 2002）。然而教科書裡除了呈現學科知識以外，針對學生如何學習的策略又究竟提供了哪些？

九年一貫課程綱要在語文領域指出，本國語文旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。同時引導學生學習利用工具書，暨結合資訊網路，

藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力（教育部，2003）。可見國語文並不是只侷限在語文知識的學習，還要有自學的能力。為了要使學生準確熟練的掌握本國語言文字，絕不是單純掌握語言文字知識概念，而是在於提高實際運用語言文字的能力（馮永敏，2003）。因此，語文教材除了知識體系外，

還應提供有助於各種能力發展的學習步驟、思維方法（趙鏡中，1999）。由此可知，語文是一切學習的基礎，學生有了自學能力，懂得運用知識解決問題，有助於學習其他學科。

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2

最近二十年來的研究顯示，學習策略能夠改善學生的學業能力。有了學習策略，學生變成更有效率、更會思考、更獨立的學習者，而且在學校的表現更好。張新仁（2006）指出，就學習策略的影響而言，大多數的實證研究一致發現，學習策略和學業成績之間成中度正相關（李咏吟，1987；張新仁，1982；

陳麗芬，1995；Gagne, 1985；Mayer，1987；Weinsten & Mayer, 1986）。不過，同樣也有實證研究顯示，近二十年來的國小學童在認知策略與後設認知策略的使用上，一直是不理想的、使用頻率偏低的（吳靜吉、程炳林，1992；林建平，

2002；邵秋桃，2007；張新仁、傅粹馨、邵秋桃，2006；楊招謨、陳東陞，1997），而這是否與我們的教科書有關，在我們教科書裡，對於能夠促進學童學習效果的認知策略以及後設認知策略究竟提供了哪些？

目前我們的教育皆偏重在內容知識的吸收與學習，大部分課程也是以內容知識的傳授為主。如果就一個人的學習、思考與解題來看，認知策略與監控認知的發展反而更顯得重要，因為它是吸收知識的方法，而這些方法不只可以提高學童的學習效率，而且可以讓學童自行學習新事物與解決問題（鄭昭明，

2006）。研究者在研究所修習「語文課程發展研究」這門課時，教授曾經談到在教育界被廣泛應用的 Bloom 認知領域教育目標已做了修改，在 2001 年新版的教育目標中改變和調整了原有的分類層次，以知識向度和認知歷程向度構成的目標分類來取代原來的單一向度（知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑），而其中探討”教什麼”的知識向度的內涵重視的就是陳述性知識、程序性知識和後設認知知識（葉連祺、林淑萍，2003）。研究者身為第一線的教師，發覺孩子們在學習過程中明顯缺乏學習策略，總是硬著頭皮上課，被動的學習，研究者翻閱國語教科書，發現學習策略會出現在單元後的統整活動，因此引發研究者探討國語教科書中究竟提供了哪些學習策略的興趣。而且，也有愈來愈多的研究指出，學習策略是可以被教導的，當學生學會之後，有助於往後的學習（引自張新仁，1989）。那麼在我們的教科書裡教導學生學習策略時，要呈現那些內涵

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3

讓學生內化學習，這也是研究者深感興趣的部分。

近年來關於國語教科書的研究不少，但以單元後統整活動為研究範圍的論文不多。目前有吳佩儒（2009）「九年一貫國語文第二階段教科書語文統整練習之研究」¹，楊靜芳（2008）在「九年一貫國語教科書第一階段統整練習研究」

2，林曉茹（2006）「國小國語教科書語文統整練習之句型建構探討」³，但都沒有針對學習策略做分析研究。有鑑於此，研究者欲以「國小國語教科書一般性學習策略之分析研究」為主題，想探討各版本國語教科書究竟提供了哪些適用於各學科的一般性學習策略及內涵。

1.吳佩儒（2009）探討各年級語文統整練習（即單元後之統整活動，又稱語文天地）在六大語文能力指標的分布狀況，再以豐富性、與指標的符合性、順序性、延續性、實用性、統整性六大規準分析其內容與組織。

2.楊靜芳（2008）比較部編本與九年一貫版統整活動的差異，再探討九年一貫版各版本第一階段統整練習題型分布與編寫情形、題目設計的內涵以及內容的差異。

3.林曉茹（2006）則是探討各版本句型教材的編排概況、形式份量、分布情形與內容的差異，

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4

第二節研究目的與問題

壹、研究目的

基於以上的研究動機，本研究目的如下：

一、瞭解各版本國語教科書所提供一般性學習策略類別的特色與差異情形。

二、瞭解各版本國語教科書所提供一般性學習策略指導內涵的特色及其差異情形。

貳、研究問題

根據以上的研究目的，以下幾個研究問題是研究者著力解決的：

一、三版本國語教科書提供一般性學習策略的類別有哪些？

（一）三版本國語教科書提供一般性學習策略類別有哪些？分布情形如何？

（二）三版本國語教科書在各學習階段所提供一般性學習策略類別差異情形如何？

（三）三版本國語教科書所提供一般性學習策略類別的特色為何？差異情形如何？

二、各版本國語教科書提供學習策略指導內涵及其差異如何？

（一）各版本國語教科書所提供的一般性學習策略其指導內涵有哪些？分布情形如何？

（二）各版本國語教科書在各學習階段所提供的一般性學習策略指導內涵之差異情形如何？

（三）各版本國語教科書在一般性學習策略提供的指導內涵之特色及其差異如何？

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第三節研究對象

本研究以民 98 年各版本國語教科書為研究對象，其依據教育部於民國九十二年公布的《國民中小學九年一貫課程綱要》編製，在九十八學年度經教育部審查合格的三家審定版本所出版的一到十二冊國語課本，三家出版社分別是：南一書局企業股份有限公司（以下簡稱南一版）、康軒文教事業股份有限公司（以下簡稱康軒版）、翰林出版事業股份有限公司（以下簡稱翰林版）。

研究的焦點著重於國語課本提供的一般性學習策略的分析研究。

一般性學習策略出現在國語教科書每一單元之後的統整活動（有的稱語文天地）。現行各版本國語教科書採用單元組織的方式編寫，每三或四課為一單元，以單元主題貫串各課內容，各課內容除了呈現篇名、課文內容、生字和新詞外，無其他學習項目。故在每一單元之後編有統整活動（有的稱語文天地），

在注音、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、寫作方面，提供與該單元相關的語文學習重點與學習策略。其中能夠適用於各學科學習的一般性學習策略是本研究的研究對象。

