第三章 研究方法
本章就有關研究設計、研究對象、研究工具、課程設計、
研究歷程及資料處理與分析等過程，分述如下。
第一節 研究設計
壹、實驗設計
本研究為「創造性問題解決」的教學實驗，採用準實驗設 計的不等組前－後測控制設計。研究可分為前測、實驗介入、
後測三階段，研究設計架構圖如圖3-1所示。
（無實驗介入）
圖 3-1 研究設計架構圖 前測階段
1.托尼非語 文智力測 驗 2.創造力－
拓弄思創 造思考測 驗平行線 條及空罐 子分測驗 3.創造性問
題解決能 力－自編 創造性問 題解決作 業單
實 驗 組
創造性問 題解決教學
後測階段 1.創造力－
新編創造 思考測驗 2.創造性問 題解決能 力－自編 創造性問 題解決作 業單 分階段能力練習、形
成性評量－創造力
、分階段能力評量
追蹤階段 1.訪談學生 2.創造性問 題解決能力
－真實生活 問題的解決
控 制 組
一、前測階段
實驗組與控制組均接受「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）
－平行線條」、「拓弄思語文創造思考測驗（乙式）－空罐子 的用途」及課程本位之「自編創造性問題解決作業單」之測驗 施測。並以「托尼非語文智力測驗－普及版乙式」施測，取得 實驗及控制二組所有學生的智力分數，以比較二組之間的智力 差異。
二、介入階段
實驗組學生進行研究者自編之「創造性問題解決課程設計」
教學，每週一次，每次80分鐘，共進行16次實驗教學。第一週 至第五週為第一階段，進行創造技巧教學；第六週至第十六週 為第二階段，進行創造性問題解決教學。控制組則不實施創造 性問題解決教學。
三、後測階段
第一階段創造技巧之實驗教學進行至第五週結束，在第六 週實驗組及控制組學生均再實施「新編創造思考測驗」之測驗 作為創造力後測成績
實驗教學完成後一週，實驗組與控制組均再接受課程本位 之「自編創造性問題解決作業單」之測驗施測作為創造性問題 解決能力後測成績。
四、追蹤階段
實驗教學完成後一個月，再對實驗組學生進行「自編創造 性問題解決作業單」之生活真實問題解決施測，以了解學生之 教學維持效果及其類化能力的表現。並對實驗組學生進行訪 談，藉以更進一步了解學生對於接受本實驗教學的感受與意見。
貳、研究變項
有關本研究的研究變項說明如下。
一、自變項
以創造性問題解決課程設計為自變項，分為實施創造性問 題解決教學的實驗組，與不實施創造性問題解決教學的控制 組。在實驗階段，實驗組以外加方式，用星期五第八節輔導課 及第九節共八十分鐘進行創造性問題解決教學，而控制組則不 予以任何實驗介入，維持原班常態課程教學。
二、依變項
對於前後測所得之結果，將分別進行量化與質性的分析，
本研究所欲探究的依變項如下。
（一）在「新編創造思考測驗」後測中，圖形流暢力、變通力、
獨創力及精進力之得分。
（二）在「新編創造思考測驗」後測中，語文流暢力、變通力 及獨創力之得分。
（三）在「自編創造性問題解決作業單」後測中，發現困惑、
發現資料、發現問題、發現主意、發現解決及尋求接受六個分 階段技巧擴散性思考能力的分數。
（四）在「自編創造性問題解決作業單」後測中，六個分階段 技巧之聚斂性思考能力的質性資料表現。
（五）在「自編創造性問題解決作業單」後測中，創造性問題 解決歷程之內質性資料表現。
三、控制變項：
實驗組和控制組都是由研究者進行施測及評分，以達到施 測情境及評分的一致性。呂勝瑛（民72）、詹秀美（民77）、
簡茂發（民71）、Richard (1976)、Torrance (1964)指出智力與創 造力之間具有相當程度的關聯，而創造力又與問題解決能力之 間有顯著的相關（詹秀美，民77），是以智力在創造力與問題 解決能力中均具有重要的影響力，因此在前測時對學生進行智 力測驗施測，取得實驗組與控制組兩組學生之智力分數，作本 研究之控制變項。
