第二章 文獻探討
本章將國內外教師生涯發展與專業成長相關文獻加以整理、歸納和分析，全章 共分為三節。第一節說明教師生涯發展的意義與理論；第二節探討教師專業成長的 意義與評量向度；第三節探討教師生涯發展及專業成長之相關研究。
第一節 教師生涯發展的意義與理論
壹、教師生涯發展的意義 一、生涯的定義
中國人古老的用法把生涯(career)看成是「人生之極限」。此看法可遠溯至戰 國時代。莊子養生篇中： 「吾生也有涯，而知也無涯」，原指人之形、性、愚、智、
脩、短，各有所極，道出了生命之限際，有生即有涯。南朝時期，陳國的沈炯在＜
＜樂府詩集＞＞中的讀酌謠也有類似之看法： 「生涯本漫漫，神理暫超超。」
另中國文人從生活的體驗之中，又將「生涯」視為「生活」，或者更具體的定義在
「生活的方式這個層次上」。而生涯另亦與「生計」、「志業」或「命運」等詞所指 陳之概念有些相通，但又不全然能劃上等號。惟若追索這些名詞的基本內涵，又都 與「未來有關」。
從字源看 career，來自羅馬字 via carraria 及拉丁字 carrus，兩者的意思皆 指古代的戰車。在希臘，career 這個字有瘋狂競賽的精神。在西方人的概念中，使 用「生涯」一詞就如同在馬場上馳騁競技，隱含有未知、冒險、犯難的精神。一般 在概念的傳遞上有「向上的職業流動」與有「職業穩定」之意，此兩種用法意指「持 續性」與「持久性」 。因此無論是流動性或穩定性， 「生涯」對個人的前程發展而言，
均有跨越「時間」與「空間」的意涵（金樹人，1997） 。
對生涯一詞之解釋，不同之學者有不同之觀點，詳如表 2-1-1 所示。
表 2-1-1 國內外學者對生涯定義一覽表
研究者 生涯的定義
Super(1957) 生涯是一個人終其一生所經歷的所有職位之歷程。
Super(1976) 生涯是生活裡各種事態的連續演進方向；它統合了人一生中依序 發展的各種職業和生活之角色，由個人對工作的獻身而流露出獨 特的自我發展形式；它也是人生自青春期以迄退休之後，一連串 有酬或無酬職位之綜合，除了職業之外，尚包括任何和工作有關 的角色，如學生、受雇者、及領退休金者，甚至也包含了副業、
家庭與公民的角色。生涯是以人為中心的，只有在個人尋求它的 時候，它才存在。
表 2-1 國內外學者對生涯定義一覽表-續表
Super (1984) 生涯是指一個人一生中所擔任的角色的組合。
金樹人(1997) 生涯是個人一生中所扮演的系列角色與職位。
林幸台(1989) 生涯包括個人一生中所從事的工作，以及其擔任的職務、角色，
但同時也涉及其他非工作或非職業的活動，
亦即，個人生活中所有衣食住行育樂之總和。
楊朝祥(1989) 生涯就是一個人在就業前、就業中及退休後所擁有的各種重要職 位與角色總和。
孫國華(1997) 生涯乃是個人一生中所有生活層面的總和，在縱的方面強調個人 生命全程的延續與發展，在橫的方面強調整體生活層面的整合。
莊國鋯(2001) 生涯注重個人縱的生命全程之延續發展及橫的各種生活層面的整 合。
曾玉瓶(2003) 狹義的生涯指的是個人一生歷程中與工作有關的角色、職位與職 務、經驗和活動的總和，而廣義的生涯指個人對職業的選擇與發 展，也包括工作之外個人在家庭、 學校和社會中所參與的各種活 動的總稱，是個人生活層面中各類經驗的綜合。
綜合以上中外文獻，本研究採用曾玉瓶（2003）對生涯所做之定義： 「生涯 的定義可就狹義與廣義解釋之，狹義的生涯指的是個人一生歷程中與工作有關的 角色、職位與職務、經驗和活動 的總和，而廣義的生涯指個人對職業的選擇與發展，
也包括工作之外個人在家庭、 學校和社會中所參與的各種活動的總稱，是個人生活 向度中各類經驗的綜合。」
二、生涯發展的意義
（一）生涯發展的意義
「生涯發展」一詞的定義，因其理論基礎與研究方法之差異而有所不同。依 Super（1984）認為「生涯」是個體對生命之展望，也是一種生命歷程。 「生涯發展」
包含了個人一生中職業角色與生活角色的發展歷程，此歷程呈現出連續性的動態發 展。
林幸台(1989)指出︰生涯發展是一種終生連續不斷的過程，它涉及個人各方面 生活目標的選擇與行為方式安排的歷程，個人經歷此一過程，將塑造出獨特的生活 方式與人生目標，。
孫國華(1997)將生涯發展界定為︰個人於其一生所從事的職業工作之中，個人 理想、特質與抱負與其環境的影響因素交互作用而隨時間產生統整、連貫的成長歷 程或改變情形；此種改變不但包括職業工作的性質、職位的晉升，也包括心理需求 和工作態度的改變。
蔡培村（1998）亦將生涯發展做了較詳細之說明：就狹義而言，生涯發展係一
個人一系列職業生活、職業發展之歷程，並包含相關的職能訓練與教育之活動。就
廣義而言，生涯發展係指個人一生中與環境交互作用，且隨時間產生連貫、統整的
成長歷程或改變，不單包括職業生活與發展，同時也包括其他非職業工作的家庭生
活、公民角色、休閒與人際關係的經驗或活動。
莊國鋯（2001）將教師生涯發展定義為：「生涯發展」的意義可從「時間」與
「空間」兩個層面來分析。就時間而論，「生涯發展」乃是指個人從出生到死亡一 生發展而言，以職業工作的生涯研究而論，其時間是開始於職前訓練或從事該職業 開始，直到個人從工作崗位上離職或退休為止；就空間而論，生涯發展包含了個人 的家庭、學校、職業、社會以至於休閒娛樂等各層面。
研究者綜合以上各家之言，將生涯發展界定為︰個人於從事教職工作時，其個 人理想、特質、需求與時空條件、環境交互作用，而使教職生活呈現出動態、彈性 與變動的發展過程，括職業工作的性質、職位的晉升、心理需求和工作態度的改變。
（孫國華，1997；江慧萍，2004）另本研究的取向擬從狹義的職業生活層面來探討 特殊教育教師之生涯發展狀況。
（二）教師生涯發展的意義
Pickle（1985）認為每一個教師自新任教職至退休為止的成長，主要涉及三個 層面：專業層面、個人層面和思考層面，並在此三個層面尋求增進。
張添州（1993）認為教師生涯發展具有八個特性如下：
1.工作安定安全保障性高。
2.職位級別不明顯。
3.教學工作是良心的工作，無明確的績效考核標準。
4.升遷問題單純。
5.調動方便且自由有制度。
6.思考層面教師角色主要是與學生互動。
7.教學工作愈益困難，教師必須充實知識與內容。
8.重視學歷與資格的獲得，有不錯之進修管道。
吳清山（1996）提到教師生涯發展可由四方面加以說明：
1.本質上：它是一種成長的歷程，教師生涯發展是不斷接受新知、增長專業能 力的歷程。
2.內涵上：它包括了工作、職位和角色，以及扮演家庭與公民的角色。
3.方法上：它在進行有效的規劃，教師生涯發展在於使教師工作更了解，
且適應未來社會的需要，故必須就自己未來發展做一適當有效之規劃。
4.目的上：它在使教師能達成自我實現，教師生涯發展最終目的，不僅要使教 師勝任其職務角色，同時也希望教師能樂在工作，進而達到自我實現的境界。
江慧萍（2004）將教師生涯發展內涵亦界定為：「教師於從事教職工作時，其 個人特質、需求與時空條件交互作用，而使教職生活呈現出動態、彈性的發展過程。」
綜合以上各家之言，研究者將特殊教育學校教師生涯發展內涵界定為：「特殊
教育學校教師於從事教職工作時，其個人理想、特質、需求與時空條件、環境交互
作用，而使教職生活呈現出動態、彈性與變動的發展過程。」
三、教師生涯發展階段之研究
國內外學者對於教師生涯發展階段之相關研究頗多，茲舉出重要者如表 2-1-2。
表 2-1-2 教師生涯發展階段相關研究摘要表
研究者 研究指標 研究方法 研究對象 主要結果 林幸台
(1989)
生涯現況 調查法 國小教師 性別、年齡和服務年資在教師生涯 發展上有顯著差異。
教師生涯發展狀況分為五種：
1.投入 2.挫折 3.遲滯 4.學習 5.轉移
蔡培村等
（1993，
1994)
專業發展 服務年資
調查法 訪談法
公 私 立 中 小學教師
教師生涯發展有六個時期︰
1.適應期(任教第一年)。
2.建立期(任教 2-5 年)。
