第二章 文獻探討
本章文獻探討共分為四節，第一節說明教師知識的分類、第二節說明各 國師資培育制度、第三節說明說明國小體育師資培育學校及課程概況、第 四節為體育師資培育課程相關研究，茲分別探討之。
第一節 教師知識的分類
教學是需要教師的專門知識與能力的一種專業活動。從許多教育學的文 獻中我們可以發現到許多學者專家早已關切到「教師必備知識」這個問題，
而且也各自分析歸納了許多教師「教師必備知識」 。本章將先就學者對教師 知識的分類作介紹，並蒐集相關研究進行整理，最後與體育教師之專業成 長相對照。
壹、教師知識
學者們對教師知識的分類與來源觀點各有不同，以下介紹Shulman、
Grossman 、Tamir 與其他學者對教師知識所做的分類。
一、Lee Shulman 對教師知識的分類
Shulman認為教師必須知道如何把他的所知轉換成學生能理解的表徵形 式，才能是一種有效的教學。此種知識無法從一般教育學知識直接學得，
而且必須一科一科的學。這一類知識可以分為三種。第一、教師必須知道 學生學習該科時特有的理解方式及常見的錯誤與困難，而且必須能克服這 些學習困難。第二、教師面對不同學生時，必須知道如何以不同的表徵、
例子、比喻、符號形式及活動方式，幫助學生理解該學科的知識內容。第 三、教師必須知道該科的教材結構、教材來源、教材選擇的不同方式。
Shulman（1987）認為在教師必備知識中，學科教學知識是最重要的知
識，師資改革應以此為重點。他以個案研究的方式，經由觀察、訪談、文
件等方式蒐集資料，將教師的基礎知識分為下列七項：
（一）學科內容知識（content knowledge）：教學活動中所運用的知識。
教師了解學科本身的內容以外更應了解該學科概念與教學時所需呈 現的章法與結構。
（一） 一般教學知識（general pedagogical knowledge）：可運用於各 學科的教學原則或教學策略，例如整理教學大綱、發問技巧、引起動 機、課堂管理等。
（三）課程知識（curriculum knowledge）：指教師對教材組織、教科書、
教師手冊、教學指引等內容知識的了解與運用。
（四）學科教學知識（pedagogical content knowledge）：是學科內容知 識與一般教學知識的綜合知識，考慮該學科的特性以該學科有效的教材 教法呈現學科內容知識引導學生學習。
（五）對學習者及其特質的知識（knowledge of learners and their characteristics）：有關學生的學習與發展、學習能力、學習動機、
學習方式、學習風格、自我概念、認知歷程等項的了解。
（六）對教育環境脈絡的知識（knowledge of educational contexts）：
教師對與教學有關之情境、脈絡的知識，如教室情境、班級的次級文化、
學校行政運作與經費、社區文化的認知等。
（七）有關教育目的、目標、價值、哲學觀與歷史觀的知識（knowledge of educational ends, purposes, values, and their philosophical and historical grounds）。
Shulman（1987）同時說明上述七類教師知識的來源有四：
（一） 在學科領域方面的造詣（scholarship in content discipline）
教師須了解學科的內容結構、相關概念、學科知識結構以及學科內容領 域中相關的知識發展的歷史以及哲學基礎，亦即學生在該學科中所須習 得的內容知識與有關的技能。Shulman 認為教師取得學科領域方面知識 的途徑有二：一為該學科領域的文獻研究，二為該學科領域中的歷史、
哲學等的研究。
（二）教材與結構（educational materials and structures）
為了達成教育目的，課程、教科書、教學資源、經費以及學校組織、教 育主管機關、各種教育法規…，都是教育不可或缺的材料。所以，有關 這些運作的種種政策、原則、應有的規範等都是教師知識來源的基礎。
（三）正式的教育學術研究（formal educational scholarship）
有關教學、學習歷程相關因素、人類發展領域方面的實證研究發現與其 研究方法，以及教育的哲學、倫理學與規範，這些與教育學術有關的知 識可以幫助教師擴展個人的教育視野，形成良好的教育理念以及提供具 有參考價值的教學典範。
（四）個人實務的智慧（wisdom of practice）
實務智慧提供教師實務工作的參考準則。
二、Grossman and Richert 對教師知識的分類
Grossman 與 Richert（1988）以六位生手教師，在接受師資培育階段的 課程時，以訪談與觀察的方法，瞭解他們如何獲得知識，他們認為教師的 專業可分為五類：
（一）一般教學知識（general pedagogical knowledge）
1.學習理論的知識、教學的一般原則。
2.對不同教育哲理的理解。
3.對學習者的一般瞭解。
4.教師管理的原則、技巧的知識。
（二）學科知識（subject matter knowledge）
1.學科的內容知識。
2.對一個學科可被組織、理解之不同方式的瞭解。
3.學科評量、對新知識接受的方式。
（三）學科教學知識(pedagogical content knowledge) 1.教學的學科概念。
2.學習者理解情形的知識。
3.用以教學的內容知識。
4.對教材、教學資源與課程的知識。
（四）對學習者的知識
學習者如何學習、吸收、理解與發展的知識。
（五）對工作之特定情境、環境的知識
1.對學科部門、學區目標、規定的知識。
2.對學校的要求，在教育方面所受到關注的知識。
三、Maynard Reynold （1989）等人的研究
美國師資教育協會（American Assoiation of Colleges for Teacher Edcation,AACTE）在 1986 年成立一個「師資教育改革中心」（Center for Change in Teacher Education），在此中心贊助下，其中一個工作小組－
「知識基礎行動小組」試圖建立一套初任教師必備的知識基礎，最後由 Maynard Reynold 主編，並集合許多專家聯合執筆下，完成「初任教師的知 識基礎」 （Knoeledge Base for the Beginning Teacher，簡稱 KBBT）一書，