第二節 研究對象
本研究對象係考量研究者教學之便及彰化縣資優教育資源 分配之原因，研究對象為九十二學年度經彰化縣特殊教育鑑定 輔導委員會鑑定入學之國中一年級一般智能優異學生。其中以 員林國中一年級資優生 29 名為實驗組，進行創造性問題解決實 驗教學。以陽明國中一年級資優生 29 名為控制組，不予以任何 實驗介入。實驗組 29 名學生中，男生有 15 位，女生有 14 位。
而控制組 29 名學生中，男生有 23 位，女生有 6 位。研究者於 九十二年十一月對兩校學生進行「托尼非語文智力測驗－普及 版乙式」，以取得學生之智力分數，並將計算其是否有差異，
結果如表 3-1 所示。實驗組與控制組兩組學生在智力測驗分數上 並無顯著差異，是以可將兩組學生視為沒有差異，因此在統計 考驗時排除將智力列為共變數，進行共變數分析。
表 3-1 實驗組與控制組「托尼非語文智力測驗－普及版乙式」t 考驗
組別 人數 M SD t 考驗
實驗組 29 128.69 8.06 .71
控制組 29 124.17 10.29
第三節 研究工具
本研究之研究工具，包括「托尼非語文智力測驗－普及版 乙式」、「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）」、「拓弄思語 文創造思考測驗（乙式）」、「新編創造思考測驗」、課程本 位之「自編創造性問題解決作業單」、「訪談大綱」及「教學日 誌」。
壹、「托尼非語文智力測驗－普及版乙式」
本測驗由吳武典、蔡崇建、胡致芬、王振德、林幸台、郭 靜姿（民 85）根據 Brown, Sherbenou 和 Johnson (1990)第二版
的 Test of Nonverbal Intelligence 所修訂。本測驗分幼兒版（45 題，適用於四歲到六歲）與普及版（63 題，適用於七歲到十八 歲），並有甲、乙兩種複本，以抽象圖形為題型，要求受試者自 題目中找出圖形排列規則，完成問題解決程序。非文字的測驗 可避免文化或語文之影響，做為資賦優異或智能、聽覺、語言、
情緒等障礙學生的智能篩選工具，亦可了解一般學童能力水準。
測驗的內部一致性係數，甲式為.856，乙式為.868。重測信 度介於.56 至.89 之間。複本信度介於.56 至.77 之間。甲乙兩式 測驗分數平均數皆隨年齡增加而穩定遞增，直到十六歲後才呈 平原狀態，顯見本測驗邏輯上具有良好的內容及建構效度。本 測驗和瑞文式標準智力測驗(SPM)的相關（國小學生），甲式 為.402；乙式為.542。和國民中學學業系列性向的相關，甲式 為.761；乙式為.625。
研究者鑒於目前中小學多使用普及版甲式為團體智力測驗 的施測工具，為免重複練習的效果，影響測驗結果的準確性。
以及比較普及版甲、乙二式的信、效度，發現乙式的信、效度 高於甲式，是以本研究選擇普及版乙式作為團體智力測驗工具
貳、「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）」、「拓弄思語文創 造思考測驗（乙式）」
本測驗甲式是由吳靜吉、高泉豐、丁興祥、葉玉珠（民 82）
根據 Torrance(1979) 所編的 Torrance Test of Creative Thinking 修訂而成。圖形測驗包含有建構圖畫、完成圖畫及平行線條三 項作業，可測得流暢力、變通力、獨創力及精進力。本測驗乙
式是由吳靜吉、高泉豐、丁興祥、葉玉珠、程炳林（民 81）根 據 Torrance(1979) 所編的 Torrance Test of Creative Thinking 修 訂而成，語文測驗包含有發問、猜測原因、猜測結果、產品改 進、不平凡的用途、不平凡的疑問及假想看看七項作業，可測 得流暢力、變通力及獨創力。使用對象為幼稚園到研究所學生 皆可。