3.成熟期(任教 6-15 年)。
4.穩定期(任教 16-20 年)。
5.轉折期(任教 21-30 年)。
6.後發展期(任教 31 年以上)。
曾慧敏 (1993)
工作需求 生涯關注
調查法 小學教師 教師生涯發展有五個階段︰
1.成長期 2.成熟期 3.穩定期 4.轉折期 5.挫折期
林慧瑜 (1994)
教師關注 調查法 小學教師 教師生涯發展有五階段︰
1.自我關注階段 2.紀律關注階段 3.教學工作關注階段 4.學生學習與福祉關注階段 5.校園與社區關注階段
教師個人背景變項不同，其關注的 程度有顯著差異。
孫國華 (1997)
生涯發展 專業成長
調查法 小學教師 教師生涯發展有五階段︰
1.適應探索階段 2.學習成長階段 3.專業成熟階段 4.穩定停滯階段 5.挫折衰退階段
林靖芬 (1999）
生 涯 發 展 工作滿意
調查法 小 學 女 性 教師
教師生涯發展有四階段︰
1.積極學習階段 2.成熟適應階段 3.挫折失落階段 4.遲滯被動階段 莊國鋯
（2001）
生涯發展 專業成長
調查法 小學教師 教師生涯發展有五階段︰
1.適應探索階段 2.成長學習階段 3.專業成熟階段 4.維持穩定階段 5.撤離衰退階段
曾玉瓶
（2003）
生涯發展 專業成長
調查法 高 職 美 容 科教師
教師生涯發展狀況分為五種：
1.投入 2.挫折 3.遲滯 4.學習 5.轉移
江慧萍
（2004） 生涯發展
專業成長 調查法 小學教師 教師生涯發展有五階段︰
1.適應探索階段 2.學習成長階段 3.專業成熟階段 4.穩定停滯階段 5.挫折衰退階段
綜合上表相關學者之研究發現，教師生涯發展階段之劃分各有不同，有些亦互 為引用，本研究採用學者林幸台（1989）定義之教師生涯發展狀態，依教師具有的 共同心理特徵、態度、需求等作為教師生涯發展的研究依據，分別以生涯投入、
生涯挫折、生涯遲滯、生涯學習、及生涯轉移等五種狀況，探討教師之生涯發展
現況及不同背景變項其生涯發展有無顯著差異等。
貳、教師生涯發展相關理論
茲介紹本研究內容有關的教師生涯發展的理論如下：
一、週期論
（一）Peterson 的教師生涯專業態度發展論
Peterson（1979）的研究係引用生涯發展和成人發展心理學來建構其理 論，其認為教師生涯發展是在成人發展之內，並且反應所有成人發展的特質。他晤 談了 50 位退休教師，內容包括：教育背景、各種教學工作、課外活動、家庭生活、
生涯和學校環境的改變等。受訪的老師一生中全部或大部分時間都是在教學，平均 服務年資長達 38 年。其研究結果發現，如依年齡發展可分為以下三種：
1.在 20 多歲間：學著如何在學校環境生存，尚未參加專業組織，開始參加精熟 方案的課程，有些男老師同時有其他工作。
2.在 30 多歲間：在其生涯上獲得更進一步之技巧，使他們在自己認為理想的教 學環境中有所建樹。
3.在 3、40 歲：歷經 15 年的教學經驗後，是他們教學最快樂的時間，在專業的 活動方面開始衰退，並開始看到自己和學校環境的變化，許多老師已感到經歷和熱 誠之衰退。
（二）Newman 的教師生涯專業發展週期論
Newman（1980）曾於 1978 針對 10 位教學年資長達 19 到 31 年的公立學校教師 進行訪談，訪談內容包括了教師對教學情境的知覺、工作史、專業知識與技能的改 變，最後 Newman 根據其研究成果，建立了以十年為週期單位的教師生涯發展理論。
其所劃分之週期如下：
1.任教前 10 年（教學年資 1~10 年）
此時期之教師剛進入教學生涯，不但精力充沛且充滿熱忱，致力於教學並發展 其專業知識與能力，努力適應其工作型態和教學環境，並尋求一個最舒適的教學環 境。因而在此 10 年中，教師在職業生涯上會有較明顯的改變，包括部分教師可能 因結婚、進修或對教學工作不感興趣而中斷其教學生涯，所以「是否以教師為終身 職業」的問題，在此時期顯得格外重要，成為教師生涯抉擇的重要關鍵時期。
2.任教第 2 個 10 年（教學年資 10~20 年）
此時期之教師傾向於保持一個穩定的教職，並傾向於任教喜愛的年級、班級和 學科。他們的滿足感頗不一致，某些教師甚至有愈來愈感到不滿的傾向。在接近四 十歲的時候，部分老師自覺一成不變或對長期的教學工作感到乏味，因此有想要調 校、改變任教年級、班級和學科之趨勢（Newman，1980；Burden，1981）。
3.任教第 3 個 10 年（教學年資 20 年以上）
此時期之教師雖然不會後悔他們選擇了教師為其職業生涯的決定，但稍微存著
「不滿足感」。他們認為在面對學生時已經較傾向於採用非正式的處理方式而且更 具彈性；他們開始覺得自己漸邁入年老，不再具有充沛的活力；同時也對於退休的 問題感到困惑。
（三）莊國鋯（2001）亦認為此教師生涯發展理論，在內涵上不但探討教師的 教學工作及教學情境的知覺。亦涵蓋了工作滿足、任教意願和退休的問題，然而美 中不足的是僅是一種理論上的假設，缺乏客觀的實證研究加以支持。
（四）Vonk（1989）對教師生涯發展之研究，分為職前訓練時期、入門時期、
專業成長時期、轉換時期、衰退時期。
（五）蔡培村、陳伯璋（1993）的教師生涯發展論
主張教師生涯可劃分為六個時期：適應期、建立期、成熟期、穩定期、轉折 期、後發展期。並建議可依據不同發展時期的專業需求，提供教師進修課程，並 可規劃教師生涯，實施分級制度。
綜言之，週期論的觀點係源自於發展生理學與發展心理學之應用主要以年齡為 劃分生長階段之指標；孫國華（1997）與江慧萍（2004）都認為其係以年齡與服務 年資來研究教師生涯發展的重要參考指標。
二、階段論
個人的發展為多面性的，舉凡生理、情緒、心智、語言、社會、教育、事業等，
均隨著各個年齡階段身心發展狀況的不同而有不同之需要、任務或活動目標，個人 即藉著各種活動的經驗而逐漸成長發展。此等發展有些方面循著相當穩定的型態進 行，譬如生理、語言、認知等，但有些則否，此即生涯發展階段的論說，其中最受 矚目的是 Super（1957，1984）的生涯發展五階段說。
以下分別三位國外學者對生涯發展階段論之論點如下：
（一）Super（1957，1984）的生涯發展五階段說
1.成長期（growth stage，0-14 歲） ：個人在青少年期之前，因身心的成長及參 與社會的經驗日漸增多，而逐漸發展其自我概念，同時亦藉各種活動所帶來的現實 考驗結果而發展其興趣與能力。
2.探索期（exploration stage，15-24 歲） ：青年期於參與各種活動時，不斷持 續進行自我檢核、角色試探、職業探索等，藉以找尋其目標與方向。
3.建立期（establishment stage，25-44 歲） ：成年期已尋獲適當的職業，開始 建立其事業基礎以及穩固的生涯定位。
4.繼續期（maintenance stage，45-65 歲） ：中年以後在既有的方向上努力維持 其成果，以持續保有其地位。
5.衰退期（decline stage， 65 歲以上） ：停止工作，但可能仍有多餘的時間（及
精力）發展新的角色。
死亡 75 轉型期 退休
分化？／解 約
轉型期 減速？
衰退 期 65
60
創新？
更新？
停滯？
守成 轉型期
維持 期 45
40
精進？
挫折？
鞏固 穩定／嘗試(已定向)
25 轉型期 嘗試
過度
建立 期 試探
轉型期 能力
探索 期 興趣
幻想
成長 期 14
11 7 4
好奇 出生 70
50
30
18
圖 2-1 生涯發展階段與發展任務(Super，1984)
（二）Levinson 等人（1978）的 教師 生涯 專業 發 展 階 段論
Levinson 等人（1978）分析成人生活的起伏狀態，認為整個過程是一連串轉 折（transition）與穩定交替的過程，每一次轉折代表個人生活目標的重新組織與 結構，隨之為一段穩定時期，之後又有另一次之轉折。渠等將生涯發展分為：1.成 年前期轉折 2.進入成人世界 3.三十歲轉折 4.穩定期 5.中年前期轉折 6.中年期 7.
