民100，36 卷 3 期，1-26 頁
生涯概念在特殊教育場域之論述
～以臺灣特殊教育導論教科書為例
黃文慧
臺北市立第一女子高級中學教師
林幸台
臺灣師範大學特教系教授
本文以論述分析檢視民國 55 年至 92 年臺灣特殊教育導論教科書對障礙者生 涯之建構，探討特殊教育入門知識選取、認可的論述型態與視框。結果發現，隨 著戒嚴解除，社會團體進入特殊教育論述場域、生涯議題納入官方政策，以及教 科書出版的間隔時間，生涯論述可以民國 80 年為界，分為二類：一、民國 55 年 至 80 年醫學與經濟論述搭架的生涯，其主要特色包括：就業導向的生涯論述、分
／合的經濟生產位置、個體特質支配生涯決定、升學論述沉默與障別、性別、職 種缺席的策略。二、民國 80 年至 92 年醫學、經濟與社會契約論述搭架的生涯，
其主要特色包括：職業／升學選擇並置的生涯、分／合之外的生產位置、生涯決 定取決於個體生涯技能與能力的準備、點綴式與篇幅增加的策略。文末則從檢視 教科書發話位置、障礙者主體位置、提供多元生涯發展例證與生涯論述觀點等提 出建議。
關鍵詞：特殊教育導論、教科書、論述分析
背景與動機
近年來，臺灣在落實教育機會均等與適性 發展的政策下，就讀高中職身心障礙人數逐年 增加，尤其自 90 學年度推動「身心障礙學生 12 年就學安置方案」以來，就讀高中職人數從 89 學年度 6,952 人，至 96 學年度攀升為 17,823 人（教育部，2009），畢業生旋即面臨升學／就 業等生涯選擇。為協助身心障礙者之生涯發 展，《身心障礙者權益保障法》（2007）、《特殊 教育法》（2009）經歷次修訂，透過強制性規 範，建置整合性生涯轉銜服務系統，提供連續 而整體的服務。職此，生涯議題不論就政府施 政或個體發展而言，皆為重要且亟待處理的議 題。
美國對障礙者生涯服務方案可分四階段：
工讀方案導向的 1960 年代、發展生涯教育的 1970 年代、著重就業轉銜服務的 1980 年代與 強調轉銜服務的 1990 年代（Halpern, 1992, 1994）。臺灣社會在 1970 年以前，對障礙者多 以私人養護收容為主；70 年代後，民間始將 提供給普通青年的職業訓練運用於障礙者身 上；政府直至 80 年代隨《殘障福利法》立法 後，方有較多介入障礙者職業訓練的措施（林 萬億，2005）。而特殊教育系統在民國 59 年頒 訂《特殊教育推行辦法》，將「傳習實用技 藝」列為目標，73 年《特殊教育法》則強調 職業教育、職業輔導的重要，實務上亦提供相 關課程與措施（特殊教育法，1984；特殊教育 推行辦法，1960）。但整合性的生涯服務，直 至《身心障礙者保護法》（1997）、《特殊教育 法》（1997）明訂生涯轉銜計畫、轉銜服務與 就業轉銜服務相關規範後，始有明確的法源基 礎（林幸台，2007），至民國 96 年、98 年二 法再度修訂時，仍保存此架構。由此看來，臺 灣 社 會 對 於 障 礙 者 生 涯 發 展 的 措 施 ， 或 由
1970 年代以前的收容照顧，經 1970 到 1990 年代，強調一技之長的職業教育與訓練，至 1990 年代後期主張轉銜服務。綜言之，中外 生涯服務模式，從關注個體獲得經濟生產位 置，轉以社會公民角度，重視各類生涯角色的 參與、選擇，現階段漸將障礙者視為有權且能 自主、自決參與社會的企業體，取代以所謂正 常方式參與的主張（Simons & Masschelein, 2005），障礙者生涯發展是否也呈此趨勢？
傳統上，生涯理論常聚焦個體與職業的對 應關係，強調職業適配的辨識與選擇；時至今 日，漸趨關注個體生涯發展的過程、生涯角色 的 選 取 、 比 重 分 配 與 建 構 機 制 （Bluestein, Schultheiss, & Flum, 2004; Bujold, 2004; Herr, Cramer, & Niles, 2004; Richardson, 2004）。然 而，障礙者生涯議題，一方面沿承職業導向觀 點，一方面亦從障礙對生涯限制的角度發端，
相關研究與實務鮮少懷疑障礙對生涯影響的優 位性（Fabian & Liesener, 2004）。當障礙者生 涯圖像在職業導向的生涯觀點與能力缺損的模 式下鋪展，可能易在既有選項裡選擇，較難被 鼓勵追求「不切實際」的發展。但若從生涯建 構與障礙文化的角度論，生涯與障礙則為一種 社會建構，應檢視、批判、省思固有觀點，從 覺察中逐漸形成自我主張與認同，以實現生涯
（Johnson, 2009; Priestley, 2003; Savickas, 2005）。假若特殊教育係為協助障礙者在充分 發揮潛能下開展生涯，特殊教育知識系統或應 提供職前教師障礙者生涯發展相關知能，作為 職前教師首次系統接觸特教基本概念的導論性 教科書，如何在概論且篇幅有限的文本下篩 選、建構障礙者生涯概念？
特教導論教科書為職前教師初次接觸特教 理論實務的綜合性文本，不僅傳遞、供應基礎 知識與重要議題，同時也界定、揀選並組織知 識系統，對之分析不僅在於瞭解內容，亦是反 思知識（Johnson & Nieto, 2007; Rice, 2005;
Sleeter & Grant, 1991）。以美國來說，此方面 的研究主要關注文化殊異（Johnson & Nieto, 2007; Prater, Sileo, & Sileo, 1997）、教學輔導
（Hobbs, Westling, & Hatoum, 1996; Katims, 2000）、轉銜（Rice & Owens, 2004）、職前教 師教育方案（Allinder & Peterson, 1992）等，
少以生涯概念為題，且國內尚缺乏此類研究。
再者，導論性讀本網羅的生涯概念，雖在篇幅 與詳細度上不若生涯轉銜專書，然正因銜負導 論性功能，所選錄者應為被認可基礎而必要的 知識。是以，教科書對生涯概念選取的內容、
程度與書寫方式，實代表特定知識系統與背景 脈絡。
傳統上，教科書象徵公信力的形象遭到課 程社會學者的質疑，認為與其宣稱教科書是客 觀傳遞普世知識的文本，毋寧說是一種挾帶特 定系統、選擇性構築與體現官方知識的書寫
（Liu, 2005）。以研究方法論，傳統教科書研 究普遍採取量化內容分析，此法受限於定量、