本測驗的計分方式在流暢力係把所有的反應總數減去重複 及無關反應的數目即得到流暢力分數，亦即受試者所作答案的 總個數，答案個數愈多，得分愈高，即流暢力愈高。變通力的 分數則是所有反應依照指導手冊的分類表，予以歸類後不同類 別的總數，類別數愈高，得分愈高，變通力愈高。獨創力則是 以每個反應分別計算，對照指導手冊的計分分類表可得到 0 至 2 分的獨創力加權分數，若未出現在分類表中的反應以 3 分計算，
全部予以加總即為獨創力分數，分數愈高，獨創力愈高。而精 進力只有在圖形創造力測驗中要計分，凡是在所繪圖形基本型 態以外所加的裝飾均算為精進力，每多一種裝飾即多給一分，
但若相同的裝飾重複出現，則只能給一分，得分愈高，精進力 愈高。
本 測 驗 的 評 分 者 信 度 ， 在 圖 形 思 考 測 驗 上 ， 流 暢 力 為.95-.98、變通力為.93-.95、獨創力為.93-.96、精進力為.78-.89；
在語文思考測驗上為.77-.999。本測驗的重測信度係間隔一月 後，在圖形思考測驗上，流暢力為.50-.79、變通力為.58-.74、獨 創力為.42-.77、精進力為.48-.70；在語文思考測驗上，流暢力 為.63、變通力為.60、獨創力為.59。
參、「新編創造思考測驗」
本研究採用吳靜吉、郭俊賢、林偉文、劉士豪及陳玉樺（民 87）編製的「新編創造思考測驗」為創造力後測工具，藉以收 集學生的創造力後測資料，本測驗分成語文及圖形兩類別，分 別為竹筷子及「人」等兩類活動。語文測驗可測得流暢力、變 通力、獨創力三項分數，圖形測驗可測得流暢力、變通力、獨 創力及精進力四項分數。
本測驗的使用對象為國民小學學生至大學學生。施測時間 為圖形及語文二個活動之測驗時間皆為十分鐘，共計二十分 鐘，加上指導語說明，可於二十五分鐘完成測驗。本測驗的計 分方式在流暢力係把所有的反應總數減去重複及無關反應的數 目即得到流暢力分數，亦即受試者所作答案的總個數，答案個 數愈多，得分愈高，即流暢力愈高。變通力的分數則是所有反 應依照指導手冊的分類表，予以歸類後不同類別的總數，類別 數愈高，得分愈高，變通力愈高。獨創力則是以每個反應分別 計算，對照指導手冊的計分分類表可得到0至2分的獨創力加權 分數，若未出現在分類表中的反應以2分計算，全部予以加總即 為獨創力分數，分數愈高，獨創力愈高。而精進力只有在圖形 創造力測驗中要計分，凡是在所繪圖形基本型態以外所加的裝 飾均算為精進力，每多一種裝飾即多給一分，但若相同的裝飾 重複出現，則只能給一分，得分愈高，精進力愈高。
本測驗的信度分析在評分者信度方面，在圖形創造思考測 驗部份，流暢力為.98，變通力為.97，獨創力為.94，精進力為.79。
在語文創造思考測驗部份，流暢力為.96，變通力為.97，獨創力
為.93。由上述可知，評分者間信度均高，雖圖形精進力只達.79，
尚可以接受。在重測信度方面以台灣地區中小學生及大學生、
研究生為研究對象，共計2337 人受試，前後施測時間相隔三至 四 個 月 ， 求 得 語 文 流 暢 力 、 變 通 力 、 獨 創 力 的 重 測 相 關 為：.46、.44、.34。而圖形測驗中之流暢力、變通力、獨創力及 精進力之重測相關為：.60 、.54、.42、.52，均達顯著水準，可 見本測驗之穩定性尚佳。
本測驗的效度以拓弄思創造思考測驗之「線條」為圖形測 驗之效標、拓弄思創造思考測驗之「空罐子」為語文測驗之效 標。「竹筷子」與「空罐子」之流暢力、變通力、獨創力之相 關，分別為.70、.60、.08，「人」形和「線條」之流暢力、變通 力、獨創力、精進力之相關，分別為.75、.63、.57、.39，雖然 不高，但可接受。依據吳靜吉等（民87）表示關於語文獨創力 的相關僅有.08，顯示隨著年代的不同，受試者反應項目的種類 和次數也會有不少的改變，當年罕見的答案可能和今日罕見的 不同。換言之可能由於獨創力的常模具有一定的時效，效標測 驗係以民國81年的獨創力常模進行評分，而新編測驗係以民國 87年之樣本建立獨創力常模，兩者之間的低相關是可以理解 的。此外流暢力、變通力等較不受年代影響的指標，在新編測 驗與效標之間的相關較高，也能符合以上的解釋。