五十歲轉折 8.中年後期結構 9.晚年轉折 10.晚年。
（三）McDonald（1985）的 教 師 生涯 專 業 發展 階 段 論
McDonald（1985）於 1982 年針對一群公立學校教師進行研究，分析資料的結 果發現教師的專業發展有四個階段（轉引自孫國華，1997） ：
1.轉換時期（transition stage）
此階段的教師剛從學生的身分轉換為教師身分，擁有基本的教學能力，開始嘗 試了解學生、學習班級經營和管理秩序的技巧。
2.探 索 階段（ exploring stage）
此階段之教師重視教學的效能，在班級經營和管理上也顯得較有技巧。
3.發明和實驗階段（invention and experimenting stage）
此階段之教師嚐試運用新的教學策略，並依據教學情境的需要，自謀創造適當 新的教學方法；此外，亦尋求專業發展以及進修的機會。
4.專 業 教 學 階 段（ professional teaching stage）
此階段之教師具有專業的知識、能力和技巧，能指導其他教師改進其教學策略 與困難所在。 McDonald 的生涯發展階段論從正向發展的角度切入，闡述教師生涯 發展的模式，相當具有價值。但是，他沒有說明教師生涯發展不順遂時的因應方式 及其成為專家教師後的生涯發展，乃其不足之處。
綜合有關階段論的教師生涯發展研究，或以終生全程之觀點劃分，獲特別重視 成人期之後的發展，而所劃分之階段不盡相同。此一研究取向的共通性與特點如下 述幾點︰
一、各階段皆有其獨特之需求與必須完成之任務。
二、強調各階段之間的關聯性，前一階段為後一階段之準備或先決條件；後一階 段則有回顧、檢討前一階段的作用（轉引自林幸台 1989）。
三、生涯發展並非直線進行，各階段間仍有許多循環、轉折之處，同時亦有統整 的作用（轉引自林幸台 1989）。
四、階段論不以教師年齡作為生涯發展的劃分階段，而以一些具有共同心理特 徵、態度、需求等作為劃分生涯發展的依據。
五、階段論對於教師生涯發展的研究，其所採用的階段劃分標準具有多元化的特 性。從早期以教師關注來劃分教師生涯發展階段，以致於近年來以專業特 徵、成長需求、生涯態度、生涯承諾、工作需求等研究指標來分析教師生涯 發展的階段。但也因為研究者對於生涯發研究指標的認定上之差異，造成教 師生涯發展階段論的研究結果呈現分歧與錯綜複雜的現象（轉引自江慧萍，
2004） 。
階段論取向的教師生涯發展研究，先進國家如美國教育當局與教師組織所推展
之生涯階梯(career ladder )的構想，目的即在透過妥善的生涯規劃系統，吸收優
秀教育人才，不因待遇、工作壓力等因素而流失，更促進教師職級制度或教師生涯
階梯(career ladder )的注意與重視。美國、日本皆已實施教師職級制度，以促進
教師生涯發展與專業的政策與制度。
三、循環論
所謂生涯循環（career cycle） ，其所強調的是認為教師之生涯軌跡並非是一 種直線的階段模式，而是一種具有可循環的、可重生的生涯發展系統。
（一）Fessler（1985）即根據多年研究教師生涯發展之成果，將教師生涯自新進 人員至資深成熟教師的過程，分為下述八個階段如圖 2-2 所示：
1.職前（pre-service）
2.新進（induction）
3.能力建立（competency building）
4.投入與成長（enthusiastic and growing）
5.挫折（career frustration）
6.穩定但停滯（stable but stagnant）
7.轉移（career wind-down）
8.引退（career exit）
圖 2-2 Fessler 的教師生涯循環模式圖
資料來源︰Fessler, R. & Christensen, J. C. (1992). The Teacher Career Cycle : Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers, p36.
職前期 新進期
能力建立
穩定停滯期 挫折期
投入成長期 期
轉移期 引退期
生涯發展的週期 生命的階段 家庭因素
的危機
興趣或嗜好 正向的關
個人環境的因素 鍵事件
個人的脾氣、
性情、性向
生
社團組織 學校規則
社
專業的組織 組織環境的因素 理的類型
會的期望 公共的信任 管
活
影響 影響
（二）Huberman（1989）教師生涯週期連續性模式
Huberman（1989）探討瑞士教師的生涯發展，其將教師生涯劃分為七個階段，
詳如圖 2-3 所示：
1.生涯初探：生存和發現（survival and discovery） ：任教 1-3 年 2.穩定階段（stabilization）：任教 4-6 年
3.實驗與行動階段（experimentation/activism）：任教 7-18 年 4.評估：自我疑惑階段（taking stock：self-doubts）：任教 7-18 年 5.平淡階段（serenity） ：任教 19-30 年；45～55 歲
6.保守主義階段（conservatism） ：任教 19-30 年；50～60 歲 7.撤退階段（disengagement）：任教 31-40 年
教師生涯發展階段 教師年資
1-3
4-6
7-18
-30
-40
生存/發現階段
圖 2-3 教師生涯週期連續性模式
資料來源︰Huberman,M.(1989). The Professional Life Cycle of Teachers.
Teachers College Record, 91(1), p37.