客觀的取向，雖能對主題產生字詞數量與比率 的變化，但囿於外在、表面計量結果的描述，
對背後脈絡議題難以回應與提供深層解釋（王 雅玄，2005；周珮儀、鄭明長，2007）。
質疑文本、語言是客觀反映真實世界的論 點，也出現在語言轉向的思潮，取而代之主張 語言具生產性，認為真實世界本身即是語言建 構的產物，語言建構真實世界，同時也被真實 世界建構。論述分析即承此論，以語言為焦 點，探討語言如何建構意義為旨趣。更確切的 說，其乃分析實際語言表達方式、生產規約與 傳播過程（謝立中，2009；Cheek, 2004；Gee, 2005）。換言之，論述分析不再滿足對文本進 行所謂客觀的描述，而聚焦在語言對真實建構 的理解，進一步追問文本在語言、社會脈絡的 表意方式，且依循理論傳統的差異發展不同類 型 ， 傅 科 式 論 述 分 析 即 為 其 一 （ 倪 炎 元 ， 2003；Gill, 2000；Phillips & Hardy, 2002）。
不同於批判語言學從話語成分分析語言組 織，有別於對話分析從人際互動檢視語言使 用，傅科式論述分析意圖透過文本陳述的梳 理，探討權力如何藉由語言運作。Foucault
（1990）認為論述、知識和權力的關係總是糾 結，任何時代皆有不同的論述架構對真實世界 進行思考、談論與書寫。從權力的效果論，並 非所有論述皆能擁有相同地位或同等權威，當 中涉及企圖對真實世界建立某一版本的論述，
而與其他版本競逐、較量，有一論述最終會勝 出，但未勝出者也是真實（倪炎元，2003；
Hepburn & Potter, 2004；Kendall & Wickham, 2004）。易言之，傅科式論述分析企圖透過歷 史社會脈絡視框，探討論述如何在權力交鋒下 得以生產、傳播，聚焦於論述成為真理政權的 過程，試圖揭露言與未言背後運作的機制。
循傅科式論述分析的觀點，特教導論教科 書既是論述，也是被建構的真實；不僅是歷史 社會的產物，亦具論述形塑的效果。因此，強 調從歷史社會視框出發，關注論述形構與規約 過程的傅科式論述分析，有助本研究以深入且 鉅觀的視角探討生涯概念的發展。雖然生涯概 念在特教導論教科書出現的篇幅與內容有限，
此為導論性文本必然的限制，而能獲選者，意 味在特定時空其被接受、認可的普遍性與代表 性。是以，本研究視國人編寫的特教導論教科 書為特教入門的論述場域，探討場域內生涯論 述的變化，排除譯本、文集彙編等。為反映各 版本最初論述型態的演變，僅暫就初版分析，
不涉及修訂版次，企圖耙梳特教導論教科書的 語言如何規範生涯概念的理解與實踐，以此反 思、批判、修正特教知識系統。執此，研究問 題如下：
一、特教導論教科書對於生涯概念論述結 構的組合為何？
二、特教導論教科書的生涯論述概念如何 運作、實踐？
三、特教導論教科書生涯概念論述發話者 在何種關係下建構主體位置？
四、特教導論教科書以何策略建構生涯論 述？
研究方法
一、傅科式論述分析
本研究綜合 Carabine（2001）、卯靜儒與 張建成（2005）對於傅科式論述分析架構，探 討我國特教導論教科書的生涯概念。
（一）論述（discourse）
原為論理、交談的過程與呈現的具體形式 內容，關鍵在於藉由語言的運用，形成意義往 返、運動的過程（蘇峰山，2004）。Foucault
（1990）進一步視歷史文化為各類論述的組合 體，每個時代皆會界定自己的論述，定義則隨 時間改變，語言所操弄、產生的知識是一種被 管制的說話方式，透過主體發言位置與社會層 面的論辯，探討特定時空下論述支配的權力關 係（倪炎元，2003）。
（二）論述形構（discursive formation）
建構知識領域規則的論述形構能將各類矛 盾衝突或離散論述組合，產生圖像或再現某主 題（卯靜儒、張建成，2005；殷曉蓉，2003；
Carabine, 2001）。由此提問：「特教導論教科書 對生涯論述結構組合為何？」。
（三）論述實踐（discursive practice）
論述本身即為行動的權力，可將事物排 除、納入知識系統，使事物依規則說出。換言 之，論述決定什麼可以說與誰可以說，使不同 型態的論述有如真理般被社會接受並具體運 作。換言之，論述不僅是建構的表述，實蘊涵 某 種 權 力 與 社 會 關 係 （ 卯 靜 儒 、 張 建 成 ， 2005）。由此提問：「特教導論教科書的生涯論 述如何運作、實踐？建構何種真實？」。
（四）語言陳述與陳述主體（statement and sub-
ject of statements）
陳述是論述形構的主要成分，由不同論述 形成的關係網絡界定，並與陳述主體關係密 切。主體是指欲成為發話主體的個體應佔何種 位置，在何種運作關係下，使發話者得以宣稱 某套論述為真（卯靜儒、張建成，2005）。由 此提問：「特教導論教科書生涯論述發話者在 何種關係下，建構主體位置？」。
（五）論述策略
論述策略是種手段，使原本龐雜的意義結 構，成為一套有中心思想的論述方法，意即在 可能有無限意義的語言中，少數意義得以表達 的方法策略為何（卯靜儒、張建成，2005；
Carabine, 2001）。例如 Carabine（2001）指出 英國政策建構負面、責任缺席和社會差別對待 等策略，使未婚媽媽成為不道德的論述。由此 提問：「特教導論教科書以何策略建構生涯論 述？」。
二、分析的教科書
（一）研究對象
本研究探討臺灣特教導論教科書對生涯概 念的建構，僅以國人自行編纂的首次版本為對 象，不含譯本或修訂版。以特殊教育導論、特 殊教育通論、特殊兒童心理與輔導等關鍵字，
在全國圖書資訊網路、國內圖書館圖書虛擬聯 合目錄、整合查詢館藏服務系統等目錄檢索，
共得41 筆資料。排除譯本（6 本）、論文彙編
（5 本）、考試用書（1 本）。此外，林寶貴
（2000）之《特殊教育理論與實務》，似與通 論性質有所扞格，然若依該書序言其因特教入 門書不足，以及與初學者共享的目的，仍可納 入分析。職此，共得 29 本，其中 17 本為首 版，12 本為修訂版，惟葛霖生（1964）有目 無書，歸於亡佚，故得 16 個版本，出版時間 自民國55 年起至 92 年止，結果如附錄一。
本研究聚焦各版本最初生涯論述型態的演