另外，各版本 1-6 冊國語教科書除了單元後的統整活動，還有附於各課課文後的語文焦點（各版本名稱有異，又稱加油小站、語文花園）。語文焦點主要是提供該課生字形音義、詞語、句型、修辭與說話的練習材料，並無提供任何可適用於各學科的學習策略，因此各版本各課課文後的語文焦點不納入研究。

除了國語教科書外，各家出版社為了方便教師使用該版本教科書，還編寫了教學指引（或稱備課用書），內容包含出版社的編輯要旨，各課教學流程和相關的教學資料，是提供教師教學參考之用，本研究著重於教科書本身提供學生學習策略的部分，因此，各版本的教學指引不納入研究。不過，研究過程中，

在界定研究範圍、進行資料分析或解釋時，會參考教學指引上的教學說明和研究相互對照、檢證。

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6

第四節研究範圍

本研究對上述各版本一到十二冊的國語課本裡，以適用於各學科學習的學習策略為主，包含學習策略的結構知識、使用技巧和使用時機。但是，屬於語文基本知識，如字、詞語、句、標點符號、修辭等，以及語文特殊性學習策略，

如與各課內容相關之聆聽、說話、閱讀理解、寫作等，由於不適用於各學科之學習策略、方法、技巧均不在本研究的研究範圍之內。

第五節名詞解釋

壹、國語教科書

指根據教育部所頒布的課程綱要所編製，並經過審定公開發行的國語課本，分別是南一書局企業股份有限公司（以下簡稱南一版）、康軒文教事業股份有限公司（以下簡稱康軒版）、翰林出版事業股份有限公司（以下簡稱翰林版）。

貳、一般性學習策略

學習策略是在學習過程中，學習者用以增進學習成效的任何活動。學習策略可分為二大類，一類是適用於各學科領域的一般性學習策略，另一類是適用於特定領域的特殊性學習策略。本研究的一般性學習策略是指適用於各學科學習的學習策略，其類別包含認知策略、後設認知策略、動機策略三類，唯動機策略牽涉到學生的心理層面與環境的影響，故不在本研究範圍內。

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參、學習策略指導內涵

指國語教科書提供該項一般性學習策略的內涵是否包含說明策略的知識或重要性、策略如何使用的技巧、以及何時使用該策略的時機。

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第貳章文獻探討

第一節一般性學習策略的相關研究

壹、九年一貫課程綱要的規定

中小學教科書須依據課程綱要編製，課程綱要中除了各領域知識的規範外，對於學習策略的提供是否有相關的規範，是研究者想瞭解的。研究者查閱課程綱要總綱後，發現總綱裡並沒有用學習策略這樣明確的詞彙做相關的說明或規範，有一些跟學習策略有關聯的規範出現在分段能力指標部分。在「九年一貫課程綱要語文領域國語文分段能力指標」中有如下的規範：

識字與寫字能力

D-1-2 會使用字(辭)典，並養成查字(辭)典的習慣。

1-2-3-1 會利用音序及部首等方法查字(辭)典，並養成查字(辭) 典的習慣。

閱讀能力

E-1-5 能了解並使用圖書室(館)的設施和圖書，激發閱讀興趣。

1-5-2-1 能了解圖書室的設施、使用途徑和功能，並能充分利用，以激發閱讀興趣。

E-1-6 認識並學會使用字典、百科全書等工具書，以輔助閱讀。

1-6-8-1 認識並學會使用字典、百科全書等工具書，以輔助閱讀。

E-1-7 能掌握閱讀的基本技巧。

1-7-10-5 學會用自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的內容。

E-2-2 能調整讀書方法，提昇閱讀的速度和效能。

E-2-5 能利用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。

2-5-7-2 能應用組織結構的知識(如：順序、因果、對比關係)閱讀。

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2-5-9-3 能用心精讀，記取細節，深究內容，開展思路。

E-2-6 能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。

2-6-3-1 能利用圖書館檢索資料，增進自學的能力。

2-6-3-2 能熟練利用工具書，養成自我解決問題的能力。

2-6-3-3 學習資料剪輯、摘要和整理的能力。

另外，在「實施要點」「教學原則」中提到：

【閱讀能力】

(2)以學生為主體，宜依文章的性質類別，指導學生運用不同閱讀理解策略，培養其獨立閱讀能力。

(10)指導學生了解及使用圖書室的設施和圖書，能熟練的應用工具書乃至電腦網路，蒐集資訊，廣泛閱讀，以養成主動探索研究的能力。

國語教科書是依據課程綱要修訂編纂，課程綱要對學習策略雖無直接說明或規範，但在分段能力指標的內涵中可以找到學習策略⁴的相關規範，因此研究者分析上述的能力指標，歸納出與學習策略相關的部分如下：

一、養成解決問題的能力：運用工具書，利用電腦網路和圖書館蒐集資訊，

期能自我解決問題。

二、培養閱讀的能力：掌握閱讀的基本技巧，並運用不同的閱讀策略，廣泛閱讀各類讀物，養成獨立閱讀能力。

從語文領域課程綱要各分段能力指標的內涵來看，重視的是運用資訊解決問題以及獨立閱讀的能力。其中運用資訊解決問題包含：利用音序及部首等方法查字(辭)典；認識並學會使用字典、百科全書等工具書；了解圖書室的設施、

使用途徑和功能，並利用圖書館檢索資料；學習資料剪輯、摘要和整理。而自問自答、應用組織結構的知識(如：順序、因果、對比關係)閱讀和精讀等不同的閱讀理解策略，則是為了培養學生獨立閱讀的能力。

4此處學習策略指的是一般性學習策略，適用於各領域，不是語文專屬的學習策略。

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貳、學習策略的相關文獻

學習策略的定義因各家的理論不同，而有不同的界定，學習策略的種類因各家定義不一致而有不同的歸類（陳李綢，1995a）。早期受到行為學派的影響，

學習策略較著重於外在的學習行為；後因認知心理學和資訊處理理論的興起，

學習的內在歷程開始受到重視。

Weinstein & Underwood（1985）將學習策略分為四類：1、信息處理策略（如複述、組織、意義化策略）；2、支持性策略（如降低焦慮、集中注意力等）；3、