（三）林幸台（1989）的教師生涯發展理論
國內學者林幸台（1989）依 Fessler 理論針對台灣地區 1060 名國小教師，以 個人及學校變項了解其與教師生涯發展狀況之關係，研究結果發現：一、其所編之
「教師生涯發展量表」可有效區別教師生涯發展狀況，其有效區別比例為 87％ ； 穩定階段
實驗/行動階段
撤退階段
平淡階段 保守主義階段 評估：自我疑惑階段 19
31
二、處於「挫折」狀態者佔樣本之 38％，次為「遲滯」與「轉移」 ，各佔 26％， 「投 入」者約 7％， 「學習」者最少，僅 2％；三、教師生涯發展狀況因性別、年齡、任 教年資之不同而有不同；四、性別、年齡、任教年資、任教地區及學校規模五個變 項，可抽取一個有顯著意義之區別函數，唯其分類命中率僅 18％，換言之，尚有其 他重要變項影響教師的生涯發展，值得進一步研究。以下分別說明其生涯發展狀況：
一、生涯投入：教師熱愛教學工作、樂觀、受學生尊敬、能愉悅接受特殊學 生教學上的挑戰，以及對工作成果感到滿意
二、生涯挫折：教師對工作感到挫折與倦怠。
三、生涯遲滯：教師停滯於目前工作中，無法提升參與度。
四、生涯學習：教師願意嘗試新方法與參與進修，希望多學習新方法，以 充實知能。
五、生涯轉移：教師欲離開目前之工作。
林幸台（1989）的生涯發展理論似與階段論與循環論皆有相關，其對教師生涯 發展之狀況與 Bruke（1987）等人在其實證研究中，發現階段間彼此有相近或重疊 處；且教師生涯與生理發展並非平行進行，反而與個人之自我有密切關係。
研究者綜合上述理論，發現生涯發展宜結合階段論、循環論和週期論的觀點來 探究。而國內學者林幸台（1989）的生涯發展理論，與階段論循環論之特徵雷同，
可以用來探究特殊教育學教師之生涯發展，一方面透過不同生涯發展狀態的專業特
徵與態度，了解特殊教育學校教師生涯發展的狀況，一方面亦討論背景變項對特殊
教育學校教師生涯發展的影響，及各變項間可能的關聯等。
第二節 教師專業成長的意義與評量向度
本節分別從教師專業成長的意義、教師專業成長的內涵、教師專業成長評量向 度，加以說明。
壹、教師專業成長的意義
一、教師專業成長之意義及其相關概念
（一） 國內外學者對專業的定義
國內外學者對專業的定義看法不盡相同，茲說明如表 2-2-1 所示。
表 2-2-1 國內外學者對專業的定義 學者專家姓名 專業的定義 Carr-Saundery,A.M.
（1933）（轉引自黃坤 錦，1991）
專業是一群人在從事一種需要專門技術之職 業，專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職 業，其目的在於提供專門性的服務。
謝文全（2004） 1.專業化的標準為經過長期專門訓練，運用專門 知識和技能、強調服務重於謀利、重視工作為 永久職業，享有獨立自主權、建立專業團體、
訂定並遵守專業倫理信條、須不斷接受在職進 修教育。
2.專業（profession）為專門職業之簡稱，係一 種需運用特定專門知識、技能與專業精神，始 能完成任務的專門職業。
孫國華（1997） 專業乃是相同領域的成員，為了實現該領域的精 緻化與專門化，發展共同價值觀念與信仰，組成 專業的職業團體，建構該領域的專門知識與技 能，期使能提高此一職業的專業程度，並尋求社 會成員的認可與重視。
白穗儀（1999） 專業乃是指在職前階段經過長期訓練，以獲得專 業知識及能力，並於工作生涯能不斷學習、進修 與研究，且同領域的成員組成一專業性的組織團 體，建立倫理信條，並本著服務奉獻的精神，透 過集體努力與行動，以尋求社會的肯定與認可。
Benveniste（1987）
（轉引自白穗儀，1999）
專業的特徵是有科學知識為基礎的技術、持續的 進修與訓練、選擇成員、有工作倫理規範、具有 服務的熱忱、有專業的組織
林新發與王秀玲（2003） 專業指在教學知能、班級經營、學生輔導、人際 溝通、行政知能等五個層面的成長歷程。
綜合以上各學者之論點，本研究指的「專業」指教師在教育專業學知能、學科
知能、一般知能、班級經營知能、人際關係知能等五個層面的成長歷程。
（二） 國內外學者對教師專業成長的定義
國內外學者對教師專業成長的定義看法不盡相同，茲說明如表 2-2-2。
表 2-2-2 國內外學者對教師專業成長的定義
學者專家 專業成長的定義
Erffermeyer &
Martary(1990)
專業成長是指教師透過工作表現，從事有關增進個人專 業知識和技巧之自我改善活動的能力與意願。
孫國華（1997） 教師之專業知識、技能與態度的提昇與開展。
饒見維（1998）
教師專業成長是指一個人經歷職前師資培育階段，直到 離開教職為止，在整個過程中都必須維持學習與研究，
不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。
林進材（1999） 教師藉由參與各種正式與非正式的活動，進行自我反省 思考，以提升教學品質與技巧。
林錦杏（2000）
在職生涯中，個人有追求專業知能、技巧與態度等進步 與發展的努力及意願，並透過各種正式與非正式的活 動，積極引導個人在知識、技能、態度上有所更新、轉 化、擴展、以增進發展的行動歷程。
呂錘卿（2000）
教師在工作場所期間，經由主動、積極參加各種提昇專 業的學習活動和反省思考的過程，以期在專業知識、技 能及態度上達到符合教師專業的標準，而表現有效率的 教學行為，做出合理的專業判斷。
余錦漳（2001）
教師在教學工作經歷中，主動的、積極的、持續的參加 各種正式與非正式的學習活動，以促進專業知識、專業 技能、與專態度的提升與增進。
蕭秀玉（2003）
教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，
參與各種增進教師專業能力的情形，以提升教師專業知 能，包括教學知能、班級經營知能、學生輔導知能、專 業態度及研究發展的能力等，以達到教師個人的成長及 自我實現的歷程。
林新發與王秀玲
（2003）
教師在教學或行政經歷中，主動、積極和持續參加各種 學習活動，以促進專業知識、技能與態度的提昇，以期 個人需求滿足，進而促進組織發展的一種過程。
洪瓊芳（2004）
教師於教學生涯中，藉由主動積極參加各種正式或非正 式之多元的進修研習活動，以提升專業知識、技能、態 度及自我反省能力，並促進個人的自我實現、改進學校 教育品質，並達成教師專業化之歷程。
江慧萍（2004）
教師在工作歷程中，主動的、積極的、持續的參加各種 正式與非正式的學習活動，以促使專業知識、專業技能 與專業態度的提昇與增進，以期個人的自我實現，進而 促進組織發展。
簡嘉瑩（2006）
教師在從事教學工作歷程中，為提升專業地位與提高教
育品質，而積極、主動且持續的參與各種進修活動。並
透過個人的反省思考，以期在專業知能、專業技能與專
業態度三方面皆有所精進。
研究者綜合以上學者之觀點，教師的專業成長意指：教師在其教學生涯中，為 提升本身專業地位，充實相關知能，提高教學與服務品質，而積極、主動且持續的 參與各種學習與進修活動。並透過個人不斷的的反省思考與研究，期使自我的專業 知能、技能與態度不斷成長與進步之歷程。
貳、教師專業成長的內涵與評量向度
一、 教師專業成長的內涵
國內外學者對教師專業成長的內涵各有不同看法，茲說明並歸納如下表：
表 2-2-3 國內外學者對教師專業成長的內涵 學者專家 教師專業成長的內涵 Erffermeyer & Martary
(1990) 1.整 合 當 前 教 育 知 識、運 用 專 業 理 念 實 踐 於 教 學；2.發 展 合 宜 的 教 育 理 念；3.運 用 教 學 技 術 適 應 個 別 差 異；4.增 進 學 科 領 域 的 新 觀 念；5.