變，欲探究作者撰述該書當時的理念。雖部分 作者於後續版本加以修訂，但本研究暫不涉及 個別作者撰述的變化。然而，暫不涉及修訂版 次的研究範圍能否充分反映近 30 年生涯概念 的變化？若以 12 本修訂版出版時間論，10 本 於 70 年至 91 年出版，2 本於 93 年出版。亦 即，大部分修訂版出版時間仍落於分析時間 內。其次，12 本修訂版無特別修訂生涯轉銜 概念者計6 本，有修訂者計 6 本，其中 3 本各 增一章生涯專章，另3 本將生涯轉銜列為特教 發展趨勢之一討論。再者，個別作者雖亦可能 依當時社會環境進行修訂，但此仍可由其他作 者著作中反映。例如：王文科修訂版（1997，
2000）增加「轉銜服務」一章、郭為藩修訂版
（2002）於「走入社會與邁向未來」一節增
「身心障礙者的轉銜服務」一項，相關內容亦 反映於林寶貴版（2000）。綜言之，本研究僅 探討各版本最初生涯論述的變化，版本修訂雖 與當時社會環境有關，然內容可由已收錄的版 本反應，且出版時間多不外於研究版本之內，
故以教科書最初版本為範圍仍可涵蓋 55 年至 92 年教科書對障礙者生涯概念之建構。
就生涯概念在教科書編排的位置論，16 個版本中，13 本主以特教類別為全書架構與 章次編排依據，3 本以主題式撰寫（如歷史發 展、特教行政、鑑定安置、課程教學等）。類 別編寫的教科書，生涯概念多在類別章次的教 育目的、教育內容、課程設計等節次出現。不 過，民國 64 年首度出現以專章討論生涯，並 以「職業輔導」為名，82 年出現以「特殊青 少年的進路方案」為名的專章。以主題編寫的 教科書，則於 89 年林寶貴版出現 2 篇專章，
分以「身心障礙者生涯與職業教育」、「身心 障礙者轉銜服務與教育」為名。就生涯概念與 障別關係論，13 本以類別編寫的教科書，生 涯概念出現在智障章次者計 12 本，其次為肢 障（11 本）、視障（7 本）、聽障（6 本），自
閉症、學前障礙章次未出現，語障、學障、中 重度障礙章次則零星出現，整理如附錄二。是 以，本研究探討的生涯概念，僅限於此概念在 特教導論教科書出版的年代背景，與其所佔之 篇幅與分佈方式下分析，研究資料在時空背景 與內容上有特定性與有限性。
（二）資料分析
1.分析生涯概念版本的分佈
首依版本目錄分析編寫架構。其次，以廣 義生涯定義搜尋，但實際搜尋過程發現生涯或 轉銜用語相當有限，尤以 1990 年以前的版本 為然。因此放寬搜尋內容並訂為二類：(1)所有 生涯相關用語：含傳統與俗民用語（如謀生、
生計、技藝、職業等），以及教育與法律用語
（如生涯、進路、轉銜等），二類用語時常交 互使用，並隨時代而變。(2)對障礙者生涯發展 的描述：含對障礙者角色的期待、生涯發展的 方向、生涯決定的方式等，如一技之長、自立 更生、殘而不廢、自我實現、升學就業等。最 後，將生涯用語與描述的章節標題、內容註 記，逐條輸入成逐字稿為原始資料，據以分析 生涯概念的分佈。
2.分析生涯概念
首將逐字稿逐字逐條反覆閱讀後，摘述原 文關鍵字命名主題，以避免過度詮釋，據此形 成第一層編碼。其次，歸納第一層編碼的共同 類目，形成第二層編碼。最後根據傅科式論述 分 析 架 構 ， 依 據 「 教 科 書 對 生 涯 概 念 說 什 麼」、「教科書如何說生涯概念」歸類。「說 什麼」類目係指生涯主題，包括生涯角色的定 位、生涯發展的方向、生涯決定的機制、在經 濟生產系統的位置、障礙與生涯型態的對應、
背景脈絡事件等六類。「如何說」類目係指對 生涯所引用的資料來源（包括國內法規與政 策、國外法規與研究、國內研究報告、新聞報 導、學校實施介紹等五類）與陳述方式（包括 章節標題出現情況、篇幅分配、發話者位置、
說與未說的策略等四類）。再依據「說什麼」
類目，分析論述形構（生涯角色與經濟系統的 定位）與論述實踐（生涯發展方向與決定方 式）；在「如何說」類目，分析論述主體（教 科書中對生涯概念的發話者）與論述策略（教 科書對生涯概念的書寫方式），文中引用的分 析資料見附錄三。
本研究採二種方式處理信實度。一為教科 書內容編碼的信實度，邀請修習論述分析的同 儕（教育系博士生一名）檢測編碼系統與提供 意見。二為因生涯概念在教科書篇幅與詳細度 的限制，比對相關年代資料進行三角校正，如 教育年鑑、政府公報、政策法規、研究論文與 特教團體、障礙利益團體出版之刊物等，以增 進研究信實度與豐富描述，減少主觀分析。最 後，從背景脈絡與論述型態書寫研究結果。
研究結果
一、論述時間的劃定～民國 80 年
特教導論教科書對障礙者生涯論述型態有 較明顯的轉變，大致可以民國 80 年為分野，
主要根據二個背景事件。
（一）社會團體進入特殊教育論述場域 民國76 年蔣經國總統宣布解除歷時 38 年 的戒嚴令，臺灣社會邁入政黨競爭、人民享有 言論與集會結社自由的階段，《集會遊行法》
公佈施行，賦予人民街頭遊行的合法性。此 時，與特殊教育有關的社會團體，如殘障聯 盟、中華民國智障者家長總會等，先後於 79 年、81 年登記成立，積極參與政策制定與立 法工作。故自民國 80 年後，特教場域明顯增 加來自社會團體的論述。
（二）生涯議題納入特殊教育官方政策 民國 80 年教育部在國家建設六年計畫 下，提出「發展與改進特殊教育五年計畫」；
84 年以「充分就學，適性發展，開創特殊教 育的新紀元」發表我國首份特殊教育白皮書，
「加強國民教育後特殊學生的輔導，做好生涯 發展準備」為十大政策建言之一。民國 80 年 後，生涯議題正式納入官方政策。
另一方面，臺灣在宣布解嚴前，陸續有九 個版本的特教導論教科書出版；解嚴後，直至 81 年始出版第十個版本；而 80 年以後出版的 教科書，對障礙者生涯發展方向、生產位置與 生涯決定等向度，出現明顯而普遍的轉變。
本研究根據臺灣宣布解嚴，社會團體加入 特殊教育論述場域、生涯議題納入官方政策以 及教科書自76 年至 81 年後始有新版本印行的 背景下，將生涯論述以民國 80 年為分水嶺，
分為「醫學與經濟的論述形構」、「醫學、經濟 生產與社會契約的論述形構」討論。
二、生涯論述的類型
（一）民國 55 年至 80 年的生涯概念～醫學與 經濟論述的搭架
1.背景脈絡