主動的閱讀策略（如畫重點、做筆記、應考技巧、SQ3R 等）；4、後設認知策略（如設定學習目標、評估學習成效等）。

Weinstein & Mayer（1986）認為學習策略是個人用來改進資訊的理解、學習、

記憶以及檢索的方法或技巧。Weinstein & Mayer（1986）提出的分類方式為：1、

基本學習任務的複述策略；2、複雜學習任務的複述策略；3、基本學習任務的意義化策略；4、複雜學習任務的意義化策略；5、基本學習任務的組織策略；6、

複雜學習任務的組織策略；7、理解監控策略，即為後設認知；8、情意和動機性策略（引自張新仁，2006）。

陳李綢（1995a）將學習策略定義為，在教與學的歷程中，為了促進學生行為認知及內在動機需求等方面學習成效的有系統的方法、活動、計劃及歷程。

陳李綢（1995a）將學習策略分成四類：1.主要策略（包括認知策略、後設認知策略、動機策略）、2.支援策略（包括提供適度緊張、增加冒險能力的策略、減輕焦慮、建立讀書計畫、時間管理等）、3.特殊性策略（包括幼兒才藝訓練、第二語言的學習、數學學習、科學能力的訓練等）、4.創造思考策略（包括提高個人思考、推理及問題解決能力或歷程訓練的策略）。

楊招謨、陳東陞（1997）歸納學習策略包括認知策略（包括注意力策略、

記憶策略、理解策略）、動機情意策略和統合監控策略三種。

張新仁（2006）認為學習策略泛指學習者用來從事知識的獲得、保留與提

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取的任何行為與思考。張新仁（2006）將學習策略分為兩大類：一是不限用於某一學科領域的一般性策略──包括認知策略（即注意力、複述、組織、心像、

意義化策略）、後設認知策略、動機策略；二是特定領域策略──包括語文（閱讀、寫作）、數學、自然科、社會科等。

鄭昭明（2006）將學習策略分成適用於所有類別或範圍的一般性策略，以及特定類別或範圍適用的特殊性策略兩種，其中一般策略中又包含了主要策略和支持策略。

邵秋桃（2007）認為學習策略指學習者在學習過程中，用來幫助知識的獲得、

運作、保留與提取的任何行為與思考活動，以達到學習的目的。包含 1、認知部分：

認知策略與後設認知策略；2、情意部分：注意力持續、學習習慣與學習動機。

上述學者們對學習策略的看法雖不同，但談論的內容差異不大。在學習策略的分類上，張新仁和鄭昭明很明確的是依策略的適用範圍來分類，因此不論是認知策略、後設認知策略、動機策略或是支持策略，皆是適用於一般學習內容的策略；只能是特定領域專用，而不能廣泛應用的學習策略則獨立出來，是為特殊性策略。其他學者雖然分類名稱不同，但都可以依照一般性學習策略和特殊性學習策略將其區分。綜合上述，研究者認為學習策略是在學習過程中，

學習者用以增進學習成效的任何活動。研究者將學習策略分為兩大類，一類為適用於大部份學習內容的一般性學習策略，另外一類則是適用於特定學習內容的特殊性學習策略。其中，一般性學習策略又包含了認知策略、後設認知策略和動機策略三類。

本研究以適用於大部份學習內容的一般性學習策略為主，因此，研究者就專家學者對一般性學習策略的看法說明如下：

Gagn'e（1985）認為，人類因學習而獲得的最重要的能力種類就是認知策略，

學習者利用認知策略調整他們的注意、學習、記憶和思考等內在過程（趙居蓮譯，1997）。另外，廣為國內外教育界採用的 Bloom 認知領域教育目標分類，隨

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著越來越多學術研究的檢證與認知心理學的研究發展，新版於 2001 年問世，將教育目標分為知識向度和認知歷程向度二部分，其中，著重在「教什麼」的知識向度採擷新近認知心理學的研究成果，將知識分成事實（factual）、概念

（conceptual）、程序（procedural）和後設認知（metacongnitive）四類知識（葉連祺、林淑萍，2003）。除了陳述性知識和程序性知識外，後設認知也是新版布魯姆認知領域教育目標重視的一環。這二種策略裡究竟包含哪些類別，以及其內涵有什麼，是研究者極關注的部分，接著探討專家學者對認知策略及後設認知策略的類別及其內涵的看法，做為本研究的參考。

一、認知策略

Weinstein & Underwood（1985）認為，信息處理策略在於強調知識的獲得、

保留和回憶，最常見的方法是透過複述、組織、意義化等方式，使學習材料更有意義、有條理，易於記憶。

Weinstein & Mayer（1986）將複述、組織和意義化依照學習任務的簡繁分成基本型和複雜型：1、複述策略：基本型，包括背誦及說出所要記憶的項目；複雜型，包括複誦、抄寫、劃重點等策略；2、意義化策略，基本型，是建立所要學習材料項目間的關聯，如心像連結、聯結性學習、關鍵字法；複雜型，強調所學習知識與先前知識的整合，例如重述（paraphrasing）、摘要、類比、作筆記、

問問題等策略；3、組織策略：基本型，是將個別學習項目納入較大的組織架構，

例如排序、分類策略；複雜型，目的在建立學習材料內在的連結，例如：列大綱（outlining）、繪製樹狀組織圖（networking）、條列文章結構。

Weinstein & Mayer 對於複述、組織、意義化三種策略有更細膩的分類，並且把 Weinstein & Underwood 提出的主動的閱讀策略裡的畫重點、做筆記等項目依照學習任務的不同或作用不同重新分類。

楊招謨、陳東陞（1997）提出，認知策略包含以下三種：1、注意力策略：

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包含注意力的選擇性，注意力的彈性調整及注意力的持久；2、記憶策略，分為三大類：（1）反覆處理（rehearsal）：如複誦、反覆抄寫、反覆地看（2）意義化

（elaboration）：包含語文的、視覺的及兩者並用意義化策略，如心像法、位置記憶法、摘要法等（3）組織化（organization）：如類聚法、大綱法、圖表架構法；3、理解策略：主要用於解決閱讀理解及問題情境的認知問題，如邏輯推演、

澄清疑慮、分析、推測、比較異同等。

陳李綢（1999）提及認知策略的相關策略有以下三種：1、注意力策略：包含注意力的選擇性，注意力的持續性及注意力的彈性；2、記憶策略有三：（1）

反覆處理策略，含複誦等方式（2）精緻化策略，學習常用的精緻化技巧有劃線、

摘要、心像、做筆記等（3）組織化策略，有歸類和排序、主題大綱和句子大綱、

概念構圖和網絡等三類方法；3、理解策略：包含 SQ3R（瀏覽－質疑－精讀－

回憶－複習）、MURDER（心情建立－理解－回憶－修正－擴展－回顧－複習）、交互教學法（摘錄重點－自問自答－澄清疑慮－預測下文）等。

鄭昭明（2006）的主要策略裡提到三部分：第一部分與注意力有關，包括選擇性注意和避免干擾；第二部分與增進記憶有關，方式包含複誦、聯想、歸類、組織、心像和與過去知識的連結等；第三部分談的是 SQ3R，這部分與陳李綢（1999）的理解策略不謀而合。