增 進 班 級 經 營 及 組 織 的 技 巧；6.增 進 人 際 關 係 及 溝 通 技 巧；7.增 進 對 不 同 社 會、族 群 的 了 解；
8.改 善 個 人 評 量 技 巧 ； 9.參 與 專 業 進 修 ； 10.
參 與 直 接 相 關 的 專 業 發 展 活 動 ；
11.嘗 試 新 的 教 學 方 法 並 評 估 成 效；12.運 用 社 區 資 源 以 增 進 班 級 教 學 。
蔡培村、陳伯璋等（1993） 1.教學技術 2.教育新知 3.班級經營 4.學科知識 5.
學生輔導 6.專業態度 7.行政管理 8.生活知能 孫國華（1997） 1.教學技術 2.教育新知 3.班級教營 4.學科知識
5.學生輔導 6.行政知能 7.一般知能 8.專業態度 饒見維（1998） 學科知能、教育專業知能
余錦漳（2001） 教師教學專業發展內涵包括：學科知能、專業知 能、一般知能、專業態度。
李鴻章(2000) 1. 教師通用知能 2.學科知能 3.教育專業知能 呂錘卿與林生傳（2001） 1.教育專業知識方面 2.教學知能與技巧方面
3.班級經營與學生輔導方面 4.專業態度方面 5.生涯發展與人際溝通方面
俞國華(2002) 教師教學專業發展內涵包括：1.學生輔導與管理知 能 2.課程知能 3.教學知能 4.人際溝通 5.教師思想 觀念與態度 6.行動研究知能
蕭秀玉（2003） 1.教學知能 2.班級經營 3.學生輔導 4.專業態度 5.研究發展
曾玉瓶（2003） 1.教學知能 2.專業知能 3.專業知能 4.行政知能 黃秋月（2003） 國小教師專業成長需求的五大層面：包括課程教
學、班級經營、人際關係與溝通、學生輔導、研究 能力。
洪瓊芳（2004） 1.學生輔導 2.班級經營 3.學校行政 4.人際溝通 5.
教育新知 6.專業精神 7.教學知能 8.課程知能 江慧萍（2004） 1.教學知能 2.班級經營 3.人際關係與溝通 4.學生
輔導 5.專業態度
簡嘉瑩（2006） 1.教育專業知能 2.學科知能 3.一般知能 4. 班級 經營知能 5.人際關係知能
資料來源：研究者自行整理
國內學者孫國華(1997)的研究顯示教師專業成長可以從「專業成長的內涵」與
「專業成長的策略」兩個方面加以研究。且其認為教師生涯發展與專業成長具有研
究的價值。
從 Connell(1985)、Ginsburg 和 Clife(1990)對於教師專業成長的見解，認為 教師專業成長宜結合「縱貫」的生涯發展路線，才能使專業成長的研究與相關規劃 的措施，能夠落實於教師的實際發展與成長。孫國華(1997)的研究亦持此種觀點，
希望透過生涯發展與專業成長的交互分析，可以了解不同教師生涯發展階段中專業 成長需求與現況，以作為分析教師生涯發展與提昇教師生涯能力的依據。其將教師 專業成長的內涵劃分為「教學技術」 、 「教育新知」 、 「班級教營」 、 「學科知識」 、 「學 生輔導」、「行政知能」、「一般知能」、「專業態度」。詳細說明其對教師專業成長各 變項之內容如下︰一、教學技術︰指教師在從事學時，運用教學資源、安排教材執 行教學與評鑑的各項專業知識與技能。二、教育新知︰指近年來有關教育領域的研 究結果、資訊或知識。教育新知可以衡量教師是否不斷進修、成長，並充份掌握教 育的理念與發展趨勢。三、班級經營︰指透過師生之間的互動與互助，共同處理教 室中有關人、事、物等種種問題，以增進教學活動的進行，提昇學校的效能。四、
學科知識︰指教師對課程、教材、活動內容的認知與運用。五、學生導︰指教師在 課業、生活適應和就業問題方面的協助和指導。六、行政知能︰指教師參與學校事 務與辦理學校行政工作的知能。七、一般知能︰指教師除了教育的專業知能以外，
對於人生哲學、衛生保健、休閒生活、家庭關係與經濟規劃等方面的知能。八、專 業態度︰指教師對教學工作所持的服務熱忱和任教承諾。
李鴻章(2000)將教師專業知能劃分如下三大類：
1.教師通用知能
是指適用於各種情境的一般知能和能力，除語文、數學等基本知識外，還包括 各種進階能力，如人際溝通、問題解決、行動研究、創造思考、批判反省等。
2.學科知能
是指教師任教學科，對該學科內容所應具備的知識與技能。
3.教育專業知能
另呂錘卿與林生傳（2001）對國民小學教師所做的研究歸納教師專業成長十八 個層面八十九個指標項目。渠等問卷調查結果顯示︰教師自評專業成長十八個層面 中較高的五個層面是︰溝通表達、專業態度、教學目標、班級經營及生涯規劃；較 低的五個層面是︰學生輔導、教育改革、行動研究、教學媒體及教學資源。整體而 言，教師專業成長表現並不是很理想。在滿分九十分的量表中，教師自評的平均數 約為六十七分，相當於百分制的七十四分。研究者將其歸納為以下幾個部分：
1.教育專業知識方面：包括能建構自己的教育理念、能了解教育改革的趨勢、能 了解課程設計原理與發展趨勢、能正確掌握教學目標、能熟悉並參與教學經營 等項目。
2.教學知能與技巧方面：包括能精通所教學科教材、能有效進行教學活動、能活
用適當的教學方法、能善用進步的教學媒體以輔助教學、能充分利用教學資源、
能有效進行教學評量等項目。
3.班級經營與學生輔導方面：包括能了解學的發展與學習心理、能做好學生輔導 工作、能有效經營班級等項目。
4.專業態度方面：包括具有良好的教育專業態度。
5.生涯發展與人際溝通方面：包括具有良好的表達與溝通能力、能從事行動研究、
能做好生涯規劃等項目。
俞國華(2002) 的研究指出，教師教學專業發展內涵包括：
1.學生輔導與管理知能：指教師應有瞭解學生的發展與學習心理、做好學生輔導 工作的認知與能力。教師除了教導課本的知識外，還要能夠輔導學生學習、並 適應學校生活。
2.課程知能：教師需要對課程設計的原理有足夠的了解，具有課程發展的能力。
此外還需要能夠勝任任教學科的知識與技能，包括專門學科的知識，
與此專門學科的特殊教學法。
3.教學知能：指教師能否有效進行教學的技能，包括班級經營技巧、使教學活動 能夠有效進行、能夠適當活用教學方法與評量的能力，使用教學媒體的能力。
4.人際溝通：包括同仁、學生、家長間互動良好溝通的能力。
5.教師思想觀念與態度：教師除了作為經師外，更需要作為人師，注意自己的行 為舉止，並培養良好的專業態度。另外，教育思想觀念不斷更新，了解教育改 革的趨勢與新的教育觀念、教學方法等，都有助於教師不斷更新，因此，教師 需了解新的教育趨勢並進行教學反省，以求改善的效能。
6.行動研究知能：許多學者強調教師要能夠進行對自己得教學情境的研究，以問 題解決方向為導向，不僅可以增加教師的批判反省能力，還可以改善教學中遇 到的困境。
黃秋月（2003）所做的研究指出國小教師專業成長需求的五大層面，包括課程 教學、班級經營、人際關係與溝通、學生輔導、研究能力。其中在「課程教學」以
「善用各種教具和教學媒體，提昇教學的效果」為最迫切需求的內容。；在「班級 經營」以「能營造和諧、良好的班級氣氛」為最迫切需求的內容。在「人際關係與 溝通」以「學習如何與家長溝通歧見或衝突」為最迫切需求的內容。在「學生輔導」