民國 54 年，行政院頒訂民生主義現階段 社會政策，明訂就業、訓練、在職訓練等規 定，並將障礙同胞列於「社會救助」內。60 年代，就業結構隨經濟成長產生巨變，對基層 技術人力質量需求提高，行政院鑑於職業訓練 為推動經濟與社會發展必要的措施，乃於 66 年頒訂「中華民國推行職業訓練五年計畫」，
提供障礙者技能訓練。72 年頒布《職業訓練 法》，針對身體殘障者（視障、聽障、語障、
肢障、多障）提供職業訓練。整體而言，此時 通過的法案多以重政治經濟，輕社會福利為取 向（王雲東，1991；教育部，1985；臺灣省文 獻委員會，1992；職業訓練局，1984）。
政府在產業人力的需求也反映在教育上。
民國 57 年開辦九年義務教育，認為訓練科目 應盡量配合國家經濟發展的需要，不應過份強
調升學輔導工作的重要，應以職業輔導為國中 教育的重點（楊昆玉，1973，引自臺灣省文獻 委員會，1992），於 68 年研擬「延長以職業教 育為主的國民教育實施計畫」。政府對障礙學 生教育重點聚焦於技藝教育的概念，在 73 年 首次頒布施行的《特殊教育法》中表露無遺：
「……對身心障礙者，應加強其身心復健及職 業教育。」是以，本階段係透過擴充國民受教 機會，達成國家經濟發展所需之人力需求，障 礙學生亦以職業教育為要。
在國家經濟需求的脈絡下，教育係為國家 培植勞動人口，不同於傳統將障礙者視為依賴 人口的論述，本階段勝出的論述是一技之長的 生涯主張，由此設立物質機構與制度，如習藝 所、職業訓練法等。此背景如何反映在教科書 對生涯概念的構築？
2.醫學與經濟搭架的生涯論述
文本生產者建構障礙者生涯論述，係以身 體／心健全部位、程度與職業所需個人條件進 行配對，以醫學解剖身體／心功能的視角，篩 檢個體能否進入經濟生產系統，此系統多界定 為有酬工作，例如：
心智缺陷兒童通常不能在社會上找到 工作。最好的情形，他們也只能在室 內做點粗工。如果從事職業活動，則 必需在他人高度的監督下始能有效地 進行。」（梁尚勇，1973：138）
相關法規亦可見此觀點：
聽覺障礙學童之就學輔導原則如下：
輕度聽力障礙者：在普通班級中調整 座位或加強個別輔導；中度聽力障礙 者：應配戴助聽器調整座位加強個別 輔導，必要時並安置於一般國民中小 學附設特殊班；聾童：應與配戴助聽 器，編入普通國民中小學附設之特殊 班級，如不適於特殊班及教育者，則
送入聾學校就讀，並應加強生活輔導 及職業輔導。……肢體殘障者之職業 輔導，應視其實際殘障之程度及性質 選 擇 適 宜 職 業 項 目 ， 加 強 訓 練 。
（ 《 特 殊 兒 童 鑑 定 及 就 學 輔 導 標 準》，1974）
對於身體／心與職業的對應型態，文本生 產者從二類關係建置：身體健全部位對應職種 之積極列舉，以及身體缺陷對應職種之消極列 舉。
……鐘錶修理工一項：上肢健全而下 肢及軀幹機能殘障者即可能就業；上 肢皆傷殘者即不能就業；一手切斷者 尚 可 就 業 …… （ 徐 南 號 ，1975 ： 393）
學習障礙對兒童職業發展之影響，與 其學習缺陷的性質與問題的多寡不無 關係，大部分的職業接要求受雇員具 備語文與數學等基本知能，能運用思 考判斷的能力，並對本身的行為能有 效地自我節制。但經常脫軌，也無法 控制其情緒，要想從事諸如醫生、教 師、飛行機師、推銷員、秘書等職業 可能就不適合……（何華國，1987：
347）
此論述型態亦出現在80 年代後的版本：
若能在學齡前時期即施以職能治療，
使其大小肌肉發育更好，如此將有利 於將來的職業訓練，例如刻印章、鐘 錶修理或水電工等。（黃志成、王麗 美、高嘉慧，2003：125-126）
文本生產者以參與經濟生產系統建置生涯 論述，而進入經濟生產係以個體身體／心功能 健全程度為門檻，形塑醫學與經濟搭架的生涯 論述。此型態也出現在相關法規，將個體在醫 學與經濟共同檢視下的表現作為等級劃分的依
據：
智能不足一級：智商在二十以下（或 已成人其智力年齡仍在三歲以下）幾 無謀生能力，終生需依賴他人養護；
二級：智商在二十一至三十六（或已 成人其智力年齡仍在六歲以下），在 監督下可學習極簡單的身邊自立技 能；三級：智商在三十七至五十二
（ 或 已 成 人 其 智 力 年 齡 在 九 歲 以 下），在監督下可學習簡單的謀生技 能。（《殘障福利法施行細則》，
1981）
特教導論教科書主以醫學模式建構障礙個 體，並從個體在經濟生產的位置，將醫學與經 濟串連，形成生涯概念的論述形構。然而，此 論述又如何在教科書中實踐？發話者的關係、
論述策略為何？以下從生涯方向、經濟生產位 置、生涯決定機制與論述說與未說的角度探 討。
（1）就業導向的生涯論述
本階段教科書主採職業與升學二分的語言 陳述，對障礙者生涯多採職業導向的論述，或 直以「職業輔導」為名之專章陳列。論述方式 多以經濟生產的意義與教育資源的有限，暗示 個體在能力考量下，應主動參與經濟生產活 動。換言之，文本一方面建構個體參與經濟生 產的必要性，另一方面陳述在有限資源下，障 礙個體難以勝出，正反論辯下，就業成為障礙 者正當而正確的生涯方向。
為了使智能不足兒童將來在經濟職業 生活上能自立，學校理應提早實施職 業訓練，培養工作的態度及耐勞的習 性。（郭為藩，1970：131）
肢體殘障教育的目標，既在最後期望 肢體殘障兒童能適應社會，自立更 生，則培養肢體殘障兒童之成為社會
的生產份子的職業指導或職業教育，
有相當的重要性。（張紹焱，1975：
272）
一般聽覺正常者的職業輔導，在學校 還不太受重視；學生都想先準備參加 升學考試，連續考不取才考慮就業問 題。聽覺障礙者是不是也可以採取這 種觀望的態度呢？千萬不可。在升學 競爭劇烈的今天，聽覺障礙者應該認 真考慮未來的職業，充分準備職業有 關的技能與態度，否則永遠不能自 立……（徐南號，1975：386-387）
以職業論述障礙者生涯方向也出現在相關 法令政策的陳述。一為透過資優與障礙的區 分，論述教育方向的實踐，如民國 59 年、73 年頒訂的特殊教育推行辦法、特殊教育法；二 為在障礙類別中再做職業服務的區分，如民國 75 年臺灣省加強殘障福利措施推行要點的規 定。
使特殊兒童與青少年接受適合於其能 力之教育，發展健全人格，傳習實用 技藝，培養社會生活之適應能力。
（《特殊教育推行辦法》，1960）
特殊教育之內容除以民族精神教育，