鄭昭明（2006）雖然沒有使用認知策略這個詞彙，但其主要策略的內涵與楊招謨等人（1997）的看法相似，談的都是注意力、記憶與理解策略。整體說來，他們的看法極為相近，一致認為認知策略包含了注意力、記憶、理解三大類。他們四人與張新仁對認知策略的看法大同小異，內容沒有太大差別，只是類別名稱的不同，張新仁將複述、組織、意義化以訊息處理的觀點歸進編碼策略，而陳李綢等四人則將此三項依其可達成的目的歸屬記憶策略。

張新仁（1990）指出有效的學習策略包括：1、注意力策略，包含選擇性注意（如劃記、作筆記），和專注二層面；2、編碼策略：含（1）複述，如反覆背

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誦或默唸（2）組織，是指將學習材料加以分門別類，並找出各部分之間的關係。

訓練學生組織文章的策略包括：大綱、摘要、樹狀組織圖（3）意義化策略，包含心像、語文意義化二種形式，語文意義化的方式很多，如：推論、舉例、比喻、重新撰述(paraphrasing)等；3、記憶提取策略，如回憶、討論、自行出題作答等。

張新仁、傅粹馨、邵秋桃（2006）談到，認知策略是指用以協助選擇和處理一般學科和特定學科學習重點的學習策略，包括︰選擇性注意力策略、複述策略、組織策略和意義化策略，分述如下：1、選擇性注意力策略：指能找出學習的重點，例如能將學習重點「劃線」、「劃圈」，也就是能分辨岀訊息中重要及不重要的部分，並對重要的部分分配較多的認知資源；2、複述策略：指將學習重點「默背」、「喃喃自語」或是「一再練習」；3、組織策略：指將學習材料加以分門別類，並找出各部份之間的關係，例如將學習重點「摘要」、「作筆記」

等；4、意義化策略：指就新的學習內容作進一步聯想或引伸，以便新的學習內容能與個人記憶中以往的知識作有意義的連結。

張新仁對於認知策略的看法前後一致性很高，不過後期對於作筆記的看法有別於前期，原本將作筆記放進注意力策略，後來改為組織策略，張新仁（2006）

認為，就訊息處理理論而言，「選擇性注意與複述」屬於表層處理（superficial processing）和機械性編碼（mechanical encoding）﹔「組織與意義化」屬於深層處理（deep processing）和有意義的編碼（meaningful encoding）。作筆記本身就是一項比較複雜的學習活動，畫線可以引起注意，而作筆記可以增進記憶效果。

上述學者們分別提出認知策略的內涵，國內外學者都認為認知策略包含複述、組織和意義化，他們在歸類名稱上雖有不同看法，但其內涵實際上並無太大差異，依其作用來說，這些都是為了強化記憶的策略，因此研究者將這三類歸為記憶策略，記憶策略包含了複誦、心像、做筆記、摘要和網絡圖。

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(一)記憶策略

有研究指出，下列七種學習策略可以幫助 K-12 的學生增進學業成就（Lapan, Kardash, & Turner, 2002；引自黃俊傑，2008）：確認重要訊息、摘要、先前知識的活用、做筆記、組織、理解監控以及心像。

以提高記憶的方法來說，複誦、背誦和一再練習都是為了加深記憶痕跡，

而反覆練習的方法，屬於機械性的方式，研究者統稱為複誦。複誦是最基礎的記憶法（孟瑛如，1999），Gagn'e（1985）提出，一再複述學習內容，或是將學習內容轉換為一幅心像，是讓所學內容進入長期記憶最常見的方式（引自張新仁，2004）。可見，另一種增進記憶的有效方式是心像，許多記憶術（mnemonics）

便是利用心像來幫助記憶，如位置法、字鈎法、和關鍵字法（張新仁，1990）。

另外，Mayer（1987）認為做筆記有協助學習者組織學習材料的功能，也可以幫助學習者使新的訊息和以知的知識發生關聯（林清山譯，1997）；而 Haler

（1983）認為筆記法是一個培養理解力及防止遺忘的有效技巧（引自陳李綢，

1988），可以幫助學生更進一步消化並吸收學習材料，提供學生日後複習之用，

同時亦可增進記憶（林耀聰、鄭光閔、游光昭，2008）。

學生在學習後摘要，有助於思考的統整及組織（陳李綢，1988）；孟瑛如

（1999）認為，學生將相關資訊摘錄重點，整理組織成有意義的形態可以供學習之用。Mayer（1987）提出，網路圖也是一種可以增進回憶主要意念效果的方法，將一篇文章分為幾個部分（意念），然後找出各部分之間的鏈結關係，最後的結果是該文章的圖形表徵。由此可知，心像、做筆記、摘要和網絡圖皆可以建立新舊學習內容的連結，增加學習與記憶的效果（林清山譯，1997）。

(二)選擇性注意策略及閱讀理解策略

國內外學者相異之處在於，張新仁等國內學者認為，認知策略還包含了選擇性注意策略和理解策略。Gagn'e（1985）認為，選擇性注意策略能從學習材料

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中選擇並專注於重要訊息；何英奇（1997）也提到，選擇性注意可以讓學生學習以「自我教導」的方法來增進自己的注意力；陳李綢（1988）提出，劃線法可以增進學生選擇注意力，利用劃線方式凸顯出學習材料的重要地方，將有助於學習及記憶。在理解策略方面，研究者從九年一貫國語文領域分段能力指標中歸納出的增進閱讀能力的方法，如自問自答、精讀等，與國內學者們提出的理解策略內涵相近，是能夠提升閱讀理解，且普遍適用的方法。

(三) 運用資訊解決問題策略

九年一貫國語文領域分段能力指標裡的另一項－運用資訊解決問題，包括使用各類工具書，利用電腦網路和圖書館蒐集資訊等，這是多數學者們沒有談論的部分，但研究者認為學習運用資訊解決問題在現代教育環境中是相當重要的，學童們除了要學各種領域的知識之外，還要學習找尋知識的方法（蘇國榮，

1989）。在 Zimmerman 與 Martinez-Pons（1986）提出的包含認知、動機和後設認知策略的 13 項自我調節學習策略裡，其中有一項策略就是尋求資訊策略，因此，研究者認為教導學生運用資訊解決問題的策略是時之所趨，不可省略的。