以「能協助兒童自我認識、接納自己、以增進其身心健康」為最迫切需求的內容。
在「研究能力」以「能在工作中敏覺教學問題、探索解決方法」為最迫切需的內容。
綜合以上所述，國內外各學者對於專業成長內涵的見解大同小異，從內容而
言，不外乎專業知識、專業技能與專業態度；就目的而言：為增進教師對教育工作
環境的了解，並強化自我反省之能力，以期在專業知識、技能及態度上皆能達到符
合教師專業的標準，進而有助於學生之學習，並提升教育的品質。
二、教師專業成長的評量向度
關於教師專業成長的評量向度及內容之設計，僅將國內近六年之研究彙整成表 2-2-4，並分述如下：
一、學科知能
教師任教之學科/領域方面的相關知能，包括能精熟教材、進行教學設計、活 用教學方法、善用教學媒體與教學資源、進行教學評量等。學者蔡培村(1998)曾對 我國高中、國中及國小教師生涯專業發展需求與現況進行系統化之研究，即將學科 知能列入。此外，如江慧萍(2004)、余錦漳(2001)、李鴻章(2000)、呂錘卿與林生 傳(2001)、洪瓊芳(2004)、曾玉瓶(2003)、黃秋月(2003)、黃權松(2002)、蕭秀玉 (2003)與簡嘉瑩(2006)等，也將學科知能列為教師專業成長必備的層面。
二、教育專業知能
能配合教育政策、因應教改趨勢、吸取教育新知、熟練課程、從事相關教學研 究與進修活動、發表與分享教學經驗與心得等。國內白穗儀(1999)、余錦漳(2001)、
李鴻章(2000)；呂錘卿與林生傳(2001)；高義展(2002)；洪瓊芳(2004) 黃權松 (2002)；與簡嘉瑩(2006)等人，都將教育專業知能列為評量內涵。
三、一般知能
白穗儀(1999)；余錦漳(2001)；李鴻章(2000)；黃權松(2002)；高義展 (2002)與簡嘉瑩(2006)等人皆指出，教師在從事工作時所具備的一般知識與能力，
包括：人生哲學、心理衛生、生理衛生、醫療保健、理財規劃、休閒娛樂等。
四、班級經營知能
教師能了解學生的身心特質、有效經營班級、 營造 和諧班級氣氛、做好學生輔導工 作、師生互動與互助、班級紀律、管理學生生活規範等，國內研究者，如：白穗儀
（1999） 、江慧萍（2004)、余錦漳（2001） 、呂錘卿與林生傳（2001） 、洪瓊芳（2004） 、 黃秋月（2003） 、黃權松（2002） 、蕭秀玉（2003）與簡嘉瑩(2006)，都將班級經營 知能列為重要評量層面。
五、人際關係知能
白穗儀(1999)、江慧萍(2004)、呂錘卿與林生傳(2001)、洪瓊芳(2004)、高義
展(2002)、黃秋月(2003)、黃權松(2002)、蕭秀玉(2003)、簡嘉瑩(2006)等人皆指
出，教師能與學生、家長與同事間建立良好溝通與互動管道、發展和諧互信的人際
關係、良好的表達與溝通、與家長溝通歧見或衝突等，皆為重要評量項目。
表 2-2-4 教師專業成長的評量向度
研究者 學科 教育專 一般 班級經 人際關 專業 研究 學生 行政 專業 知能 業知能 知能 謍知能 係知能 態度 發展 輔導 知能 知能 白穗儀(1999) ˇ ˇ ˇ ˇ
余錦漳(2001) ˇ ˇ ˇ ˇ 李鴻章(2000) ˇ ˇ ˇ
呂錘卿與林生傳
（2001）ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 黃權松(2002) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
高義展(2002) ˇ ˇ
俞國華(2002) ˇ ˇ ˇ 蕭秀玉(2003) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
曾玉瓶(2003) ˇ ˇ ˇ 黃秋月(2003) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 洪瓊芳(2004) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 江慧萍(2004) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 簡嘉瑩(2006) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
總 計 11 8 6 9 8 3 2 6 2 2
從表 2-2-4 國內研究者使用次數之高低可排列為：「學科知能」 、 「教育專業 知能」 、 「班級經營知能」 、 「人際關係知能」 、 「一般知能」與「學生輔導」向度，考 量「學生輔導」向度之內容與班級經營有些相關，故本研究亦將之編入「班級經營 知能」向度，其餘使用較少向度則不列入探討。本研究採用上述五大向度作為探討 有關特殊教育教師教師專業成長內涵之主要架構，並編製「特殊教育教師專業成長 量表」，其評量向度說明如下：
一、教育專業知能：包含教師能配合教育政策、因應教育改革趨勢、吸取教育新 知、熟練課程、從事相關教學研究與進修活動、發表與分享個人教學經驗與 心得、從事教學相關研究等項目。
二、學科知能：指教師所任教之學科/領域方面的相關知能，包括能精熟 課程和教材、有效進行教學活動與教學內容設計、活用適當的教學方法、善 用進步的教學媒體以輔助教學、充分利用教學資源、有效進行教學評量等。
三、一般知能：指教師在從事特教工作時所具備的一般知識與能力，包括：
人生哲學、生理衛生、心理衛生、醫療保健、理財規劃、休閒娛樂等。
四、班級經營知能：指能了解學生的身心發展特質、有效經營班級、營造和諧的 班級氣氛、做好學生各項輔導工作、透過師生間互動與互助來維護班級紀 律、管理學生生活規範等。
五、人際關係知能：包括能與學生、家長與同事間建立良好溝通與互動管道、發
展和諧互信的人際關係、具有良好的表達與溝通能力、學習如何與家長溝通
歧見或衝突等。
第三節 教師生涯發展與專業成長相關研究
本節歸納教師生涯發展與專業成長的相關研究，以建立本研究的理論模式與研 究架構。以下分從教師背景變項與教師生涯發展、教師背景變項與專業成長，以及 教師生涯發展與專業成長的相關研究加以探討
壹、教師背景變項與教師生涯發展
茲將學者對教師不同背景變項與其生涯發展的相關實證研究說明如下:
一、性別
孫國華（1997）的研究結果發現：無論國中與國小的男性教師，在「學習成 長」上顯著高於女性教師；而女性教師在「穩定停滯」與「挫折衰退」上顯著高 於男性教師。
莊國鋯（2001）研究結果發現，男性教師以「專業成熟期」和「撤離衰退期」
者最多；女性教師處於「成長學習期」和「專業成熟期」者最多，性別在生涯發 展時期有顯著差異。
許詩屏（2003）研究結果亦發現性別不同的國小教師，在生涯發展上有顯著 差異。在適應探索層面，女性教師的傾向較高；在專業成熟層面，男性教師的傾 向較高。
楊素惠(2003)針對國小特殊教育老師的研究則顯示不同性別的教師，在教師 生涯發展各層面的情形並沒有差異。
江慧萍（2004）針對國小教師生涯發展與專業成長之研究，發現屏東縣國小 教師的生涯發展階段因教師性別不同而有差異。
二、年齡