以下列出 KBBT 一書中有關教師知識的主要項目及簡單說明：
（一） 有關任教學科的知識
1.內容知識：各學科的事實、概念、原理、理論等。
2.實質知識：一個學科領域的主要詮釋架構與概念架構。
3.章法知識：一個學科領域裡新知識被引入的方式，及研究者對知識的 追求與探究之標準或思考方式。
4.有關學科的信念
（二）有關教學理念的知識：教師必須對教學有四種不同的理念取向。
1.視教學為文化的傳遞。
2.視教學為技能的訓練 3.視教學為培養自然發展 4.視教學為促進概念的改變
（三）有關學生與學習的知識
（四）有關教室組織與經營的知識
（五）有關教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景等知識
（六）有關特殊兒童的知識
（七）有關課程的知識
（八）有關評量的知識
（九）有關各學科特有的教學知識
（十）有關閱讀與寫作教學的知識
（十一）有關數學的教學知識
（十二）有關人際溝通、協調合作的知識
（十三）有關教師的法定權利與義務之知識
（十四）有關教學的道德與倫理層面之知識
四、Tamir（1990）的研究
Tamir 在「國際教育百科全書」提到，許多教育改革都把焦點集中在教 師的知識，他自己提出一個教師知識的分類架構，有幾個重要的特點。第 一 、 把 知 識 與 技 能 劃 分 開 。 知 識 特 指 命 題 式 知 識 （ proposition knowledge），而技能則指程序式知識（procedural knowledge）。第二、
將教學知能劃分為「一般性的教學知能」與「學科特有的教學知識」，「學 科特有的教學知識」指的是各學科必備的教學知能，有別於學科知能本身，
但也非一般的教育知識。他將教師必備之知識分為六大類：
（一）一般博雅教育（general liberal education） 。
（二）個人表現（personal performance）：教師對個人在教室中的言行舉 止、教學表現的理解，以及對個人各種行為的覺知能力。
（三）學科知識（subject matter knowledge）：包含對主要理念、特殊原 則的理解以及實際運作等兩方面的知識。
（四）一般教學知識（general pedagogical knowledge） ：指教師在學生、
課程、教學與評量等四方面的認識，以及前述四項所需具備的基本的教
學知識與技能。
（五）學科特有教學知識（subject matter specific pedagogical
knowledge） ：在特定學科教學上所需具備的有關學生、課程、教學與評 鑑所需的教學專業知能，包括對學生形成概念與普遍錯誤概念的理解、
對學科課程材料縱貫性內容的理解、教學活動知識、評量方式、應用目 的的了解等。
（六）教學專業的基礎知識（foundations of the teaching profession） 。 除上述學者的研究外，其他還有國外學者 Elbaz（1981）以實務知識來 指涉教師知識，他經由個案研究方式，鑑別出五種教師實際知識－自我的 知識、教學環境的知識、學科知識、課程發展知識、教學知識；Leinhardt
＆ Smith（1985）把教師知識分為學科知識與學課結構知識。另外單文經
（1980）將教師知識分類為：一般的教育專業知識（一般的教學知識、對 教育目的的知識、學生身心發展的知識、教育脈絡的知識）以及與教材有 關的專業知識（教材內容知識、教材教法的知識、課程知識）兩大類；簡 紅珠（1994）將下列四種知識：一般教學法知識、學科知識、學科教學知 識、情境知識，視為教師知識的重要基石，且是研究的焦點。
由上述學者的研究可以發現，學科知識是學科教學知識的先備條件，教 師有了紮實的學科基礎，才能對學科教學有所了解，對學科知識有透徹的 了解，則學科教學知識會隨著教學經驗而發展出來。根據毛連塭（1990）
一項研究指出，國小教學現況仍是以包班制教學為主，但中、高年級美勞、
音樂及體育有由科任教師擔綱的趨勢，而各界亦認為藝能科目應以受過專 門訓練之科任教師擔任為宜，突顯出國小專門學科之知識與教學的重要性。
貳、體育教師的專業能力
體育教師專業能力的意涵，根據下列學者的研究，可以得到比較明確的 概念。
許義雄(1994) 認為體育教師專業發展的內涵可分下列幾個方面，分別 為：
一、身體方面:健康體格;整齊儀表;充沛活力;文雅風度。
二、社會行為方面:工作熱誠，具教學信心;容易相處;尊重他人。
三、情緒方面:愛心、耐心、信心、態度果斷。
四、專業知能:目標理論;教學能力;運動技能;體適能;代表隊指導;運動裁 判;體育評量;舉辦活動; 安全知識; 廣泛知識。
五、其他:組織及處理行政事務的能力；表達能力。
王誼邦(1996)認為體育教師專業發展的內涵可分下列三個方面:
一、知識層面:普通知識、教育專業知識、體育專門知識。
二、技能層面:教學技能、行政管理、班級經營輔導、運動技能。
三、專業態度層面:自我訓練、服務精神、健康的身心。
程瑞福(2000)，綜合體育教師專業能力相關文獻後分析，體育有別於一 般教師專業，乃在於體育專門學科的內容知識、各項運動指導的特殊技能 及健康的體適能。就體育專業而言，體育教師專業化的內涵，可分為知識 層面、技能層面與態度層面。其中知識層面包含：一般知識、教育專業知 識及體育專門知識；技能層面則有教學技能、行政管理技能、班級經營輔 導技能與運動技能；態度層面有健康身心、自我訓練和敬業態度與服務精 神。然就整體體育教師專業能力而言，應達到以下幾點要求：
一、體育教師應有熱心教育的行為表現，方能在授課中表露其工作熱誠及 對學生的關懷，以達成良好的師生互動效果，引導學生產生運動的慾求 與動機。
二、應將其專門知識領域不斷推廣，及吸取相關領域的知識，求新求變，
因應社會變遷，達到良好的教學效果。
三、應在人性教育的前提下，盡量以客觀的態度與學生溝通，以期在師生 互動的循環過程中，具有高度的相容性、互相尊重的範圍下圓滿進行。
應在社會及運動規範等理念下．知行合一，達到身教言教合一，對學生 產生示範作用。從而培養學生運動的樂趣，在體育正課進行中，使其產 生規範行動的認知與認同。
四、應具有人際間的和諧關係與態度，使學生從體育正課中產生運動之樂