對於認知策略類別談論的專家學者雖不在少數，但通常是大方向的的分類，較少提出細部的內涵。研究者綜合專家學者對認知策略類別內涵的看法，

並結合從九年一貫國語文領域分段能力指標歸納出認知策略相關內涵，理出認知策略的類別有選擇性注意策略、記憶策略、閱讀理解策略、運用資訊解決問題策略這四類，專家在類目名稱使用上儘管有些差異，但在指涉內涵上差異不大。以下，為研究者擬出國小學生認知策略的類別及其內涵。

1. 選擇性注意策略：能從學習材料中選擇並凸顯重要的訊息，增進自己的注意力，包含：畫重點。

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2.記憶策略：利用反覆的練習或組織學習材料，以及建立新舊學習內容的連結，

來增進記憶效果，包含：複誦、心像、網絡圖、做筆記、摘要。

3.閱讀理解策略：運用不同的理解方式，增進對文章的理解，培養獨立閱讀能力，包含：SQ3R（survey 瀏覽、question 問問題、read 閱讀、

recite 背誦、review 複習）、預測、默讀、精讀、選讀、比較閱讀。

4. 運用資訊解決問題策略：善用各種資源，解決學習過程中產生的問題，包含：

使用工具書、蒐集資料、整理資料。

二、後設認知策略

後設認知能夠讓學生掌握自己的學習狀況，發展後設認知策略能讓學生依據想要達成的目標選擇適當的學習策略，自己監控學習過程，適時調整學習方法，有效促進學習成效。魏麗敏(1995)認為，後設認知就是在控制意義的形成過程，並加以指導、校正與調整，使個人有選擇性與次序性地執行認知運思，

以便達成解決問題或適應環境的目標。高博銓（2005）指出，後設認知乃是對認知的檢核，是比認知更高一層或更深一層的思考活動，具有監控、批判及主導認知的功能。鄭昭明（2006）認為，後設認知重視個人對認知歷程的察覺與反省，強調對學習歷程的監控與調適。邵秋桃（2007）認為，後設認知是指個人在從事認知性活動時對自己的認知歷程與認知結果具有覺察與控制的能力，

並依活動狀況進行計劃、評估監控與自我調整，以使所從事活動達到最佳結果。

最早提出後設認知的學者 Flavell（1978）認為，後設認知含有自我覺知、

監控與調整認知歷程（引自郭靜姿，1994）。Weinstein 和 Underwood（1985）認為後設認知策略包含設定學習目標、選擇學習策略、監控學習過程、評估學習成效和採取補救措施等（引自張新仁，2006）。Brown 等學者（1987）認為，後設認知包含認知的知識與認知的調整兩部分，前者強調知識層面，後者強調執

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行層面，重視的是個人對認知的計劃、檢核、監控與修正（引自何東墀、胡永崇，1996）。同樣的，Paris 等（1990）也提出在後設認知的執行部分，可分為三個歷程，即計劃、評鑑和調適，計劃是對達成目標之認知方法的規劃與選擇、

評鑑是對自身學習狀況的評鑑以及是否達成學習目標的評估、調適則是對認知行動的調整（引自何東墀、胡永崇，1996）。

在 Bloom 認知領域教育目標分類修訂版中，提到後設認知包含了對認知的知識，以及對認知歷程的控制、監視和調校（葉連祺、林淑萍，2003）。張新仁、

傅粹馨、邵秋桃（2006）在其編製的國小學生學習策略量表中，指出後設認知策略(meta-cognitive strategies)是用以計劃、監控學習過程、評估學習後結果，並根據結果重新調整學習所使用的策略。在上述的研究中，學者們將後設認知策略分成了計劃策略、監控與評估策略、調整策略。其中計劃策略是指根據認知目標和學習材料的性質，安排學習活動的先後順序，以及選擇適合的學習策略；

監控與評估策略是指學習者監督和測試閱讀、學習活動或學習策略的執行是否得當，以及對學習結果的預測與評量所採用的策略；調整策略是指在學習過程中，根據自己的學習狀況，重新調整和安排有關的學習活動或策略。

綜合上述，後設認知除了可以增加學習者對自我能力的了解，還能監控並調整學習；而其運用的策略從計劃、監控評估到調整，目的是讓學習者對於自己的學習行為有所覺知，並能評估學習狀況，重新調整學習，使學習更有效果，

以上專家學者的看法是研究者參考的重要依據。

參、國內國小學童使用學習策略的相關研究

吳靜吉、程炳林（1992）以激勵的策略量表對國小五、六年級以及國中生施測，結果除了顯示國中小學生使用最多和最少的策略之外，還顯示了使用頻率偏低的策略，就是組織、意義化、批判思考和後設認知等策略，當然，策略的使用與學業成績有顯著的正相關。

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楊招謨、陳東陞（1997）研究高年級學童使用的學習策略，研究結果顯示：

國小學童的學習策略有待培養，尤其是有關認知方面的學習策略，如學習輔助策略、訊息處理策略、自我檢測策略⁵等，更應積極的重視與協助；另外，五年級學童在訊息處理策略和自我檢測策略上顯著優於六年級學童；中高成就組在各策略（除了考試策略）的使用也優於低分組；學習策略與學業成績之間有顯著相關，學習策略的使用，有助於學業成績的提升。

林建平（2002）比較國小資優生與普通生的學習動機和學習策略的研究結果也顯示，國小六年級學生在認知策略與後設認知策略的使用上並不理想，可能是不知道及不會使用學習策略的緣故，建議加強認知策略與後設認知策略的教學，以增進學生的學業成績。

張新仁、傅粹馨、邵秋桃（2006）以自編「國小學習策略量表」來了解國小四至六年級學生使用各種學習策略的現況，從認知策略（含選擇性注意與複述、組織與意義化兩個層面）、後設認知策略（含計畫、監控與評估、調整三個層面）、注意力持續、學習動機、學習習慣這五個面向分析，研究結果顯示：四年級學生各項學習策略優於六年級學生；高學業成績學生的學習策略分數優於低學業成績學生；而且，這五個分量表與國語、英語、數學、自然與社會學業成績呈顯著的正相關，同時對於國小學業成績具有正向的預測力（除了學習習慣之外）。但是，五、六年級的學生在認知策略、後設認知策略和學習習慣的表現是比較差的。