劉雅惠（1997）的研究顯示：教師的年紀越輕，愈少達到生涯適應與生涯安 定的發展狀態；30 歲以下的教師，屬於挫折轉移組的比例最高；51 歲以上的教 師，屬於成熟安定組的比例則最高。
莊國鋯（2001）研究台北市國小教師的生涯發展結果發現，年齡在生涯發展 時期有顯著差異。
許詩屏（2003）研究結果亦發現年齡不同的國小教師，在生涯發展上有顯著 差異。在適應探索層面，30 歲及以下的教師傾向較強；在穩定停滯層面，51 歲 及以上的教師傾向較強；在挫折衰退層面，30 歲及以下和 51 歲及以上二個年齡 層的教師傾向較強。
楊素惠（2003）針對國小特殊教育教師生涯發展及相關因素之研究，發現不
同年齡的國小特殊教育教師，其生涯發展階段有顯著差異。
鐘仲億（2003）的研究發現，不同的年齡之國民中學特殊教育教師， 其生涯 發展階段有顯著差異。
曾玉瓶（2003）的研究發現年齡不同之高職美容科教師，其生涯發展階段有顯 著差異。
江慧萍（2004）針對國小教師生涯發展與專業成長需求關係之研究，發現 屏東縣國小教師的生涯發展階段因教師年齡不同而有差異。
三、婚姻狀況
楊素惠（2003）針對國小特殊教育教師生涯發展及相關因素之研究，發現不 同婚姻的國小特殊教育教師，其生涯發展階段有顯著差異。
鐘仲億（2003）的研究發現，不同的婚姻狀況之國民中學特殊教育教師， 其 生涯發展階段有顯著差異。
陳佩琦（2003）的研究發現，不同婚姻狀況之國小教師，其生涯發展狀況有顯 著差異；其中在「滿足適應期」以已婚教師居多，而在「成熟安定期」及「挫折徬 徨期」則以未婚教師居多。
曾玉瓶（2003）的研究發現婚姻狀況不同之高職美容科教師，其生涯發展階段 無顯著差異。
四、特教背景
楊素惠（2003）針對國小特殊教育教師生涯發展及相關因素之研究，發現不 同特教背景的國小特殊教育教師，其生涯發展階段有顯著差異。
鐘仲億（2003）的研究發現，不同學歷之國民中學特殊教育教師，其生涯發展 階段有顯著差異。
曾玉瓶（2003）的研究發現不同教育背景之高職美容科教師，其生涯發展階段 無顯著差異。
五、服務年資
林靖芬（1999）的研究發現：服務年資愈高的女性教師，呈現較成熟適應的生 涯發展階段。任教 26 年以上的教師以「成熟適應」者居多；服務年資在 5 年以下 的新進教師則有較多是處於「挫折失落期」與「遲滯被動期」。
朱俊淇（2000）深入訪談四位資深教師結果發現，資深教師的生涯發展普遍出 現停滯現象。
莊國鋯（2001）的研究結果發現，年資在生涯發展時期有顯著的差異：年資 5 年以下的教師處於「適應探索期」最多；年資 36 年以上的教師處於「專業成熟期」
者最多。
楊素惠（2003）針對國小特殊教育教師生涯發展及相關因素之研究，發現不
同服務年資的國小特殊教育教師，其生涯發展階段有顯著差異；曾玉瓶（2003）的 研究發現任教年資不同之高職美容科教師，其生涯發展階段有顯著差異；鐘仲億
（2003）的研究發現，不同服務年資之國民中學特殊教育教師，其生涯發展階段有 顯著差異；江慧萍（2004）針對國小教師生涯發展與專業成長之研究，發現屏東縣 國小教師的生涯發展階段因教師服務年資不同而有差異。
六、學校類型
曾玉瓶（2003）的研究發現服務學校類型（公私立）不同之高職美容科教師，
其生涯發展階段有顯著差異。私立學校教師在「生涯挫折」及「生涯轉移」方面高 於公立學校。
由於在教師生涯發展之相關文獻中，缺乏對學校類型之變項做比較，本研究樣 本主要是針對的啟智類與非啟智類特殊學校為對象，因此特將此變項列入討論，用 以探討不同的學校類型，其教師的生涯發展是否有差異。
七、擔任職務
孫國華（1997）的研究指出，兼主任職務的教師較沒有「挫折衰退」的現象，
而且較一般導師與專業教師具有顯著的「學習成長」 ；林靖芬（1999）的研究發現，
擔任不同職務的女性教師，生涯發展階段亦有差異存在。擔任級任或科任的教師，
屬於「挫折失落期」和「遲滯被動期」的比率較高。而擔任組長或主任的女性教師，
則以「成熟適應期」的居多。
朱俊淇（2000）研究結果發現，擔任不同職務的國小教師「停滯的強度」有別；
許詩屏（2003）研究結果亦發現不同職務的國小教師，在生涯發展上有顯著差異；
江慧萍（2004）之研究發現，屏東縣國小教師的生涯發展階段因擔任職務不同而有 差異；楊淑妹（2006）的研究發現，高中、職女性主管之生涯發展受其背景因素影 響。
曾玉瓶（2003）的研究發現擔任職務不同之高職美容科教師，其生涯發展階段 無顯著差異。
綜合上述，發現背景變項在教師生涯發展上，大致呈現顯著差異。但差異如何，
尚未有一致的結論，仍待本研究深入探討。本研究為解特殊教育學校教師之背景變
項，特分為性別、年齡、婚姻狀況、特教背景、特教服務年資、學校類型和擔任職
務等七項，以探討其差異情形。
貳、教師背景變項與教師專業成長
有關教師專業成長研究之背景變項，包括：性別、年齡、婚姻狀況、特教背景、
服務年資、服務學校類型、及擔任職務等，茲將學者對教師不同背景變項其專業成 長的實證研究列舉如下:
一、性別
（一） 顯著差異：孫國華(1997)、任東屏(1999)、陳靜婉(2001) 、莊國鋯（2001）、
余錦漳(2001)、洪瓊芳（2004） 、黃群豪（2004）與羅瑞宏（2005）等人的研究結 果指出，男性教師在整體專業成長上及教育新知層面上，顯著高於女性教師。惟周 崇儒(1997)、馮莉雅(2002)的研究顯示，女性教師的專業成長高於男性教師。
（二） 無顯著差異：白穗儀(1999)、魏建忠(2001)、黃權松(2002)、蔡梅英(2002) 與蕭秀玉（2003）的研究結果不同於其他研究者，教師專業成長在性別類別方面並 無顯著性差異。
二、年齡
（一） 顯著差異：孫國華(1997)、莊國鋯（2001） 、黃權松(2002)、洪瓊芳（2004）、
林逸貞（2003）與黃群豪（2004）的研究發現，教師的專業成長會因教師年齡不同 而有顯著差異。陳靜婉(2001) 、蕭秀玉（2003）的研究皆指出，年齡大的教師在 專業成長知覺情形較佳，皆表示年齡對於專業成長之變項具有顯著差異性。任東屏 (1999)的研究發現，年紀較輕的教師在教師運用知識方面發展較佳。
（二） 無顯著差異：曾玉瓶（2003）高職美容科教師生涯發展與專業成長需求之研 究發現，不同年齡美容科教師，專業成長需求無顯著差異存在。
三、婚姻狀況
（一） 顯著差異：蕭秀玉（2003）的研究發現，雲嘉地區的國小老師不同婚姻狀況 其在專業成長現況上有顯著性差異
（二） 無顯著差異：張淳惠(2002)針對國中教師專業成長需求相關研究，結果顯示 國中教師不同婚姻狀況其在專業成長需求上沒有顯著性差異。
四、特教背景
（一） 有顯著差異：孫國華(1997)針對國中小學教師所做的研究顯示高學歷師範學
院畢業且有進修經驗的老師具有學習成長與專業成熟的特徵；莊國鋯（2001）針對
台北市國小教師不同教育背景在專業成長需求上有顯著差異；陳靜婉(2001)的研究
均顯示不同學歷教師在專業成長方面，有顯著差異其中以研究所學歷教師專業成長
最高；余錦漳(2001)對國小教師所做的研究也發現具研究所學歷之教師「學科知能」