趣，進而養成運動習慣，達到生涯運動的教育意義。
根據程瑞福（2004）在台灣地區體育教師專業評鑑指標之建構的研究 中，提出體育教師評鑑指標應包含課程發展、教學表現、行政溝通與課外 活動、教學活動與輔助知能、教學評量及專業精神等六項因素。
此外，根據美國國立體育與運動協會所制定的初任體育教師國家標準，
則列出九大標準以及許多的子項目，作為一位專任體育教師專業能力的參 考指標(許義雄、黃月嬋譯，2001)其標準如下：
一、 內容知識：教師能了解體育內容、懲處的概念以及成就一位生理上教 育接受者所相關的研究工具。
二、 成長和發展：教師明瞭個人學習和發展的方式，並且提供支持學生生 理上、認知上以及情緒上發展的機會。
三、 異質的學生：教師明瞭學生個人學習方式的差異，並且依學生之差異 性調整，以建立適當的教導。
四、 經營管理和動機：教師運用對個人和團體學習動機和方法的了解，建 立一個安全的學習環境，以鼓勵正向的社交互動、主動的參與學習和 自我引起動機。
五、 溝通：教師要使用有效的口頭、非口頭及媒體溝通技巧，使學習者在 肢體活動中探索、精練及參與。
六、 計畫與指導：教師要計畫並執行各種發展身體教育的適當指導策略。
七、 學習者評估：教師要懂得使用正式與非正式的評量策略來發展身體活 動中身體的、認知的、社會的和情緒的各項知能。
八、 反省：教師是一個反省實踐者，必須評估行動效果來尋求專業成長的 機會。
九、 合作：教師與同事、家長及社區代表培養良好關係以協助學習者健全 成長。
根據上述學者對教師專業發展的研究，可以歸納整理出體育教師的專業 能力包含了以下幾個部份：
一、 專門知能：指的是體育課教學的專門知識，更包括了術科的運動知識
與技術。
二、 教育專業知識：亦即專業課程。是普通教育與實際教學間的橋樑，主 要目的在培養教師「會教」的能力。課程包括：教育概論、教育哲學、
教育史、教育心理學、教育社會學……等。
三、 教學方法的專業知識與技能：教學計畫與組織、班級經營、教學方法 與技巧、師生溝通等能力，其目的在培養教師具有任教學科的專門知 識及教學的能力與態度，教師能將教學內容與教材經組織和轉化之後 能順利傳授給學生。
四、 行政溝通與管理的能力：體育教師往往需兼任學校行政的工作，若擁 有良好的溝通與管理技巧，必有助於學校體育的推動。
五、 運動賽會的規劃與管理：學校體育舉辦許多運動競賽，體育教師除了
擔任運動指導與裁判外，若能具備規劃運動賽會的能力，更能彰顯出
體育的專業能力。
第二節 各國師資培育制度
本節主要探討德國、美國與台灣地區師資培育制度，並進行比較。
壹、德國的師資培育制度
楊深坑（1991）指出德國師資培育自 1970 年以降，已提高至大學水準，
高中成熟證書為入學先決條件，入學方式與攻讀其他學門之學生一樣均採 登記甄選以決定錄取與否。德國中小學教師的職前教育都在高等教育機構 中培養，以不同的學程區隔，採取合流培育的制度，培育的機構包括綜合 大學、各類單科學院（如教育、藝術、體育） 。有入學資格的大學生都註冊 在教育學所屬的學院中。這樣的設計與我國現階段的設計有所不同，我國 是開放各大學設立教育學程中心，以提供各系有意擔任教職的學生以加修 教育學程的方式取得教師資格，德國的師資培育制度堪稱為「教育學本位 的合流培育制度」 ，而我國則為「專門學科本位的分流培育制度」 （陳惠邦，
2001） 。德國中小學師資教育大致上分成初等教育、中等教育前期、中等教 育後期等三類。其培育課程、實習條件與教師資格認定要求有其共同的基 礎，例如：至少六至八個學期以上的大學學習課程、國家考試及格（第一 階段以及第二階段）、符合任職公務員之基本資格（如：無刑事犯罪紀錄、
不為宣告禁治產）等。
師資培育的學生必須依照要求的課程（通常相當於 2 個主科或 1 個主科 加 2 個副科）到相關專業的系所去修課。除此之外，藝術學院、體育學院、
神學院也獲准可以培育相關科目的師資，但由於這類學院並無教育系所，
通常需由師資培育處協調教育學相關的開設課程，其功能與我國目前的師 資培育中心類似（陳惠邦，2001）。
一、師資培育課程
依楊深坑（1991）之研究，德國師範教育可分為下列 5 種教育模式：
（一）依學校種類而劃分的師範教育模式：以拜彥邦師範教育為例
1.教育機構：拜彥邦普通各級教師在一般大學實施，保留培育基礎學校與 國民中學師資的紐倫堡教育學院（Pädagogische Hochschule） ，專門課 程則由耶爾蘭根（Erlangen）大學提供。
2.培育年限：基礎教師最少修業 8 學期，並經 2 年實習後，才能參加第 2 次國家考試。
3.課程：
（1）教育專業課程：第一次國家考試規定基礎學校必須修足 32 個學分，
其中 20 個學分為教育學與心理學，其餘社會科學和哲學（神學）各半。
其基礎學校與國民中學師資課程如下：教育分析與計畫導論 2 學分、教 育理論 2 學分、教育行為與行動理論 2 學分、教育理論的基本概念問題 2 學分、普通教育學 2 學分、心理學 10 學分、社會學（政治學或民俗 學）6 學分、神學（哲學）6 學分。
（2）基礎學校師資專門學科與專科教材教法：學習一門專業學科，另需至 少 44 學分的教材教法。
（3）基礎學校師資在學期間實習課程：12 天共計 40 小時的學校教育實習，
12 天 40 小時的專門學科教育實習，4 個學分的專科教學實習。
（二）依學校層級劃分的師範教育模式：以西伐利亞邦師範教育為例 1.教育機構：學術性大學和綜合學院（Gesamthochschule）
2.修業年限：初等教育教師至少 6 學期，結業後並須經 2 年實習教育。
3.課程：修完 32 至 40 學分數，並劃分基礎課程與專修課程 2 階段，各分 4 學期，學分各半。下為以 1988 年波昂大學為例：
（1）教育專業課程：分為陶冶與教育、發展與學習、教育的社會基礎、教 育制度與組織形式、教學與普通教學理論。第 1 至第 4 學期修習基本課 程 16 學分，第 5 至第 8 學期修習專業課程 8 學分。
（2）專門課程：初等教育師資須修德文和數學 2 個教學科目，另選修 1 個 教學科目。
（3）基礎學校師資在學期間實習課程：法令歸定實習課程包含在教育專業
課程之中，但各校不同。基本上須至相關中、小學進行 5 週的實習。學
習中也有一般的定向實習及 1 到 2 個專科實習。