國民生活教育為中心外，對資賦優異 者應加強啟發其思考與創造之教學；
對身心障礙者應加強其身心復健及職 業教育。（《特殊教育法》，1984）
辦理殘障者技藝訓練與就業輔導：
（一）社會處應輔導各類殘障技藝訓 練機構，依據殘障者個人條件及社會 實際需要，妥擬訓練計畫，並加強提 昇訓練品質。（二）對未具備謀生技 能，有意願參加技藝訓練，且合於招 訓條件之肢體殘障人員，由社會處所 屬習藝中心或委託榮民總醫院傷殘重 建中心暨其他訓練機構，施予技藝訓
練。（三）對智能不足者、聽覺、視 覺障礙者有意參加技藝訓練，且合於 招訓條件之人員，由政府所輔導設置 之殘障福利工場（廠）或委託其他訓 練機構，給予技藝訓練……（《臺灣 省加強殘障福利措施推行要點》，
1986）
（2）經濟生產位置：分與合的生產位置 文本生產者建構職業為障礙者主要生涯方 向的論述，係基於進入經濟生產系統為必要的 框架。在技術密集度高的產業結構下，文本設 定生產環境與社會分／合二分的角度，建置競 爭性與隔離性二種陳述，以之對比傳統將障礙 者視為經濟依賴者、社會救濟者的生涯形象。
教育智能不足兒童的終極目標在於如 何使智能不足者學得謀生技能、適應 社會生活，而成為足以自立謀生的公 民。為了達到這個目標，必需先考慮 到哪些智能不足者具有自立能力？而 社會上究竟有哪些行業是適合他們做 的。反之，還要考慮到哪些智能不足 者不易具備自立能力，而應設置何種 庇護工場來實施長期性的「養」與
「教」。（陳榮華，1975：60）
獨立的社會能力之最重要部分是獨立 的經濟能力。這個目標的實現，主要 看個人在感情上和社會上是否能夠適 應，為了使他們日後不至成為社會經 濟的負擔，應該根據個人的能力及性 向，將來在我們的文化經濟機構內，
可能適合於哪一類工作，除了給予與 此有直接或間接關連的技能和職業訓 練外，更重要的是工作習性及服務態 度的培養。（蔡福珍，1975：91）
……他們（可訓練型的智能不足兒 童）需要的是針對將來適應社會生活 所特別設計的訓練可適應家庭及庇護
工廠的生活……（李德高，1986：
64）
此型態也反映在其他法規與政策的論述，
例如：
各級政府依實際需要設置或獎勵民間 設置各類殘障福利工廠，其設施應能 適合殘障者職業性向，提供適當之工 作項目與環境，並培養殘障者之工作 能力及正確觀念。（《殘障福利法施 行細則》，1981）
文本生產者界定的經濟型態，係指工業社 會下，工廠運作的經濟型態，障礙者的經濟生 產位置不是擺置於主流競爭性的就業環境，就 是封閉獨立的庇護性工廠。至於如何擺置，常 取決對障別與能力的想像。亦即，文本生產者 認為障礙個體需負起能否進入經濟生產的責 任，政府的責任則是在建置庇護工場等技術 下，維持與管理社會秩序。換言之，強調進入 經濟生產系統為首要的生涯論述，個體在醫學 凝視下被安排生產系統的位置，在文本生產者 認同參與經濟生產系統的取向下，運用個體與 社會生產結構分與合位置的資料庫，確立主體 位置，進行資源分配，建構「身體—能力—經 濟生產位置」線性關係的論述型態。
（3）生涯決定：特質因素決定
文本生產者對於生涯決定的論述，係透過 個體能力條件或／及生涯角色條件的軸線分配 或適配。
……心智阻障青年也必需瞭解自己的 能力限度，知足於目前的工作職位。
（梁尚勇，1973：119）
智力的程度與工作的種類：為了便於 實施職業輔導，現將不同的智力程度 所能擔任的工作種類及所需實習之時 間、次數列舉如下……（徐南號，
1975：372）
依據肢體殘障程度不同，應施以下列 不同之教育措施……肢體殘障者之職 業輔導，應視其實際殘障之程度及性 質選擇適宜職業項目，加強訓練。
（國立編譯館，1981：127）
……欲判斷肢體殘障者所能作的工 作，與正常人的情況一樣，必須首先 考慮當事人的個性條件與職業所需的 條件是否能適合。一般來說，殘障的 種類及程度，總可以依其共同性作一 些歸類，然後才可以按照殘障類別及 程度，考慮可從事的職業類型。在此 範圍內對照個人條件與職業條件。這 種輔導方法，是判斷肢體殘障者之職 業性向，非常有效的技術。運用這種 方法，特殊學校與就業輔導處可以設 計「肢體殘障者可能就業種類對照 表」，做為職業輔導之用。日本勞動 省曾研究公佈了這類資料，不妨參考 一下。例如鐘錶修理工一項：上肢健 全而下肢及軀幹機能殘障者即可能就 業；上肢皆傷殘者即不能就業；一手 切 斷 者 尚 可 就 業 …… （ 徐 南 號 ， 1975：392-393）
若從發話者位置來看，文本以問題解決的 面向處理生涯決定議題，或以職業輔導的角度 說明，或援引國外身體與職業的對應模式，不 論何種陳述，可看出指導性的權威發話身份。
至於生涯概念的主體—障礙者，雖曾以遵從建 議者的方式被談論，但鮮少以說話者的姿態出 現。再從發話者的發言分析，其以分配與適配 的型態陳述生涯決定，兩者共同點均是將障礙 者置於被動決定的位置，差別在於被動的程 度。分配性的生涯決定係採以人就物（生涯角 色）的基調，適配性的生涯決定則指在人與物 之間最小差距裡作選擇，障礙者的聲音往往在 決定過程中缺席。是以，在醫學與經濟組合的
生涯論述裡，障礙者是醫學檢視身體偏異的主 體，經由經濟生產系統分配、安排位置。讀者 的任務則是在教育場域中循此機制，檢視、訓 練偏異者，再交由經濟生產系統決定排除或納 入，最後能否進入生產系統的責任往往歸於個 體。
（4）論述策略：沈默與缺席的論述策略 A.升學論述的沉默
相較於就業佔主要篇幅的文本生產方式，
教科書處理升學論述則採三種策略：略而不 談、個人能力限定與陳述國外經驗，並以身 體、感官障礙為主。
在特別班訓畢的（傷殘）兒童，已經 獲得相當技能或學習能力，假如殘廢 程度不影響升學，便可轉入正規班次 升學，否則可繼續其專門技能。（費 海瑾，1968：71）
由於規定課程目的在使學生能過正常 生活，所以蓋洛戴大學的畢業生，可 以毫不感困難依其個人志趣而在其他 大學的研究院內繼續攻讀，甚至在其 尚未修業期滿以前，他們已可任意選 修華府地區普通大學的課程了。（費 海瑾，1968：12）
有些聾童可以升大學，他們可進入特 殊的聾人學院，如美國的高魯德學院
（Guallaudet College, Washington, D.