5楊招謨、陳東陞（1997）「訊息處理策略量表」在評量學生如何利用心像及語意來幫助學習材料組織與意義化，以幫助理解並增加回憶，若是得分偏低，則表示學生對學習訊息的處理能力較差。「學習輔助術量表」在評量學生是否會善用各種輔助學習的方法，來提高學習材料的意義，以幫助理解及記憶，學生得分偏低，顯示其對各種輔助技能不熟悉，需要指導其利用圖表、綱要、劃線等有效技能，來幫助有意義的學習。「自我檢測量表」評量學生在知識之獲得，及綜合監控能力方面之自覺程度，學生在此得分低，表示自我監控能力低，需要輔導其對學習材料能自我監測及加強運用的能力。

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邵秋桃（2007）對於台灣南部五縣市國小學生學習策略與學業成就關係之研究顯示：四、五年級學生的學習策略顯著優於六年級學生。學習策略的運用與學業成就成正相關，學習策略愈好學業成就愈佳。因此作者建議，在各年級課程的規劃設計上，應融入學習策略的概念，編纂教材時將認知策略應用其中，

如整理年表、畫岀組織圖整理綱要或大意等。國小學生課業壓力最小，最有機會從事學習策略的學習，若能在學習起步階段學好學習策略，將有助於未來學習之路。

從以上的研究結果看來，學習策略和學業成績呈現正相關，這是無庸置疑的。不過，研究結果同樣也顯示同一個問題，那就是國小學童對於認知策略以及後設認知策略的使用是不理想的、頻率偏低的，可能是不知道策略和不會使用策略。張新仁等（2006）進一步指出，五、六年級學童表現比較差的認知策略有以下項目：找重點、抓重點、使用圖表整理學習重點、做成筆記、轉化成自己的話說出來、用學過的生字、成語或片語試著造句、自己多做數學練習題。

Gagn'e（1985）認為，認知策略的著眼點不在於特定種類的內容，如語言和數字，

而是能夠應用於任何科目的學習，學習者使用認知策略可以調整認知活動，如注意和選擇訊息、長期儲存編碼的訊息、提取訊息以及問題解決（趙居蓮譯，

1997）。

近二十年來，國內的研究指出了國小學童不太會使用認知策略和後設認知策略的事實，但是此二種策略對於學童在各領域學習的助益，卻使得學者們紛紛提出教導學生學習策略的建議。在我們的教科書裡，對於認知策略與後設認知策略究竟提供了哪些內涵讓學生學習，正是研究者關注並且要著力研究的方向，本研究中的一般性學習策略，以認知策略與後設認知策略為主，排除涉及學習者的情緒控制、學習態度、學習動機等心理層面的動機策略。

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第二節學習策略指導內涵的相關研究

學習策略的訓練及發展，對學生認知發展及認知學習有很大的幫助（陳李綢，1988）。愈來愈多的研究指出，學生可經由有系統的課程設計，學會有效的學習策略，並且一旦學會後，便有助於日後的課業學習（Gagne', 1985；Levin, 1986；Weinstein & Mayer, 1986；引自張新仁，1989）。那麼，教科書裡談到學習策略時，究竟要介紹哪些內涵，讓學生可以內化這些學習策略，進而增加學習成效，是研究者想要瞭解的。

Paris, Lipson & Wixson（1983）認為策略學習過程至少包括三種知識：1.敘述性知識：包括不同事情的特性及個人能力的訊息。2.程序性如識：包括如何利用學習方法及心智技能的知識。3.條件性知識：包括何時、如何、及為何使用學習方法和技巧的知識（引自陳李綢，1988）。也就是說，學習策略的訓練必須同時具有敘述性、程序性和條件性知識的訓練（陳李綢，1988）。

Gagn'e et al.（1984）以七年級學生為對象，進行同樣的意義化策略訓練，

為了突破學習遷移的困擾，他們的課程設計強調：（1）學生了解該策略的重要性。（2）讓學生知道何時使用和如何使用該策略。（3）使學生親身體驗所指定的策略確實能改善學習。這項訓練結果發現，學生不僅成功地學會何時和如何使用該策略，同時也會在新的學習情境中，繼續主動採用該策略（引自張新仁，

1989）。

蘇宜芬、林清山（1992）指出，教導策略時，告訴學童該策略的重要性及適用時機，並將策略運用的方法細部化、組織化，同時給予學童學習的機會，

且經常評估其進步情形，這種直接教導法可以使學童明白何時、何處及如何運用策略，是可參考的一種策略教學方法。

林建平（2005）指出，早期學習策略的教導強調「訓練」的方法， Brown 批評這種教導方式是「盲目的訓練」，他主張採用「告知的」教導方式，提出「告

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知教學法」（informed teaching），強調需教導學習策略的敘述性、程序性、和條件性知識。

張新仁（2006）認為，目前學習策略訓練最普遍的的做法是直接訓練，其相關研究也最多。一般來說，訓練的型態可分為三類：第一是將學習策略編入教材；第二是由各科教師自行教導學生適合該科的學習策略；第三是單獨開設學習策略訓練課程（張新仁，1989，2002，2006）。而根據認知心理學的觀點，

學習策略的獲得屬於程序性知識（張新仁，2006）。因此，不論採用那一種訓練型態，其課程設計應配合程序性知識獲得的有效原則，而一般訓練程序如下（張新仁， 2006）：

1.選擇實用且可教得會的學習策略。

2.改變學生原有歸因和信念，激發受試者的學習意願和使用的動機。

3.分析學習策略涉及的「先前知識或技能」(prior knowledge or skill)，並將學習策略步驟化。

4.清楚說明選用學習策略的定義。亦即解說學習策略是什麼（what）

，這屬於陳述性知識(declarative knowledge)。

5.明確教導學生為何使用該策略，並明白告訴他們為何（why）建議採用該策略的理由，也就是該策略為何有助我們的學習，屬於條件性知識(conditional knowledge)。

6.明確教導學生何時使用該策略。告訴學生該策略適用的情境（when)，

並提供一些情境，要求學生判斷是否是使用的適當時機。這同樣屬於條件性知識(conditional knowledge)。

7.訓練學生如何使用教導的策略。如何使用(how)，是屬於程序性知識(procedural knowledge)，在作法上可採下列方式(Chang, 1987；

Gagne＇, 1985)：

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（1）提供程序性協助。

（2）詳細解說並示範每項步驟，使學習者知所依循。

（3）多方面舉例和練習。首先練習「為何使用」，「何時使用」，「如何使用」等三部分；當全部精熟後，再進行綜合練習。

（4）對學習表現隨時給予回饋。

（5）訓練過程可採漸進遞移方式。（頁 31-32）

綜合以上專家學者的看法，學習策略是可以用直接教導的方式讓學生學習的。編入國語教科書內的學習策略，需呈現學習策略的陳述性知識、程序性知識和條件性知識。也就是提供給學生學習策略的指導內涵應包括學習策略的結構知識（what），含策略的重要性；使用技巧（how），也就是將策略步驟化、舉例示範並提供練習；以及使用時機（when)，告知該策略適用的情境。