（三）整合的模式
1.教育機構：將學術性大學與技術性大學整合為綜合學院，以卡歇爾大學
（Kassel）綜合學院為例
2.修業年限：基本教育教師 6 學期，結業後並須經 18 個月的實習課程。
3.課程：
（1）教育專業課程：整合為 4 個重點學習領域 36 個學分數，分為政治與 社會制度（特別強調其教育層面）、社會化與社會學習、學校與企業係 教育制度、課程與教學。第 1 與第 2 學期各重點領域必須各修其一，第 2 學期以後，任選 2 至 4 領域加深學習。
（2）專門課程與專科教材教法：基本教育教師修 2 個專門科目各 6 學分。
藝能科教師另加實際演練課。
（3）基本學校師資在學期間實習課程：實習準備課程 3 學分，5 週實際到 相關中小學實習，實習檢討課程 3 學分。
（四）統一的師範教育模式
1.教育機構：各級學校教師統一於大學受教，以布列門大學
（Bremen）為例 2.修業年限：初等教育教師 8 學期。
3.課程：
（1）教育專業課程：實踐導向，第一學期 8 學分導論，其餘以 2 種方式進 行：其一為以教學和學校實際問題為核心設計課程，其二為到教育機構 或工廠去實習。
（2）專門課程與專科教材教法：初等教育教師修 2 個教學科目各 58 學分。
（3）基本學校師資在學期間實習課程：2 科各五週的試教，包含教學計畫 設計、實際教學與評鑑。
（五）一個階段的師範教育模式
1.教育機構：將實習教育整合於養成教育中，奧登堡（Oldenburg）大學 1974 年試辦。
2.修業年限：初等教育教師 9 學期分為 3 階段，第 1 至第 3 學期為第 1 階
段，第 4 至第 7 學期為第 2 階段，第 8、9 學期為第 3 階段。
3.課程：
（1）教育專業課程：分為 4 個領域，包含課程、教學與學校組織，教育社 會機構中的社會文化與學習歷程，經濟、社會結構與政治制度，社會發 展中的工作、知識與教育。第 1 個學習階段至少須修 18 個學分，第 2 個學習階段 12 個學分，第 3 個階段 6 學分，大部分以課程設計方式進 行。
（2）專門課程與專科教材教法：所有學生均須修習 2 個專門科目，以初等 教育為主修重點者須修德文與數學，另須在自然環境與社會環境中選修 其一，學分數約為 42 學分。。
藝能科教師另加實際演練課。
（3）基本學校師資在學期間實習課程：此種師範教育方式已將實習教師研 習班的 1 年半至 2 年實習納入養成教育，因此對學校實習課程相當重視，
分 3 個階段。第一階段：有 2 個各為期 4 星期的學校研究計畫，第二階段，
有 2 個各為期 6 星期的教學計畫，第 3 階段：有一個為期半年的教學計畫。
前 2 者佔 200 小時，後者佔 160 小時，另有 80 小時分配給第 2 和第 3 階段。
每個實習學生均須督導教師，其任務包括示範教學、實際參觀試教活動並 給予建議、並與大學教授共同評定成績。
二、實習教師制度
一般來說，在師資養成教育結業後，經第一次國家考試及格，可以申請 進入獨立設置的「實習教師研習班」及其附屬學校，須經 18 個月到 2 年的 實習，才能參加第 2 次國家考試取得教師資格（楊深坑，1991） 。
三、國家考試
師範生必須經過兩次國家考試檢定，第一次通過可取得實習教師資格，
第二次通過則取得正式教師資格。表 2-2-1 介紹德國國家考試中所負責的
行政單位與考試項目的比例分配（楊深坑，1991） ：
表 2-2-1 德國國家考試成績計算方式
考試項目 成績比例
學科主任對第一專科實習成績評定 10％
學科主任對第二專科實習成績評定 10％
組主任對實習成績評定 10％
第一篇論文 15％
第二篇論文 5％
第一門學科試教 15％
第二門學科試教 15％
第一門學科口試 5％
第二門學科口試 5％
教育科目口試 10％
資料來源：楊深坑（1991） 。西德師資培育制度之歷史回顧與展望。
四、教師介聘制度
各邦教育行政主管單位必須在每年七、八月學年度結束前，督導所屬的
「教師研習會」配合學校與大學或師範學院等師資培育學校，完成所有實
習教師的考試和分數結算作業，同時要求各校統計教師出缺的類科與數量
資料。這裡所指的各邦教育行政主管單位係指「邦文教部」或其所屬的「最
高教育局」。「最高教育局」的行政地位介於我國的教育廳與縣市教育局之
間，通常一個邦劃分成四至六個學區（與行政區的劃分不同） ，每個學區各
設有「最高教育局」 。法律上，各邦文教部為教師登記、分發介聘與任免的
最高權責機關，但是實際作業單位為最高教育局（陳惠邦，2001）。
貳、美國的師資培育制度
在美國，想要在中小學任教，必須取得證照，而想取得教師執照必須通 過三種教師資檢定：第一種是「入學檢定」，想要進入師資培育學程就讀 的學生必須通過閱讀、寫作、數學等方面的基本能力檢定。第二種為「初 任執照檢定」 ，修畢師資培育學程的學生在畢業時可檢具其成績單以及教學 知識，任教學科知識的檢定結果，向各州的主管部門申請初任執照，此種 執照以往有效期限為五至六年，最近有些州不但將其時效縮短為一至三 年，而且規定初任期間必須接受資深優良教師的輔導。第三種為「續任執 照檢定」 ，初任教師執照期滿時，應接受實際教室教學表現的評鑑，評鑑合 格才能換發一種效期較長的教師執照（Office of Educational Research and Information[OERI]，1987）。三種檢定方式分述如下（張德銳、李俊 達，2002）：
一、入學檢定
Haberman（1996）分析 1972 至 1996 年，美國各師資培育機構入學標準，
所要求大致有下列幾項：（一）完成特定課程 （二）學業平均成績 （三）
參加測驗的成績或有關符合教職的資料 （四）書面答問資料 （五）各科 學科基本能力測驗（六）實務工作經驗 （七）基本英文能力。
學科基本能力測驗使用最多的是－以傳統紙筆測驗的「前專業技巧訓 練」（Pre-Professional Test[PPST]）以及利用電腦施測的「Praxis Ｉ」
測驗。此種測驗用來評量一位教師所應具備的基本能力，包含閱讀、寫作、
數學等方面的基本能力。
二、美國師資培育職前教育
美國師資培育之職前教育主要由教育校院系、文理學院等機構負責， 再
經州當局(州教育局、州教育董事會、州學校學務長委員會等)的課程認可