C.）或進入正規的大學。一般說來，
小型的，比較關心學生生活的學院，
最適合聾童。（梁尚勇，1973：220）
對照本階段障礙者升學規定受限的論述排 除於教科書外，臺灣殘障聯盟的歷史填補這段 過去：
原本我國大專聯考招生簡章上有一半 以上的科系表明病殘生「不得」報 考，限制的標準各校不一。設限的理
由 ， 有 的 是 ：「 體 諒 殘 友 念 那 麼 多 書，如果還找不到工作，更增加他們 的挫折感，不如一開始設限，也免占 名額」；有的是：「唯恐病殘生不自量 力，進入該系造成自己與學校的雙重 困擾……」顯然高等教育單位也存在 對 身 心 障 礙 者 的 錯 誤 認 知 。（ 謝 東 儒、張嘉玲、黃珉蓉，2005：301）
B.障別、性別、科別、職種的缺席 生涯概念以醫學與經濟論述搭架組合，並 非意味所有被指認的障礙者皆能進入生產系 統。實際運作中存有障別、性別、職訓科別與 學校科系，甚或工作機會的差異與限制。以法 令論，以民國 70 年頒布的《職業訓練法》為 例，職訓對象僅限於身體殘障者，不含智能不 足、精神病患者，且被劃歸社會救助範疇。以 機構運作論，職業訓練中心對於報考者的障別 與科別均有限制，以財團法人東區職業訓練中 心為例，70 年以前，在科別、障別與體能檢 測 均 有 設 限 ， 爾 後 才 逐 漸 放 寬 （ 內 政 部 ， 1981；臺灣省文獻委員會，1992）。亦有機構 僅限定招收肢障或中度智障男性，不招收女 性：「肢障及中度智能不足女青年沒有學藝的 機會。不僅使這類女青年的潛能無法發展，而 且社會也增多了一些依賴人口。該院應考慮兼 收 女 生 。 」（ 臺 灣 省 文 獻 委 員 會 ，1992 ： 873）。換言之，在醫學與經濟搭架的論述形 構，存有障別、性別的差異對待，但此論述未 收於教科書中。
（二）民國 80 年至 92 年生涯論述～醫學、經 濟與社會契約的搭架
1.背景脈絡
民國 76 年臺灣宣布解嚴，民進黨成立，
以全民健保與社會福利為訴求；同年，立法院 通過人民團體組織法，集會結社成為合法且受 保障的權利。殘障團體相繼成立，參與政策擬 定，力促政府改變，形成監督批判國家運作的
力量，其中處理大專聯考取消病殘考生限制，
或為開拓障礙學生生涯路徑的代表事件。
民國 76 年，殘障團體聯名向教育部 反應「放寬大專聯考病殘考生限制」
議題，並採聯合座談、請願與媒體發 表意見，卻遇到教育部和大學聯考招 生委員會互踢皮球的情況。教育部曾 數度公開表示會放寬限制，但是民國 77 年大專聯招時不僅未放寬，還增 加科系設限。幾經協調未果，引爆更 多的身心障礙團體不滿，連署抗議的 團體也由原先的27 個增為 60 個，並 且決定再向教育部陳情，當時臺大李 鴻禧教授也主動表示願意陪同身心障 礙團體拜會當時的教育部長毛高文。
經由一連串的請願活動，再加上社會 輿論的壓力，教育部終於在同年5 月 3 日宣布，除 6 個師範院校外，其他 學校與科系在大專聯考簡章上僅以建 議的方式提醒身心障礙考生「不宜報 考」。而隔年，六所師範院校跟進，
大專聯考之病殘限制可謂全面放寬。
（謝東儒等，2005：301）
社會對障礙議題高度關注，引起政府部門 重視。民國 78 年，行政院於全國殘障福利會 議，將殘障福利列為政府考績與施政重點；79 年《殘障福利法》修正案通過，81 年憲法修 正案增修第 18 條「國家對於障礙者之保險與 就醫、教育訓練與就業輔導、生活維護與救 濟，應予保障，並扶助其自立與發展。」教育 政策上，80 年教育部將「提高特教經費，增 設及擴充特殊學校」列為落實教育機會均等的 重點工作（毛高文，1991）。為回應教改聲 浪，83 年成立教育改革審議委員會，促使教 育朝多元、開放與社會正義方向發展，提出
「建立系統的生涯教育規劃」建議，標定生涯 教育的經緯（行政院，1995）。84 年召開第一
次全國身心障礙教育會議，發表「中華民國身 心障礙教育報告書」；85 年試辦智障者高職特 殊教育實驗班及第十年技藝教育班，提供輕度 智 障 者 就 讀 高 職 機 會 （ 行 政 院 ，1995 ， 1996）。法律上，《特殊教育法》、《特殊教育施 行細則》相繼公佈並經多次修訂，賦予生涯轉 銜服務法源依據；《殘障福利法》先後更名為
《身心障礙者保護法》、《身心障礙者權益保障 法》，以定額雇用方式，強制規定生產系統需 在一定員額下雇用障礙者。
在政治日趨民主開放與法律政策強制規範 下，特殊教育受政府、學者專家、社會團體等 利益團體共同監督。在此背景下，教科書如何 建構障礙者生涯論述？
2.醫學、經濟與社會契約的搭架
我國透過立法保障方式提供特殊教育，實 為落實社會契約概念。民國 80 年以前，特教 導論教科書對社會契約概念主要在教育可及性 的層次上，進行零拒絕、適性國民教育的論 述，社會契約之於生涯，則在職業層面上，以 進入生產系統為核心。80 年以後，公平、正 義、平等的社會訴求與政策法令的背景，在強 化社會契約概念下建構障礙者生涯論述。
（1）職業與升學選擇並置的生涯論述 相較於上一個階段省略升學論述，民國 80 年代出現職業與升學選擇並置的型態。
過渡階段的評量：（視障學生）此階 段從中學畢業到成人階段，面臨就業 或繼續升學的抉擇，教育評量能提供 學生實質的幫助。（萬明美，1993：
396）
（肢體傷殘與身體病弱者）國民中學 階段的教育重點在學業指導與職業陶 冶，以為進入高中職校學習、訓練、
就業或其他情境做準備。教師所關心 的是學生有無能力參與適當的國中教 育活動……（徐享良，1993a：291）
重度的聽障者可從事工作，但工作職 位較低、薪水也少。即使充分利用中 等教育階段的職業教育，實質的影響 也有限。在溝通和語言已變得越來越 重要的社會，我們應如何擴大聾人的 就業機會，才能使他們在耳聰的世界 中 溝 通 ？ （ 徐 享 良 ，1993b ： 677- 678）