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第參章研究設計

第一節研究方法與架構

壹、採用內容分析法

本研究採用內容分析法進行分析各版本國語教科書一般性學習策略之分析比較。內容分析法不但是量化的呈現，同時亦注重質的描述，是一種質與量並重的研究方法，而其在教育研究上的應用，最常被用來檢視教科書傳播內容的本質（顏慶祥，1997）。

楊孝濚（1989）指出內容分析是：

1.在方法上：注重客觀、系統及量化的一種研究方法。

2.在範圍上：不僅分析傳播內容的訊息，而且分析整個傳播過程。

3.在價值上：不只是針對傳播內容作敘述性的解說，而且是在推論傳播內容對於整個傳播過程所發生的影響。

4.在分析單位上：主要分析傳播內容中的各種語言特性。（頁 811）

內容分析法可以說是透過量化的技巧以及質化的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究和分析，以推論文件內容產生的環境背景和意義的研究方法（歐用生，1992）。

內容分析法已成為一種常用的教育研究方法，研究對象逐漸擴及教科書等課程教材，而且教材的內容分析已成為當前課程研究的重要領域之ㄧ（Posner, 1989；引自歐用生，1992）。內容分析法運用於教育研究時還有下列各項目標（王文科，2001）：

1 描述現行的實際業務或條件。

2 發現重要的或有趣的若干問題或主題的關聯性。

3 發現教科書或其他內容出版品的難度。

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4 評鑑教科書導入的偏見或宣傳成分。

5 分析學生作業錯誤的形式。

6 指認作家的文學風格、概念或信念。

7 解釋可能引發某項結果、行動或事件的有關因素。（頁 428-429）

綜合上述各家的說法，內容分析法是適合分析教材內容的一種研究方法，

以量化對文件內容進行客觀的統計分析，再以質化推論、解釋該文件所呈現的潛在意義。對於改進教育的或社會的實務方面，或增添重要的知識方面而言，

內容分析都能發揮其效能（王文科，2001）。因此為探討國小各版本國語教科書一般性學習策略的類別及其指導內涵，一方面擬透過內容分析法對教科書一般性學習策略的類別進行量化的統計分析，析理出各版本 1-12 冊教科書一般性學習策略類別及學習策略指導內涵的類型；另一方面藉由分析的結果，比較各家版本所編排的一般性學習策略的呈現內容，最後歸納各版本國語教科書一般性 學習策略類別以及指導內涵的分布情形與差異。

貳、研究架構

本研究以民 98 年各版本國語教科書為研究對象，並以內容分析法探討國小各版本一到六年級的國語教科書一般性學習策略及其指導內涵的編排情形。

因此，首先運用量的分析，統計教材中一般性學習策略類別的數量，對一般性學習策略各類別有整體的了解；再來就三版本所提供之學習策略指導內涵，分析其類型並統計數量，以了解學習策略指導內涵類型的分布情形；最後運用質性分析，推論所得之數據反映的意義，了解不同版本一般性學習策略與指導內涵的特色及差異情形。本研究的研究架構如圖 3-1

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26 圖 3-1 研究架構圖

研究目的與問題

一、瞭解各版本國語教科書提供的一般性學習策略類別的特色與差異情形。

二、瞭解各版本國語教科書所提供一般性學習策略指導內涵的特色及其差異情形。

研究主題

國小國語教科書一般性學習策略之分析比較

研究對象 九年一貫課程康軒、南一、翰林 98 年版

國小國語教科書

研究方法 內容分析法

研究工具

國語教科書一般性學習策略類別類目表國語教科書學習策略指導內涵類目表

分析、歸納研究結果，提出結論與建議 進行三版本的比較分析

進行三版本所提供一般性學習策略類別及指導內涵的特色與差異比較分析

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第二節研究工具

壹、分析類目的訂定

一、一般性學習策略類別的類目發展

（一）主類目的發展

本研究為分析國語教科書一般性學習策略的內涵，分析重點在於學習策略類別及學習策略指導內涵。由於本研究主題為一般性學習策略，因此，從學習策略類別和學習策略指導內涵兩方面著手分析，才能對學習策略內涵有完整的認識。研究者依據教育部於民國 92 年公布的《九年一貫課程綱要》中，有關於一般性學習策略的內涵，以及專家學者對於一般性學習策略的看法，將國小一般性學習策略類別分為兩大類，一類是學習者可以用來調整注意、學習、記憶和思考等內在過程的認知策略，另一類是學習者用以監控學習過程並調整學習策略的後設認知策略。為方便操作分析，以 A.為認知策略的代碼、B.為後設認知策略的代碼。

（二）次類目的發展

「次類目」是指一般性學習策略類別主類目下所包含的細項。研究者根據第二章文獻探討中，《九年一貫課程綱要》及專家學者們的看法，歸納出認知策略包含選擇性注意策略、記憶策略、閱讀理解策略和運用資訊解決問題策略，

此四類為認知策略的次類目，其中，「運用資訊解決問題策略」與一般「問題解決策略」不同，著重在使用工具書、查資料以及整理資料。另外，綜合專家學者的看法，研究者以「計劃」、「監控評估」以及「調整」作為後設認知策略的次類目。

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二、學習策略指導內涵的類目發展

（一）主類目的發展

研究者根據第二章文獻探討，參考學者專家對於教導學習策略的看法，理出學習策略指導內涵包含三大類，分別是說明策略定義的「知識」、如何使用策略的「技巧」和何時使用策略的「時機」。為方便分析操作，以 a.作為「知識」

內涵的代碼，以 b.作為「技巧」內涵的代碼，以 c.作為「時機」內涵的代碼。

（二）次類目的發展

學習策略指導內涵的次類目，研究者參考專家學者對於策略學習時，指導使用學習策略技巧的看法，將「解說步驟」、「舉例示範」和「附加練習」歸為

「b.技巧」內涵的次類目。

三、類目說明

研究者初步完成一般性學習策略類別及學習策略指導內涵的類目建構後，

多次與指導教授討論類目表的類目項目及類目說明中的操作定義，而成為本研究的「表 3-1 國語教科書一般性學習策略類別類目表」和「表 3-2 學習策略指導內涵類目表」，希望能達到系統、窮盡、排他的類目原則。

貳、分析操作表格的設計

本研究根據一般性學習策略類別的類目及學習策略指導內涵的類目，設計操作分析的表格為「表 3-3（版本別）版課本 1-12 冊一般性學習策略類別暨學習策略指導內涵情況過錄表」。

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29 表 3- 1 國語教科書一般性學習策略類別類目表

主類目

次

類目類目內容說明

A.