本研究未同時採用「新編創造思考測驗」為前、後測之工 具，而改採拓弄思圖形創造思考測驗的「平行線條」作業及拓 弄思語文創造思考測驗的「不平凡的用途－空罐子」做為前測 之測驗工具。理由在吳靜吉等（民 87）之「新編創造思考測驗」
之重測信度頗高，測驗相當穩定。由於本研究創造力測驗之前 後測時間僅有二個月，時間太短，受試恐會產生練習效果，因 此本研究不重複使用吳靜吉等（民 87）之「新編創造思考測驗」
為前、後測工具。再者吳靜吉等人編製「新編創造思考測驗」
時，也是以吳靜吉等（民 82）修訂之「拓弄思圖形創造思考測 驗（甲式）」之平行線條作業及吳靜吉等（民 81）修訂之「拓 弄思語文創造思考測驗（乙式）」之空罐子的用途作業，做為 效標關聯效度的效標，所得之效度尚能令人接受。
因此在考量測驗的信、效度及排除練習效果等因素，本研 究決定以「拓弄思圖形創造思考測驗（甲式）」之平行線條作 業及「拓弄思語文創造思考測驗（乙式）」之空罐子的用途作 業，做為創造力前測之測驗工具。
肆、「自編創造性問題解決作業單」
本作業單為一課程本位成就評量，係研究者根據創造性問 題解決模式之六階段，配合創造性問題解決教學之實施所編製 之形成性評量作業單，作為創造性問題解決能力之前、後測工 具（見附錄一）。
作業單的內容是以一段情境指導語，以較廣泛、模糊的情 境描述，避免限制學生的思考範圍為要點，提示學生從生活中 去尋找可能的困惑與問題。接著以一小段的施測指導語，提示 學生要去思考自己的困惑與問題，並且想出解決的方法。研究 者施測時，是在講解完指導語後，便讓學生自由思考填答，不 再作其他的引導或提示，更不作任何限制。
實施方式分回家作業及測驗兩種方式。回家作業為在進行 第二階段創造性問題解決教學時，各階段教學完成後，給予實 驗組學生回家作業，按照不同分階段之重點主題，依照教師指 定之題目完成各分階段 CPS 作業單，以進行創造性問題解決能 力之形成性評量。另在教學實驗進行前一週與完成後一週，由 教師提供作業單作為測驗工具，以此作業單對實驗組及控制組 學生進行創造性問題解決能力評量，作為創造性問題解決能力 前、後測之測驗資料。再於教學實驗完成後一個月，對實驗組 學生作追蹤測驗，由實驗組學生自行針對實際生活問題填寫 CPS 作業單，進行創造性問題解決能力評量，以做為對實驗組 學生教學效果維持之驗證，並了解學生類化能力之表現。
本作業單的實施為老師提供與生活有關、開放性的問題，
並且作業單不給予學生任何有關 CPS 六階段思考過程之引導，
讓學生自由思考如何進行創造性問題解決。在施測時，為求讓 學生能有最佳表現，不限定作答時間。
由於創造性問題解決是包含擴散性思考及聚斂性思考能力 的思考模式，對此作業單的評量可分成量化與質性的分析。從 學生的作答反應中，評分者依照 CPS 六階段的意義予以歸納、
分類，研判其在創造性問題解決的過程中，是否使用了擴散性 思考或聚斂性思考能力，包括哪些反應屬於擴散性思考能力？
哪些是聚斂性思考能力？在創造性問題解決過程中使用了哪些 階段的技巧？以及其在創造性問題解決技巧表現的完整性等 等。
擴散性思考能力的部分採取量化計分，評分者將學生在作 業單上各階段擴散性思考能力表現的結果分類之後，計算學生 在六個階段所產生的困惑、資料、問題、點子、評鑑標準、助 力及阻力等的數量，學生每想出一個困惑、資料、問題、點子、