強調身心障礙學生轉銜服務與就業之 統整：在美國已立法明訂轉銜計畫必 須是個別化教育計畫的一部份，並強 調就業是特殊兒童未來生活品質指標 之 一 。 （Collet-Klingenberg, 1998；
引自傅秀媚，2000）
未來透過法令與理念之落實，希望能 適當的協助身心障礙學生順利地銜接 各個階段，並且在離開學校系統時，
即能擁有就業能力或進入職業訓練機 構，肯定身心障礙人士的就業能力，
並予以協助快樂的從事適合他們的工 作。（傅秀媚，2000：383-384）
（2）經濟生產位置：分與合之外的選擇 民國 80 年代連續性就業安置概念自美輸 入，此概念源於 1970 年代美國民權運動、障 礙者獨立生活運動，批判社會對障礙者既定的 論述，在個體與社會相互影響的主張下，資源 進入職業結構的支持性就業取得發話位置，帶 出連續性就業安置論述：
與連續性的教育安置一樣，學者們亦 依據中、重度障礙者的職業技能，建 議一連續性的職業安置。此連續性的 職業安置亦可由較多限制（最少正常 化）到最少限制（最多正常化）的方 式 進 行 …… （ 邱 上 真 ，1993 ： 244- 245）
為了讓障礙者從工作環境有很大限制 的庇護工廠走進常態化的職業生活環
境，支援性質的就業方式是一個很受 重視的進路。包括智能不足者在內的 一些障礙者不見得在就業條件上就可 以跟普通人一樣地能在就業市場競 爭，支援性質的工作是一個很適當的 就業安置。根據美國 1984 年發展的 障礙者法案（Development Disabilities Act）規定，支援性質的就業方式含 有下列三項特色：1.以因能力缺陷而 無法取得競爭性質就業（competitive employment）之機會的發展障礙者為 對象，需在工作場所給予持續性的協 助，並給予工作報酬……（許天威，
1993：499）
隨著障礙者與社會分／合二分模式遭打 破，注入主流生產系統的資源，鬆動身體條件 與生產系統的因果關係，產生新興論述。從支 持性就業的起源與型態論，起初服務對象係以 中重度智能障礙者為主，將資源置入競爭性就 業市場，使受服務者得以進入經濟生產系統，
最大的變革在於將資源置於競爭性生產系統的 內部，取代傳統集中置於生產前的預備階段。
然而，後續版本對支持性就業的論述，或主張 其適用於普遍障礙者，或標定為輕度障礙者的 就業方向，版本間似以相對應的障礙程度建構 此論述。亦即，部分特教導論教科書所建構的 支持性就業論述或設有某種能力門檻，以為資 源注入競爭性生產系統的依據。
（3）生涯決定：生涯技能與能力的準備 對於個體生涯決定的論述部分仍沿承經濟 生產系統對個體條件的分配或適配機制。
職業陶冶與技能訓練主要包括三個階 段：第一、讓肢體障礙兒童認識工作 世界與職業類型；第二、讓他瞭解所 從事某一職業所需的基本能力，並對 自己的能力與性向作評估；第三、所 實施之訓練方案能成為進入工作生涯
的橋樑，使之所學能與實際所從事的 工 作 相 配 合 。 （ 王 亦 榮 ，1993b ： 230）
多重障礙者所從事的技能訓練必需以 他的能力相匹配，雖然他們工作速度 緩慢，但他們可從事摺疊、整理、包 裝、擦桌子、掃地等工作。（王亦 榮，1993a：435）
民國 89 年出現以生涯技能與能力的發展 作為決定論述，相較於過去由社會辨識、指認 差異，從而決定經濟生產位置，現則從公民權 益角度，強調消費者導向，主張差異個體均能 進入社會系統，且被視為自主、具需求與問題 解決能力的個體，生涯決定的焦點轉至個體選 擇、決定能力的發展，並重視轉銜服務。
生涯教育的實施，能讓身心障礙者學 習如何謀生、學習如何學習、學習如 何生活，不但使之從學校順利轉銜到 社會，且能適應社會生活，享受人生 樂趣。（簡明建、邱金滿，2000：
97）
「轉銜服務」通常是指障礙學生由中 學學校轉進成人社會與職業生活的過 程。美國在一九九零年的 IDEA 修正 案中，特別增列此項規定，強調轉銜 服務應該考量障礙學生的需要、選擇 和興趣等條件……（簡明建、邱金 滿，2000：96）
從發話者位置分析，以問題解決的立場出 發，透過法令政策、教育措施的語言，試圖在 個體與職業適配之外，建置障礙者需求、興趣 優先的生涯決定，呈現發言者指導性的權威身 份，障礙者仍鮮以說話者姿態出現。再從發話 者陳述方式分析，依附於障別章節的生涯概 念，循醫學與經濟生產搭架的論述形構，形塑 障礙者與資優者生涯區別的調性，同時省略政
府、社會在其中的責任。然而，專章篇幅下的 生涯概念，則大量運用美國轉銜法令的語言論 述，將障礙者從被動決定的個體，轉而為自主 自決的企業體，並依消費者導向原則，建置以
「服務」取代「教育」、「輔導」的生涯論述。
至此，美國與其立法的生涯論述取得發言優 勢，障礙者生涯技能與能力成為論述的焦點。
（4）論述策略：升學論述的點綴與篇幅 增加
A.點綴式的論述策略
民國 81 年林寶山版首次呈現升學制度限 制的陳述，但將原因以「社會環境的限制」帶 過當時教育當局的態度。
盲生的升學管道目前大都根據教育部 訂的「視聽障礙學生升學大專及高職 甄試實施要點」。透過此一管道使少 數盲人得以進入高職及大專院校的音 樂科系、歷史系、輔導系就讀。不過 由於目前我國社會環境的限制，大專 畢業的盲生的就業仍然極為有限。
（林寶山，1992：65）
啟聰學校或啟聰班學生的升大學的管 道主要是透過教育部頒訂的「視聽障 礙學生升學大專及高職甄試實施要 點」才有機會升入高職、五專、或大 學院校就讀。根據此一要點來看，目 前聽障及視障學生升大學的機會並不 多，能就讀的科系有限……不過開放 聽障生就讀的大專科系有逐年增多的 趨勢，未來可也能朝向讓聽障生直接 參加大學聯考而不另行辦理聽障生的 甄試……（林寶山，1992：66-67）