認知策略

A.1 選擇性注意策略

A.1.1 畫重點：指能將學習重點「劃線」、「劃圈」。

例：翰林版課本第十一冊統整活動四「畫線策略」

為了使文章的重點，能清楚呈現，可以運用「畫線策略」，

準備一枝色筆，做畫線的工作。

1.在重點的下方或左方畫線（也可以做其他的記號）。

2.把重點字、詞用筆圈起來。

3.找出事件的順序，在右邊標上 1.2.3.4.……的記號。

A.2 記憶策略

A.2.1 複誦：指將學習重點「默背」、「喃喃自語」或是「一再練習」，是較無思索性的方式。

例：張新仁、傅粹馨、邵秋桃（2006）國小學生學習策略量表之編製

試題 16：我會把課文中要記住的重點，多寫或多唸幾遍。

A.2.2 心像：心像是指把要記憶的資料想像成生動的晝面，也就是在腦海中形成一個視覺意象(visua1 image)。

A.2.3 網絡圖：將一篇文章分為幾個部分（意念），然後找出各部分之間的鏈結關係，最後的結果是該文章的圖形表徵。

試題 17：我會畫簡單的圖表來整理學習的重點。

A.2.4 做筆記：做筆記有協助學習者組織學習材料的功能，也可以幫助學習者使新的訊息和以知的知識發生關聯。

例：康軒課本第十二冊統整活動二「閱讀指導－讀書筆記」

你喜歡閱讀嗎？讀完一本好書，你會留下怎樣的記錄？請看看其他同學如何做「讀書筆記」。

A.2.5 摘要：指將相關資訊摘錄重點，整理組織成有意義的形態可以供學習之用。

試題 23：每讀完一段國語課文，我會試著說出或寫出段落大意。

A.3 閱讀理解策略

A.3.1 概覽：在精讀一本書之前，先對全書做一番瀏覽的工作，

增加對全書內容的概要了解。

例：康軒課本第六冊統整活動三「閱讀指導－瀏覽與精讀」

當我們要閱讀書報文章的時候，先將要閱讀的內容大略看

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過一遍，來了解這篇書報文章大概的內容，這種方式稱為「瀏覽」。

A.3.2 發問：使用自己的知識和經驗，針對學習內容提出問題。

例：南一課本第十二冊語文天地四「閱讀指導－五步閱讀法」

提問：在瀏覽之後，找出不懂的部分，或是想要更深入了解的問題，再進一步閱讀時，能夠特別留意。

A.3.3 精讀：認真閱讀學習材料，抓住重點。

例：康軒課本第六冊統整活動三「閱讀指導－瀏覽與精讀」

如果想要深入的了解文章內容，就要認真的閱讀，仔細的思考，這種方式稱為「精讀」。

A.3.4 複述：在沒有課文的呈現之下，試圖回憶內容。

複述：把握主要內容，做提綱挈領的複述，以檢驗學習效果，

不必逐字或逐句背誦。

A.3.5 複習：重看課文，再一次學習與記憶學習內容。

複習：主要目的是要強化閱讀的效果。複習要及時，閱讀一兩天後，要複習一次；再過一段時間後，還要複習一遍。經過這樣不斷的複習，就不容易忘記。

A.3.6 默讀：不出聲音的閱讀，注意力更集中。

例：南一課本第五冊語文天地三「閱讀指導－默讀法」

默讀是不出聲音的「看書」。由於只用眼睛和大腦，所以注意力更集中。

A.3.7 選讀：閱讀學習材料的某一部分，可以局部加深加廣閱讀內涵。

例：翰林課本第九冊統整活動三「選讀式閱讀」

當我們面對非常豐富的閱讀材料，卻只需要參考其中一部份內容，這時最好採用「選讀式」的閱讀方法。

A.3.8 比較閱讀：針對相關主題，找出兩本以上的書籍對照閱讀。

例：康軒課本第十一冊統整活動二「閱讀指導」

方法三－比較閱讀，針對相關的內容或主題，閱讀兩本以上的書籍，並作內容的比較，從不同的角度，體會作品的含義。

A.3.9 預測：根據已知的線索作推論。

例：康軒課本第十冊統整活動三「閱讀指導－預測策略」

當閱讀書本時，你可能會選擇先看看書名、看看目錄，猜想這本書是在寫什麼，然後翻翻內容，看自己的猜測是否正確，像這樣就是使用預測的閱讀方法。

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A.4 運用資訊解決問題策略

A.4.1 使用工具書：針對要解決的問題，說明如何’選擇使用工具書。

例：南一課本第三冊語文天地四「認識工具書」

（一）用字音查字－「前」： 1 翻開「字音查字表」

2 找到聲符「ㄑ」

3 找到拼音「ㄑㄧㄢˊ 」 4 找到「前」的頁數 5 翻到那一頁。

A.4.2 蒐集資料：提供蒐集資料的方法。

例：康軒課本第十一冊統整活動三「閱讀指導－學會查資料」

介紹查資料的途徑，如網路搜尋、圖書館或文化局、拜訪或採訪、影音資料。

A.4.3 整理資料：分類整理資料，建立資料庫。

例：南一課本第八冊語文天地一「閱讀指導－掌握剪報閱讀技巧」

提供整理剪報的方法，如依形式或題材分類、標示自己喜歡的句子或段落、註明資料來源作為引用依據、寫下感想。

B.

後設認知策略

B.1 計劃

根據學習目標，安排學習順序，選擇學習策略。

試題 50：對於較困難的學習內容，會花較多時間學習。

B.2 監控評估

隨時監控學習狀況，評估學習成效。

試題 57：複習完要考的內容後，我會自己出題考考自己。

B.3 調整

依據學習狀況，調整學習策略。

試題 59：對於考試成績差的科目，我會針對錯誤或不會的地方檢討學習的方法。

國小國語教科書 一般性學習策略之分析研究

國 立 臺 東 大 學 語文教育研究所 碩士論文

指導教授：洪文瓊 教授