(林美玲，1998)。以美國馬里蘭大學(University of Maryland)為例來說
明之， 其所開設的教育專業課程，與馬里蘭州教育局師資培育課程的認證
標準，完全一致。其開設教育專業課程如下：
․教育研究Inquiry into Education [3]
․教育心理學Psychological Foundations of Education [3]
․教學原理Analysis of Teaching and Learning [3]
․算術教材教法Teaching Mathematics in the Elementary School [3]
․科學教材教法Teaching Science in the Elementary School[3]
․社會教材教法Teaching Social Studies in the Elementary School [3]
․閱讀歷程Processes and Acquisition of Reading [3]
․閱讀指導Instruction of Reading [3]
․閱讀評量Assessment of Reading Instruction [3]
․閱讀指導工具Materials for Reading Instruction [3]
․教學策略Inclusion and Instruction [3]
․教學實習 Internship [12]
馬里蘭大學小學師資職前課程中的「教育心理學」和「教育研究」這 2 門課，可以歸屬教育基礎課程； 「教學原理」和「教學策略」這 2 門課，可 以歸屬教育方法課程；而「教學實習」 ，則屬於教育實習課程。以上這 5 門 課與我國開設的教育專業課程相符。
馬里蘭大學小學學程的「算術教材教法」 、 「科學教材教法」 、 「社會教材 教法」 ，等同於我國「小學各領域教材教法」 ；馬里蘭大學「教育專業課程」
中最特別的是閱讀方面的科目， 譬如：小學學程的「閱讀歷程」 、 「閱讀指 導」 、 「閱讀評量」 、 「閱讀指導工具」 ，或許是馬里蘭州教育當局認為︰該州 小學生的閱讀能力有待加強，而將閱讀相關的課程列為該州小學師資培育 的認證課程。
在學程的總學分數方面，我國小學學程為 40 學分數，遠低於馬里蘭大 學的 45 學分數，馬里蘭大學小學學程「教學實習」包含 12 學分數，代表 對教育實習的重視。此外，馬理蘭大學小學學程所開設的科目皆為 3 學分，
而我國則多為 2 學分（戴嘉南、張新仁、方德隆、邱愛鈴，2003）。
三、初任教師授照檢定
美國各州通常要求初任教師完成師資培育學程相關要求以及通過教學 基本能力測驗，即可取得初任教師執照。根據「各州學校行政領導人員協 會」（Council of Chief State School Officers）1998 年所發行的資料 顯示，全美共有三十七個州或地區要求新進教師必須通過至少一種的能力 測驗之後，才能取得初任教師執照，而其中絕大多數採取教育測驗服務社 所發展的「PraxisⅡ」作為測驗內容（Council of Chief State School Officers, 1998）。
「PraxisⅡ」包括四種測驗內容：（一）「全美教師測驗：核心綜合測 驗」（NTE core battery）；（二）「教與學原理測驗」（Principles of Learning and Teaching[PLT]）；（三）「特定學科領域測驗」（Specialty area Tests）；（四）「多元學科評估測驗」（Multiple Subject Assessment Test[MSAT]）（Levy & Levy, 1996）。
此外，「州際新任教師評估及支持聯盟」（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium [INTASC]）發展新進教師成就核心 標 準 ， 作 為 各 州 擬 定 初 任 教 師 授 照 標 準 的 參 考 。 Darling-Hammond &
Cobb(1996)指出，全美大約有十二州採用此一標準作為初任教師授證與否 的依據。
四、續任執照檢定
為了確保教師能夠持續專業成長、維持教學品質，初任教師在取得執照 並任教兩至三年之後，必須辦理換證手續。目前全美共有四十七個州及特 別行政區訂有教師換證的規定，主要的方式是要求教師必須在幾年內參加 一定時間的專業成長活動，如加州即要求教師每五年必須參加一百五十小 時的專業成長活動。
由於學者普遍認為要判斷教師的真正能力必須經過對其實際教學的觀
察才能達到，因此「表現本位」（performance-based assessment）的檢
定方式有日益受到重視的趨勢，有將近半數的州或地區訂定相關標準，作
為檢定教師實際教學表現的依據（Roth, 1996）。
「Praxis Ⅲ」是用來檢定初任教師的整體教學表現，實施方式係透過 實際的教室教學觀察以及實地晤談，觀察者必須接受有關觀察技術、分析 解釋、以及量化計分等三方面的訓練。採用的評鑑規準包括「有效組織知 識以利學生學習」 、 「創造良好的學習環境」 、 「有效教學」 、 「教學專業素養」
等四個領域、十九個指標規準。
五、變通授證
除了一般證照制度之外，還有一種不同於傳統教師培育方式的「變通授 證」。變通授證自1980年代開始，為了應付師資不足的問題而開始發展，
由於其訓練方式以及時間和原有的師資培育方式的差異，因此在教師品質 及專業精神方面受到質疑。但以其能有效增加師資來源的多樣化，因此儘 管目前由此一途徑所訓練出來的教師人數，在整體教師人口中所佔比例並 不算高，但其發展及對傳統師資培育的影響，卻是值得注意的。 以下以美 國印地安那州的普渡大學（Purdue University）師資培育課程為例，說明 變通授證取得教師資格的課程。
普 渡 大 學 變 通 授 證 ET3 課 程 （ the Purdue University Elementary Transition to Teaching (ET3) program）的申請人須為大學畢業生，並須經 由TTA（Transition to Teaching Application）和研究所的同意，以及提 出相關文件，包括：大學學業成績和5年學校實務經驗的證明、大學或研究 所修習文科、數學、社會學、和自然科學等課程的證明、職前專業技能測 驗的成績、符合INTASC（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）和印地安那州的專業標準委員會所要求的個人履歷表、教師 生涯計畫書、三封推薦信、以及責任保證書（林佩宜，2004）。