方面之表現，顯著高於大學或學院學歷教師；林逸貞（2003）台灣地區高中職舞蹈 教師生涯發展與專業成長之研究發現，教師會因學歷之不同而在教師專業成長有顯 著差異；蕭秀玉（2003）不同學歷的教師，在教師專業成長的情形上有顯著差異。
四十學分班教師顯著高於師範學校及大學師資班教師；洪瓊芳（2004）針對國小教 師之專業成長現況與需求之研究發現，不同學歷之國小教師有顯著差異。
（二） 無顯著差異：張淳惠(2002)、林生傳(2000)的研究發現最高學歷不同的國中 教師在專業成長需求上無顯著差異。
五、服務年資
（一） 顯著差異：Wilson(1977)以 200 位教師為調查對象，研究結果顯示教師教學 年資與教師參加正式和非正式的專業成長活動相關達顯著水準(轉引自沈翠蓮，
1994)；沈翠蓮(1994)的研究也發現國小教師其服務年資對教師整體專業成長有顯 著影響；余錦漳（2001）國民小學組織學習與教師專業成長之相關因素研究發現、
男服務年資之不同而在教師專業成長有顯著差異，資深教師較佳。任教 31 年以上 之教師，在「學科知能」 、 「專業態度」及「整體專業成長」方面亦顯著高於任教第 一年教師:在「一般知能」、 「專業知能」及「整體專業成長」方面亦顯著高於其他 年齡層之教師;初任教師在專業成長各層之表現均不理想。黃權松(2002)的研究則 指出教師在「一般知能」 、 「學科知能」 、 「教育專業知能」 、 「班級經營知能」 、及「人 際溝通知能」等層面之專業成長會因教師服務年資的不同而有顯著差異；吳雨錫 (2002)也指出不同任教年資所知覺到之教師專業成長有顯著差異；張淳惠(2002)研 究則發現服務年資在「16-25 年國中教師」的專業成長需求程度高於年資 26 年以上 教師，其認為服務年資在 26 年以上教師，處於生涯發展階段的穩定期，對於追求 專業成長的需求程度逐漸下降；林逸貞（2003）台灣地區高中職舞蹈教師生涯發展 與專業成長之研究研究究發現，教師會因服務年資之不同而在教師專業成長有顯著 差異；羅瑞宏（2005） ，針對高職特教班教師文化與教師專業成長之研究，發現高 職特教班教師會因服務年資之不同而在教師專業成長有顯著差異；洪瓊芳（2004）
針對國小教師之專業成長現況與需求之研究發現，不同任教年資之國小教師有顯著 差異。
（二） 無顯著差異：蔡英姝(2002)的研究則顯示服務年資的不同不影響其教師專業 成長學習需求。
綜上所述，教師的任教年資不同其專業成長亦不同，但究竟是任教年資愈高
其專業成長愈高亦或是資淺教師的專業成長較高，似乎無一定論，因此欲進一步
探討特殊教育教師的特教服務年資與其專業成長需求有無顯著差異。
六、學校類型
由於教師專業成長之相關文獻中，只有（簡嘉瑩，2006）針對學校類型（啟智 類、啟明類、啟聰類、啟仁類與綜合型特殊教育學校）等五類做比較；黃群豪（2004）
將高中、高職及特殊學校三種做比較，發現特殊學校教師之進修需求顯著大於高中 及高職教師。
本研究則以啟智類與非啟智類特殊學校為對象，因此將此變項列入討論，用以 探討不同的學校類型，其教師的生涯發展是否有差異。
七、擔任職務
（一） 顯著差異：蕭秀玉（2003）雲嘉地區國民小學教師專業成長與學校效能關係 之研究發現，不同職務的教師，在教師專業成長的情形上，有顯著差異。教師兼主 任顯著高於級任教師及科任教師。而學校主任在學校中，不論在教學或行政上，均 肩負重要職，因此在與學校行政整體運作與發展具直接相關層面，明顯地呈現較高 的專業成長需求(張淳惠，2002)。羅瑞宏（2005）針對高職特教班教師文化與教師 專業成長之研究，發現高職特教班教師會因擔任職務之不同而在教師專業成長有顯 著差異。洪瓊芳（2004）針對國小教師之專業成長現況與需求之研究發現，不同任 教年資之國小教師有顯著差異。
（二） 無顯著差異：莊國鋯（2001）針對台北市國小教師不同教育背景在專業 成長需求上有無顯著差異；蔡英姝(2002)的研究亦顯示不同職務的教師，在教師專 業專業成長學習的需求並沒有差異。
依據上述文獻，並參考特殊教育學校實情，將特殊教育學校教師專業成長分別
以性別、年齡、婚姻狀況、特教背景、特教服務年資、服務學校類型、與擔任職務
等七個背景變項加以探討。
參、教師生涯發展與專業成長相關研究
根據Burden（1982）、Fessler(1985)、Fuller（1969） 、McDonald(1985)、
Newman（1980） 、Peterson(1979)、孫國華（1997） 、蔡碧璉（1993）與鍾任琴（1994）
的研究，一致認為：教師在不同的生涯發展階段中，分別具有不同的專業知識和技 能，有不同的需求、感受和態度，並表現出不同的行為和特質。
陳德欣（1993）的研究發現我國工職專業科目教師的生涯發展取向傾向於「學 習」的狀況，其次為「投入」的狀況，以「挫折」的傾向最低，而在教師個人背景 變項、生涯發展變項的十三個自變項皆在教師專業成長現況上達顯著差異，亦即教 師個人背景變項：性別、年齡、任教年資、擔任職務、任教類別、教育背景、學校 性質、任教職志；生涯發展變項：適應探索、學習成長、專業成熟、穩定停滯、挫 折衰退之高職專業科目教師，其在專業成長現況層面上有顯著的不同。
孫國華（1997）以問卷調查、實地訪問與個案研究三種方法針對國民中小學教師 生涯發展與專業成長的相關進行研究，其研究結果顯示：一、教師的生涯發展具有 動態的變化與發展。二、我國國民中小學教師生涯發展，呈現階段性的循環發展模 式。三、教師生涯雖呈階段發展，但會因教師的個別差異而所有不同。四、我國國 民中小學教師的生涯發展現況，普遍陷入穩定停滯與挫折衰退的危機。五、服務年 資較長、高學歷、師範院校畢、有進修經驗的教師具有學習成長與專業成熟的生涯 特徵。六、家庭支持、行政管理、學校氣氛與家長壓力會影響女性、資淺與低學歷 教師的生涯發展。七、教師專業成長需求與實際行為之間仍有很大的落差。八、教 師在不同生涯發展階段中，具有不同的專業成長與需求。九、影響教師生涯發展的 因素，包括家庭支持、個人志趣、生涯承諾、行政管理與家長壓力。十、個人志趣 是最能預測教師生涯的變項，其次分別為 : 服務年資、學歷、職務、畢業學校類別 與生涯承諾、價值觀念、行政管理與學校氣氛可以有效預測教師的生涯發展。十一、
進修經驗最能預測教師的專業成長，其次分別為 : 個人志趣、學歷、職務、畢業學 校類別、生涯承諾、教學回饋、服務年資、價值觀念與學校氣氛。
莊國鋯（2001）針對台北市國小教師生涯發展與學習需求之研究主要發現：
一、台北市國小教師生涯發展狀況與其部分背景變項有關。男性教師以專業成熟期 和撤離衰退期者最多；女性教師則以學習成長期和專業成熟期者最多；整體而言，處 於專業成熟期的教師最多。性別、年齡、年資、進修經驗有顯著差異。二、台北市國 小教師學習需求內容及需求程度與其部分背景變項有關。三、台北市國小教師學習需 求內容及需求程度與其生涯發展階段有關。
曾玉瓶（2003）高職美容科教師生涯發展與專業成長需求之研究發現，一、目 前高職美容科教師生涯發展狀態處於「生涯學習」及「生涯投入」階段。 二、高
註解: 有兩篇耶