評鑑標準、助力及阻力就算得一分，各自將每個階段的反應數 量加總，即為學生在該階段的擴散性思考能力的得分，分數愈 高，代表學生的擴散性思考能力愈高。研究者再以此分數，對 實驗組及控制組之得分進行統計考驗，以比較兩組學生表現之 差異。由於是擴散性思考能力，因此評量的要點在於學生可以 提出的困惑、點子等等的數量愈多，得分就愈高。本作業單之 計分方式範例，詳見附錄二、三。
而聚斂性思考能力因為不能以最後選擇出的問題、主意、
解決方法等的數量多寡來認定優劣，因此僅計算兩組的學生在 六個階段中，有出現使用聚斂性思考能力的人數與比例，只要 學生在作業單中在各階段中出現聚斂性思考行為，即予以劃計 人數。此外再進行質性分析，了解學生運用創造性問題解決能 力的情形，了解學生在思考問題時的完整性，是否都使用了六 個階段的技巧？是否同時使用擴散性思考與聚斂性思考能力？
藉以了解學生思律的完整性、點子的豐富性、評鑑標準的確實 性及分析、與選擇的品質。藉由質與量的評量分析，獲得更詳 實的測驗資料。
伍、訪談大綱
為彌補在研究過程中多以收集量化資料的結果不夠詳實、
深入，因此研究者在完成實驗教學及追蹤測驗後，對實驗組學 生進行半結構性晤談。研究者針對學生在接受實驗教學前、中、
後不同的時程中，學生對自己的創造力及問題解決能力的覺 知，以及學生對此教學模式的學習及運用狀況、感受到的優缺 點等意見，讓學生自由分享溝通，若學生出現冷場或離題的情 況時，再由老師適度的引導回討論的話題中。訪談大綱詳見附 錄四。
訪談資料的分析係由研究者根據學生的訪談內容紀錄成訪 談稿，並對學生的訪談內容予以編碼，將學生的意見作整理分 類與分析，探求學生內心對此教學的感受與意見。再將學生在 各不同主題的訪談內容予以整理歸類，計算出不同意見的出現 的比例，了解學生意見的趨向。
陸、教學日誌
研究者在每次教學之後，針對當日教學的過程、學生的反 應、個人的心得等等，寫成教學日誌（詳見附錄五），形成對自 己教學過程的紀錄。研究者對教學日誌予以編碼，藉由教學日 誌的紀錄，得以檢討或印證學生的思考表現，了解學生在思考 運作時的優缺點、困難處等等，並可以檢討研究者在教學上的 優缺點與得失，在回顧與反思中，對自己的教學產生新的體認，
更可以將課程進行時發現的學生與學生之間或是師生互動的關 係紀錄下來，作為輔導學生之參考。
第四節 課程設計
本研究所使用的創造性問題解決課程設計係由研究者依據 Isaksen 和 Treffinger(1985)之創造性問題解決基本課程一書中 提及之六階段模式，所設計出的創造性問題解決課程設計（見 附錄六）。
課程內容共分為二個階段，第一階段為創造思考技巧的訓 練，其中包含有擴散性思考技巧及聚斂性思考技巧的訓練，以 及第二階段創造性問題解決模式六階段之分階段練習、創造性 問題解決模式六階段之綜合練習與應用於實際生活情境問題解 決之練習。本課程以外加的方式，於每週五第八節輔導課及第 九節，從下午四點進行至五點二十分，時間共八十分鐘，對實 驗組學生進行教學，一共進行十六週，每週八十分鐘。本教學 課程內容摘要如表 3-2 所述。
教學期間因有遇到學校段考，故在段考前一週停課，計有 92 年 11 月 28 日、93 年 1 月 9 日、93 年 3 月 19 日三日。此外 93 年 1 月 19 日至 93 年 2 月 9 日為寒假假期，學生因沒有參加 寒假學藝活動，並沒有到校，因此無法進行實驗課程。又因為 寒假期間停課長達四週，停課時間太長，為避免學生因間隔太 久，對課程遺忘生疏，因此在 93 年 2 月 13 日下學期第一次上 課之時，先對學生複習上學期所教過的內容，以便銜接往後的 課程單元。93 年 2 月 27 日為校慶日放假一天，再停課一次。整 個實驗課程持續進行至 93 年 4 月 16 日全部結束。
表 3-2 創造性問題解決課程內容摘要表
階段 週 次 時 間 內容摘要