獲准入學之學生教師可以單獨修習ET3課程，也可同時修讀研究所碩士
課程。ET3課程主要著重教學方法、理論和實務結合之經驗、和教學實習的
培養。學生教師可利用4個學期全時修讀ET3課程的24學分，其課程內容包
括：語文學習問題（3學分）、國小數學課程（3學分）、多元文化教育（3
學分）、國小閱讀課程（3學分）、國小社會課程（3學分）、國小自然科
學課程（3學分）、實習與專題研討（3學分）、教室互動課程（3學分）。
學生教師在修畢學分後，即可取得印地安那州的初任教師證照（Purdue
University，2002）。
參、我國國小師資培育制度
我國教育部民國83年公布「師資培育法」後，中小學師資培育機構由一 元改為多元，由閉鎖走向開放，由單一的師範院校培育師資走向與一般大 學共同培育具學士學位的教師。而且與美國師資培育制度相仿，除了傳統 的教育相關科系的大學在學生可以修讀師資培育課程之外，一般大學畢業 的學生也可以修讀學士後教育學分班（教育部，1994；2003）。
一、職前教育
傳統的師資培育課程，依據修訂的「大學法」及施行細則，各大學校院 的課程由學校組成相關委員會研議，經教務會議通過後實施，並報教育部 備查（教育部，1998）；因此，師資培育課程各校彈性自主，然而各校師 資培育課程大致上仍可歸為普通課程、教育專業課程、和專門課程等三類，
畢業總學分合計148學分，並在畢業後到實習學校實習一年，成績合格後取 得正式教師證書。
除此之外，大學畢業學生可以在設有師資培育課程的大學校院，完成相
關的教育專業學分並到實習學校實習一年，成績合格後取得正式教師證
書。其所修讀的師資培育課程中，必修科目包括教學基本學科（10至12學
分）、教育基礎課程（4學分）、教育方法學課程（6學分）、和教育實習
課程（10學分），以及選修科目（8至10學分），類別如下：
表2-2-2 教育學程類別及科目
必修類別 必修學分 必選修參考科目 教育基本
學科課程
4-6 國音及說話、寫字、兒童文學、普通數學、自然 科學概論、社會科學概論、音樂、鍵盤樂、美術、
勞作、體育 教育基礎
課程
2-4 教育哲學、教育心理學、教育社會學、特殊兒童 心理與教育
教育方法 學課程
2-4 初等教育、教學原理、輔導原理、班級經營、學 校行政、教育測驗與評量、教學媒體與操作、課 程設計、教育研究法、資訊教育、人際關係與溝 通
教 育 實 習 課 程
（ 含 各 科 教 材 教法）
8-10 國民小學教育實習、語文教材教法、數學教材教 法、自然與生活科技教材教法、社會教材教法、
國民小學藝術與人文教材教法、健康與體育教材 教法、綜合活動教材教法
選修科目 20 各校依師資及發展特色自行開設 資料來源：教育部師資培育法及相關法規選輯（1997）
二、教師資格檢定
2002 年修正的師資培育法版本中，最主要的變革在於將教育實習納入 職前教育、取消實習津貼、縮短實習時間、舉行教師檢定考試等方面（王 素芸、賴光真，2004） 。在教育實習方面，舊制教育實習為一年，但在修正 後的版本中，將教育實習由一年改為半年，身份也從實習教師變成學生。
在教師資格檢定方面，原本教育實習成績合格便具有成為合格教師資格但
在新制師資培育法中，採取類似德國的師資檢定的方式，須通過國家統一
的考試之後才能取得合格教師證書。表 2-2-3 可發現其中的差異。
表2-2-3《師資培育法》修正前後比較彙整表
時期項目 《師資培育法》修正前 《師資培育法》修正後
法規名稱
1. 師資培育法。
2. 高級中等以下學校及幼稚園教 師資格檢定及教育實習辦法。
1. 師資培育法。
2. 師資培育法施行細則。
3. 師資培育之大學辦理教育實習 作業原則。
4. 高級中等以下學校及幼稚園教 師資格檢定辦法。
適用對象
92 年 8 月 1 日以前已在讀教育學 程、教育學分班、師資班或正在實 習者
92 年 8 月起修讀教育學程，教育學 分班的學員及 92 學年度入學大一 新生
實習教師 資格
修畢師資職前教育課程，並經教師 資格初檢合格者，由直轄市政府教 育局、縣（市）政府核發「實習教 師證書」。
修畢普通課程、專門課程及教育專 業課程，得向師資培育之大學申請 參加半年教育實習課程，成績及格 者，由該師資培育之大學發給修畢 師資職前教育證明書。
實習教師 定位
教育實習屬外加式，實習教師不佔
缺，故非學生，亦非教師。 學生 教育實習
機構 經遴選供教育實習之國民小學。 師資培育大學自訂
實習期間 自每年七月一日起至翌年六月三十 日起，為期一年。
每年八月至翌年一月或二月至七月 為起訖期間；其日期，由各師資培 育大學定之。
實 習 輔 導 委 員 會 之 設置
明文規定各師資培育機構應邀集相
關單位，組成實習指導委員會。 師資培育大學自訂 實習輔導
教師編制
由實習機構遴選力、有意願、具有
三年以上教學經驗者。 師資培育大學自訂 實習教師
支薪與否
實習教師每支領實習津貼八千元，
以一年為限。 無實習津貼
任教時數 實習教師需在輔導教師之指導下從
事教學，每週不得超過十六節。 師資培育大學自訂
表2-2-3《師資培育法》修正前後比較彙整表（續）
時期
項目 《師資培育法》修正前 《師資培育法》修正後
檢定機制 分為初檢、實習、複檢三階段 確立教師資格檢定考機制，以筆試 行之，每年以辦理一次為原則。
研習進修
每月至少一次參加座談或研習、實 習期間需參加教師研習進修機構辦 理之研習活動。
師資培育大學自訂
成績評量
分平時評量與學年評量，均達60分 及格，並以兩項成績的平均為實習 總成績。成績評定以師資培育機構 與教育實習機構各佔50%。
包括教學演示成績、由師資培育大 學及教育實習機構共同評定，其比 率各佔50%。
取 得 合 格 證書流程
修畢師資職前教育課程者經初檢通 過後，即取得「實習教師證」，經 實習一年，通過教師資格複檢者，
即取得合格的「教師證書」。
修畢師資職前教育課程者（含教育 實習半年）即取得「師資職前教育 證書」，通過教師資格檢定考後，