第一週 92.11.7 暖身、分組活動、創造力簡介 第二週 92.11.14 創造技巧訓練：腦力激盪術 第三週 92.11.21 創造技巧訓練：屬性列舉法 第四週 92.12.5 創造技巧訓練：SCAMPER 法 第創
一造 階技 段巧 訓
練 第五週 92.12.12 創造技巧訓練：ALU 表、檢核評鑑表 第六週 92.12.19 CPS 分階段練習：發現困惑
第七週 92.12.26 CPS 分階段練習：發現資料 第八週 93.1.2 CPS 分階段練習：發現問題 第九週 93.2.13 複習上學期第一至第八週的課程 第十週 93.2.20 CPS 分階段練習：發現主意 第十一週 93.3.5 CPS 分階段練習：發現解決 第十二週 93.3.12 CPS 分階段練習：尋求接受 第十三週 93.3.26 CPS 綜合練習
第十四週 93.4.2 CPS 綜合練習
第十五週 93.4.9 CPS 生活實際問題解決練習 第創
二造 階性 段問 題 解 決 訓 練
第十六週 93.4.16 討論與分享
第五節 研究歷程
本研究實施過程依序分為預備、正式實施、資料整理分析 及完成等四個階段，茲將各階段說明如下。
壹、預備階段
從九十一年九月確定研究主題之後，進入預備階段，期間 包含文獻蒐集、教學課程設計、撰寫研究計劃，至九十二年十 月二十日正式提出論文計劃口試。
一、文獻蒐集
蒐集並閱讀國內外有關創造力與創造性問題解決的相關文 獻和書籍，將相關文獻加以分析和整理，以建立本研究的理論 基礎。
二、教學課程設計
研究者依據文獻設計非融入學科式的創造性問題解決課程 設計。
三、撰寫研究計畫
確定研究方向後，與指導教授討論主題和內容，並著手研 擬研究計畫，於民國九十二年十月二十日提出論文計畫口試，
在指導教授和口試委員指導下，依據教授們的建議修正本研究 計畫不妥之處，以正式展開研究。
貳、正式實施階段
在通過研究計劃口試之後，根據教授的建議修改之後，正 式展開研究工作。
一、行政聯繫
研究計劃通過之後，於九十二年十月二十三日，聯繫實驗 組及控制組兩所學校前、後測及教學實驗之相關事宜，並在取 得校方及家長同意之後，正式進行施測及研究。
二、前測
於進行實驗教學前一週（九十二年十月三十日），對實驗組 及控制組均以「托尼非語文智力測驗－普及版乙式」、「拓弄 思圖形創造思考測驗（甲式）」之平行線條作業、「拓弄思語 文創造思考測驗（乙式）」之空罐子的用途作業及「自編創造 性問題解決作業單」進行前測。
三、實驗教學
於九十二年十一月七日正式開始，利用實驗組學生每週五 第八節輔導課及第九節的時間，由下午四點十分至五點三十 分，由研究者使用「自編創造性問題解決課程設計」，對實驗組 學生進行每週一次、每次八十分鐘、共為期十六週之 CPS 教學。
實驗期間遇到段考、春節、寒假及校慶則予以順延，直至九十 三年四月十六日為止。在實驗處理階段中，配合分階段教學的 進行，對實驗組學生分派各階段練習作業單，使學生能更加熟 練分階段的技巧。控制組則進行原班常態之教學課程，不予以 任何實驗介入。
四、後測
研究者原訂於實驗教學進行至第一階段之創造技巧教學結 束後，立即在第六週進行創造力測驗的後測，然受限於學生期 末功課較重，家長、校方均不同意於此時進行後測，因此延至 下學期初（九十三年二月九日）才對實驗組及控制組學生同時 進行「新編創造思考測驗」後測。
研究者於整個實驗教學結束後一週（九十三年四月二十三 日當週），對實驗組及控制組學生實施「自編創造性問題解決作 業單」後測。實驗教學完成後四週（九十三年五月二十八日當 週），對實驗組學生以「創造性問題解決作業單」進行實際生活 問題解決之評量，藉以了解實驗組學生對教學內容的維持及實 際應用情形。
五、晤談
為彌補量化資料之不足，以及取得學生更進一步的感受與 反應，研究者對實驗組學生進行訪談。訪談活動的進行係在實 驗教學完成一個月以後，從九十三年五月三十一日至六月四日 一共五天的時間，依照原教學活動進行之分組，每組六人進行 訪談，每次進行一個小時，以半結構式的方式對學生進行晤談，
以取得學生對於接受 CPS 教學之感受與回饋等質性之資料。。
參、資料處理分析階段
九十三年六月四日，在實驗教學、後測及晤談等量化與質 化資料均收集完成後，即開始進入資料處理分析階段。量化分 析以 SPSS 統計軟體進行各種統計分析與考驗，對訪談結果與學
生作業單的評量內容進行質性的分析。
肆、完成階段
將量化統計結果及質性訪談資料、評量內容分析等進行分 析討論，並將本研究的發現與過去文獻做比對，撰寫研究論文 的結論與建議部分，並根據指導教授、口試委員意見，修改論 文，以增加其完整性。
第六節 資料處理與分析
本研究收集的資料包含有量化與質性的資料，因此內容兼 重質性與量化的分析。
一、量的部分
實驗結果採用「獨立樣本單因子共變數分析」，用以考驗 實驗組和控制組的差異顯著性。
（一）以「拓弄思圖形創造思考測驗甲式」之線條作業前測的 分數為共變量，「新編圖形創造思考測驗」的後測分數為依變 項，進行單因子共變數分析，比較實驗組和控制組的學生在圖 形創造力之流暢力、變通力、獨創力及精進力方面的差異，以 考驗假設 1-1、1-2、1-3、1-4。
（二）以「拓弄思語文創造思考測驗乙式」之空罐子作業前測 的分數為共變量，「新編語文創造思考測驗」的後測分數為依 變項，進行單因子共變數分析，比較實驗組和控制組的學生在 語文創造力之流暢力、變通力與獨創力方面的差異，以考驗假 設1-5、1-6、1-7。
（三）以「自編創造性問題解決作業單」之分階段擴散性思考 能力前測分數為共變量，「自編創造性問題解決作業單」之分 階段擴散性思考能力的後測分數為依變項，進行單因子共變數 分析，比較實驗組和控制組的學生在創造性問題解決能力分階 段擴散性思考能力的差異，以考驗假設2-1、2-2、2-3、2-4、2-5、
2-6。
二、質的方面
質性分析則用於分析學生在創造性問題解決能力各分階段 及整合的表現，以及瞭解學生對於接受實驗教學的感受。
為便利資料的整理與分析，研究者將學生訪談稿及創造性 問題解決作業單的內容均予以編碼，詳見表3-3。第一碼中文字 代表資料的來源，訪代表學生訪談稿內容、作代表創造性問題 解決作業單內容；第二碼英文字母代表學生所屬的組別，E代表 實驗組，C代表控制組；第三碼英文字母S代表為學生。第四、
五碼為二位數數字，代表學生的編號；後六碼數字則代表學生 的訪談或作答反應日期。因此作ES23930416代表實驗組第二十 三號學生在九十三年四月十六的創造性問題解決作業單的作答 反應。
表3-3 質性資料分析編碼示意表
資料來源 編碼方式 編碼意義
CPS作業單 作ES23930416 實驗組第二十三號學生在九十三年四月十 六的創造性問題解決作業單的作答反應 學生訪談稿 訪ES11930531 實驗組第十一號學生在九十三年五月三十
一日訪談時的發言內容
教學日誌 誌930416 九十三年四月十六日的教學日誌內容
對於教學日誌的內容同樣予以編碼。第一碼中文字代表教 學日誌；後六碼之數字則代表教學日誌紀錄的日期，因此誌 930416代表九十三年四月十六日的教學日誌內容。
在創造性問題解決教學進行的過程中，從各個分階段的練 習到綜合練習，除了課堂的舉例、演練之外，並讓每位學生都 填寫創造性問題解決作業單。透過作業單，採用「內容分析」
的方式，了解學生在創造性問題解決能力中所表現出的擴散性 思考及聚斂性思考能力、在創造性問題解決教學中的學習情 況、學生的創造性問題解決歷程、慣用的問題解決方式、較難 實行的階段以及學生創造性問題解決方案的可行性等等。
質性分析另一部份則在透過對學生的訪談內容，予以分 析，瞭解學生對於接受創造性問題解決的感受，以及對學生創 造力、問題解決能力的影響與改變。