才能取得合格的「教師證書」。
資料來源：楊慧玲（2004） 。我國國民小學教育實習制度之研究，頁 43-45
肆、德國、美國及我國國小師資培育之比較
綜合上述可知，各國的師資培育制度規劃的情況，透過文獻探討與我 國可做下列比較:
一、師資生來源方面
美、德國小教師皆為大學畢業，具有學士資格，而我國於1987年師範專 科學校改制為師範學院後，國小教師學歷也已提昇至大學水準，雖然相較 於德國早在1926年就將師資培育機構提升至高等教育水準的時間較晚，但 也逐漸趕上。
二、師資培育方面
我國一直由師範學院進行一元化的師資培育，直至 1994 年師資培育法
公佈後，開放一般大學開設教育學程培養師資，師範教育自此走向多元化
的師資培育方式。此外，我國中小學師資採取分流培育方式，師範學院培 育國小師資，師範大學培育中學師資，原則依然不變。而美國與德國中小 學師資皆在同一所師資培育機構進行培育，德國雖然開放大學師資培育的 權利，但有意擔任教師的學生仍以進入教育學所屬的學院為主。在培育的 課程方面，我國是以專門學科本位為主的培育方式，著重教師知能的提升，
因應社會實際的需求，但由市場機能來調整師資培育的走向，卻可能導致 教師專業精神的消失，影響教學品質。而德國採用的教育學本位的合流培 育制度，在開放中強調學科知識的專門性，本位中強調教育學科的基礎性，
值得我國參考。
三、實習教育方面
實習教育最大的目的在結合教育理論與教育實務，使實習教師能學習資 深及專業教師的教學經驗與方式進而發展、檢覈及創新自己的教學理念，
並增進教學實務。目前我國師資培育法規定，修畢師資職前教育課程者，
經過半年的教育實習課程後，需通過檢定考試，才能取得合格教師資格。
在《高等中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法中》 ，對實習 教師的實習方式、成績評定皆有詳盡規定。
四、教師資格檢定
美國各州的規定雖不同，但初任教師通常完成師資培育學程相關要求以 及通過教學基本能力測驗，即可取得初任教師執照。而我國早期教師的任 用制度以「公費分發」與「資格登記」的方式實施。但隨著 1994 年師資培 育法的實施，分發登記制已不符實際需求，教師的資格檢定可分為初檢及 複檢兩階段實施。初檢合格者取得實習教師資格；實習一年後複檢合格者，
就能取得合格教師資格。此兩階段的檢核皆缺乏國家統一的評定標準，因
此在 2004 年 5 月最新的修定的「師資培育法」第十一條規定「…取得修畢
師資職前教育證明書，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教
師證書。」確立了國家檢定的標準。但我國於複檢時僅採紙筆的測驗，與
德國兩次檢定皆採用國家考試，並在第二次國家考試將實習成績納入，兩
相比較可發現，我國師資檢定僅以教育學科為主，忽略了專門學科的評量，
考試型態仍偏重在知識型記憶。
綜合上述可以發現，師資培育制度近年來在世界主要國家的師範教育
政策形成與檢討中已成為關心的焦點。又因各國文化背景的差異，形成了
各具特色的師資培育制度。以下茲就美國、德國和我國之師資培育制度作
一比較，如下表2-2-4所示：
表2-2-4 美國、德國和我國之師資培育制度比較表
國別項目 台灣 美國 德國
申請人 資格
1.傳統師範院校在學生 2.大學在學生向師資培
育機構提出申請
1.傳統式需通過資格審核 2.變通授證須經TTA和研究所
同意，並提供相關文件
高中會考文憑或同等 學力
師資培育 課程
普通課程、教育專業課 程、專門課程
普通課程、教育專業課程、
專門課程
教育科學、專門科學、
專科教材教法 師資培育
機構
1.師範院校
2.附設師資培育課程的 大專院校
有教育學院的大專院校
1.師範院校
2.大學中的教育學院 3.藝術、體育、神學院
（設教育學分）
修業期限 傳統4年，學士後2年 傳統4年、變通授證2年 4年
實習期間 半年或1年 14週 至少1年半
實習身份 舊制：實習教師
新制：學生 學生（集中於大四） 試用教師
取得 合格 證書 流程
舊制：修畢師資職前教 育 課 程 者 經 初 檢 通 過 後，取得實習教師證；
經實習一年，通過教師 資格複檢者，取得合格 教師證書。
新制：修畢師資職前教 育課程者（含教育實習 半年）即取得師資職前 教育證書，通過教師資 格檢定考後，才能取得 合格教師證書。
實習生修畢職課程後必須參 加初級教師一般檢覈，通過後 才可取得初任教師資格。
須通過第二次國家考 試才可取得合格教 師資格
資料來源：參考自楊慧玲（2004）。我國國民小學教育實習制度之研究。
第三節 國小體育師資培育學校與課程
1994 年公佈「師資培育法」 ，師院生等同於一般大學俢習國小教育學程 者，國小教師資格取得也由過去的登記改為檢定，師資生需要通過初檢和 複檢才能取得正式教師資格，而其他大學體育相關科系俢習國小教育學程 者也可任職體育教師，師資由單一師範體系轉變為多元化，國小的體育師 資來源也更加的廣泛，而各教育大學體育教育學系的畢業生，也面對更多 就業上的挑戰。
目前我國體育專業人員專業訓練機構類型，以大專院校設置的體育系、
所為主流，依其培養體育專業人員之類型約可分為四類︰
（一）師範院校體育學系︰專門培養各級學校體育教師為主；
（二）體育學院︰以培養運動員、體育教師及運動教練為主；
（三）大專院校體育學系︰以培養體育教師、社會休閒活動指導人才為主；
（四）運動休閒管理相關學系︰以培養體育、運動產業之經營管理人才。
各師範院校教體育學系一直肩負的培養國小體育師資的重責大任，因本 研究範圍之故，本節以九所教育大學體育學系的沿革及課程結構規劃概況 為探討對象。
壹、師範學院體育師資培育學校概況
1976 年 7 月政府為提昇我國國民小學師資之素質，將 9 所師範專科學
校改制為師範學院，一方面遵從高等教育發展政策，另一方面發揮輔導地
方國民小學教育的功能。1991 年教育部鑑於大專院校教師資格審查均由教
育部學審會負責，且師範院校每年招生名額及學生入學資格均由教育部核
定，遂於 1991 年 7 月 1 日配合師範教育整體發展將省、市 9 所師範院校改
隸教育部，除台北市立師範學院外，其它 8 所師範學院則由省立師範學院
更名為國立師範學院。1992 年奉准增設研究所。之後，因應師資培育多元
化的發展情況，各校為提升本身的競爭力，或配合政策需求，一則朝建立
綜合大學的方向努力，一則希望與其他大學合併，於是，在 2000 年 8 月，
國立嘉義師範學院及國立嘉義技術學院整併成為國立嘉義大學；2003 年 8 月國立台東師範學院改制為國立台東大學；2004 年 8 月國立台南師範學院 改制為國立台南大學；而在 2005 年 8 月教育部通過將 6 所國立師範學院升 格為教育大學。
改制師範學院後，該設立哪些學系，一直是爭論的焦點，一般認為，由 於師範院校的基本任務在培養國小師資，而國小兒童身心尚未十分成熟，
課程不宜過度分化，因此，大都採取包班制教學，大部分的國小教師除擔 任國語、數學、社會、自然等基本學科的教學外，還要擔任級任導師，處 理級務的工作，輔導學生生活，並分擔校務行政工作，尤其低年級的導師 更需擔任所有學科的教學工作。所以大多數專家認為，新制師範學校不應 比照大學設系方式，應該只設立國民教育學系或國小教育學系。不過，1972 年公佈之大學法第七條規定「大學各學院及獨立學院分設學系，各學系於 必要時得分組教學」 ，大學規程第五條也規定「大學各學院依學科之性質分 設學系，除法學院得專設法學系外，其餘各學院至少應分設三學系」 。因此，
台灣省政府教育廳依此規定，在各省立師範學院普遍設置初等教育學系、
語文教育學系、社會教育學系、數理教育學系等四個學系（李園會，2001），
直至現今，雖然大學法歷經多次修訂，但各師範學院所設系所，仍遵循此
項傳統，當時所成立之學系如下表 2-3-1 所示：
表 2-3-1 師範院校設系科別
系 名 組 別 備註 初等教育學系 學校行政組
特殊教育組 台南師院和市北師設特殊教育學系 輔導組
音樂組
美勞組 新竹師院和市北師設美勞教育學系 體育組 台東師院設體育教育學系
語文教育學系 社會科學系
數理教育學系 數學組 自然組 幼兒教育師資科
資料來源：李園會（2001） 。台灣師範教育史，頁 226-227。
此時期，除台東師院於成立之初，便將體育教育學系獨立設系外，其他 師院並無體育學系的設置，而是於初等教育學系下成立體育組，此時期，
國小體育師資培育主要是由各師範院校初等教育學系中的「體育組」負責 培育，學生在一、二年級俢習共同課程後，在三、四年級自行選修「體育 組」的課程。
此種以學科設系的方式，導致初等教育與數理教育各組也紛紛單獨設
系，美術組成立為美術教育學系，音樂組成立為音樂教育學系，體育組獨
立成為體育教育學系。各師範學院改制為（教育）大學及成立體育學系的
時間如下表：
表 2-3-2 各（教育）大學體育學系成立時間
學校名稱
台東 大學
臺北教 育大學
屏東教 育大學
臺中教 育大學
台南 大學
新竹教 育大學
花蓮教 育大學
嘉義 大學
臺北市立 教育大學 前身 師專體
育科
師範學院初等教育學系體育組
體育系 成立時間
1987 1993 1993 1998 1998 1999 2000 2000 2005
改制（教 育）大學 時間
2003 2005 2005 2005 2004 2005 2005 2000 20005
隸屬學院 師範 學院
理學院 理學院 師範 學院
教育 學院
理學院 教育 學院
師範 學院
理學院
備註 與嘉義
技術學 院合併
資料來源：研究者整理
貳、設置師資培育中心的體育師資培育機構
新制師資培育法通過實施之後，採開放性師資培育制度，因此各大學可
向教育部申請開設教育學程，其中表2-3-3為目前我國體育專業人力培育機
構並有申請設置國小教育學程之學校，在國小體育師資培育上，傳統的師
範院校主要是遭受到臺北體院的挑戰。
表2-3-3 我國體育專業人力培育機構並具備國小教育學程一覽表
序號 校 名 體育相關系所名稱 成立日期 申請小教學程時間 1 台北市立 體育系（二年制） 1996/08 1997/11
體育學院 休閒運動管理學系 1998/08
舞蹈學系 1998/08 水上運動學系 1998/08 陸上運動學系 1998/08 球類運動學系 1998/08 技擊運動學系 1998/08 運動科學研究所 1998/08 體育與健康學系 2003/08
2 輔仁大學 體育學系 1969/08 2002/08 體育研究所 1999/08 3 國立中正大學 運動與休閒教育研究
所
2002/08 1998/08 4 長榮大學 運動休閒管理學系 2003/08 1999/09 資料來源︰研究者參考程瑞福、陳柏如（2003）及教育部95年師資培育統計年報整理 註1︰本表中所列之體育相關科系以名稱中直接與體育或運動有關之學系。
註2︰舞蹈學系之定位，隸屬藝術學院則排除，因其偏向藝術、表演性質。
參、國小師資培育課程的演進
傳統上，師資培育的內涵大抵區分為三大領域：普通教育、專門教育以 及專業教育。普通教育應該是每位受過高等教育者必須具有之ㄧ般學術素 養，無關乎任教對象是中學生或國小生。而專門教育係指教師任教學科本 身之專門素養，教師任教層級愈高，對專門教育訴求也就愈高。專業教育 旨在協助未來教師瞭解學習歷程、教育思想、教育政策等領域以做為從事 教育活動之預備，可分為三大類別：第一類屬教育理論基礎方面，如教育 哲學、教育史、教育社會學等。第二類為教育活動的實證研究與發展，如 研究方法、測驗評鑑等。第三類屬實際應用層面，如教學方法、教育實習 等。
本段將從三個階段探討國小體育師資培育課程的演進。第一階段為改制
為師範學院初期的課程架構，第二階段為 1987 年課程架構的演進，第三個
階段為師資培育法公佈後，國小體育師資培育的課程架構演變情形，最後 將輔以美國、日本的師資培育課程架構分析探討。
一、1987 年課程架構
1987 年各師範專科學校改制為師範院校的課程設計，將課程結構明確 劃分為「普通課程」、「專業課程」、「專門課程」三種領域，其課程架構的 劃分如下：
表 2-3-4 1987 年師範院校課程架構
各類課程的比例 類別 初等、語文、數理、
社會教育學系
音樂、美勞、
體育教育學系
備註
比例 學分 百分比 學分 百分比
普通課程 74 50％ 52 35％ 美教系 53 學分 專門課程 30 20％ 52 35％ 美教系 51 學分 專業課程 44 30％ 44 30％
總計 148 100％ 148 100％
資料來源：摘錄自臺灣省政府教育廳編印《省縣市師院各學系（組）課程表》