B.增加篇幅的論述策略
82 年王文科版密集出現升高中、大專院 校升學制度的陳述，以整頁篇幅描述政府對視 聽障學生升學發展的關注，並出現輔導視障優 秀學生就讀高等教育的段落，然此多集中於身
體感官障礙。此改變，實反應教育當局處理障 礙團體對「升學大專甄試辦法」議題的背景。
高中以上聽覺障礙學生的教育安置制 度：目前國內高中以上聽覺障礙學生 之教育安置方式有下列三種：（一）
啟聰學校高職部……（二）升學高中 職等學校：欲升學高中職等學校就讀 之聽覺障礙學生一律就近參加地區高 中或高職聯招考試，於聯招放榜一週 內將有關資料函送教育廳，錄取標準 由教育廳「聽障學生升學高級中等學 校甄審委員會」決定與分發。（三）
甄試：高中職畢業的聽障學生除了可 參加大學聯考進入大學就讀外，亦可 依「視聽障礙學生升學大專甄試實施 要點」經甄試合格後由教育部分發至 大專院校就讀。（蕭金土，1993：
358）
擴展視障學生升學和就業管道：為有 效輔導優秀視障生接受高等教育，相 關 配 合 措 施 如 下 ： （ 毛 連 塭 ， 民 80；萬明美，民 81）1.漸進取消「視 障生升學大專甄試辦法」，讓視障生 參與一般大學的入學方式，惟需要配 合措施。2.強化輔導措施，大專資源 班應正式編納。3.成立視障教學資源 中心，提供各級視障學生學習所需之 教材教具、點字教材、大字體課本、
有聲圖書和學習輔助工具。4.政府或 民間機構所舉辦之考試（如高普考、
大專聯考、教育學分考試、托福考試 等）不得拒絕視障者參加，並應提供 點字試卷或大字體試卷，延長作答時 間。5.加強職業訓練與安置，脫離按 摩職類的窠臼，拓展視障者的新生 涯。6.開發適用漢字和中文系統的盲 用電腦軟體和硬體設施。7.設置公費
或獎學金名額，遴選優秀的大學畢業 盲生繼續在國內外研究所進修。（萬 明美，1993：406-407）
結論與建議
一、結論
傳統特教場域習以線性、因果視框描繪障 礙個體生涯發展輪廓。本研究則視特教導論教 科書為一論述場域，試圖以傅科式論述探討如 何在歷史社會脈絡下，建構障礙者生涯概念與 實踐。結果發現生涯論述或因解除戒嚴，社會 團體進入特教論述場域、生涯議題成為政策方 向以及解嚴後教科書出版的時間，以民國 80 年為分隔點。80 年以前，醫學與經濟搭架的 論述取得優勢，依「正常」規範社會，目的在 辨識、管理差異，進而發展篩選、鑑定、安置 等實踐，以此擺置差異個體。80 年以後，醫 學、經濟與社會契約的論述組合勝出，在個體 參與社會的規約下，透過支持性就業、升學辦 法修訂等論述實踐，建置新興生涯論述。
（一） 醫學、經濟與社會契約競逐的論述形構 與實踐
醫學、經濟與社會契約三方勢力先後進入 特教論述場域，彼此消長、轉換與組合，建構 生涯論述形構與實踐，此或許代表歷史社會競 逐的權力關係。民國55 年至 80 年，特教導論 教科書在以政經為先、社會福利居次的背景下 出版。在培植勞動生產人口為要務的旗幟下，
以醫學視框指認的障礙者之教育亦以職業為 要。至此，反映在特教導論的生涯論述，則是 相較傳統將障礙者視為依賴人口的論述，取而 代之以進入經濟生產系統為必要的前提下，建 置醫學與經濟搭架的論述，一技之長的生涯論 述佔得上風。在論述實踐上，文本生產者以
「身體－能力－經濟生產位置」的視框，建置 對障礙者生涯圖像的想像與理解，規約二分式
經濟生產的生涯位置，實踐技藝訓練、職業教 育，設置習藝所、庇護工場、職業訓練法等物 質機構與制度。
民國80 年至 92 年，特教導論教科書在臺 灣解除戒嚴、社會團體參與政策制定的背景下 陸續出版。此時，特教是政府、學者專家與利 益團體角力、競逐的場域。反映在特教導論的 生涯論述，則不再侷限於逕行就業的論述，相 反的，在尊重障礙者公民權利的氛圍下，擴大 生涯發展方向與選擇，建置醫學、經濟與社會 契約搭架的論述，職業與升學選擇並置的生涯 論述至此取得優勢。從而在論述實踐上，則是 運作升學輔導辦法、十二年就學安置等措施，
並出現企圖鬆動「身體－能力－經濟生產位 置」的支持性就業論述。然而，從部分版本選 用以能力門檻建構此論述方式，透露障礙者經 濟生產的生涯位置，或許仍在個體能力視框下 被觀看。
特教導論教科書生涯概念論述變化，實與
《殘障福利法》（1980）由《身心障礙者保護 法》（1997），而至《身心障礙者權益保障法》
（2007）歷年更名的精神相呼應，亦與《特殊 教育法》對障礙者從職業訓練的強調，到重視 全人發展所提供生涯轉服務的內涵若合符節。
（二）文本發話者以權威角度發話
身為生涯主體的障礙者，在近四十年特教 論述場域，或以醫學、經濟，或以社會契約的 語言定義主體位置。若從發言者的位置論，不 論文本選用國內外官方政策法令，或教育措施 的語言呈現生涯論述，不論文本以建議、勸告 的口吻，或是期待、提醒的基調建構生涯方 向，透露指導性的權威發話者在生涯論述中佔 有重要發言位置。再從發話者發言分析，80 年以前，在「身體－能力－經濟生產位置」關 係上，設定障礙者為身體偏異、被動決定生涯 的主體，運作以人就物，或選擇最小差距的人 與物關係之生涯決定論述。80 年以後，依附
障別章次的生涯論述，仍循先前模式，發話者 多以權威角度發言。然而，專章的生涯論述，
則選用美國轉銜立法的語言陳述，將生涯焦點 從個體的能力限制，轉至自主自決的生涯能力 上，文本發話者仍以權威角度說話，鮮少出現 以障礙者為說話者的篇幅，此發話方式之建構 似可呼應 Liu（2005）所言教科書在傳統上乃 為一種公信力的象徵。
（三）省略、缺席與選擇性、篇幅增加的論述 策略
在特教論述場域，文本生產者以不同策略 處理相互競逐的論述。80 年以前，相對於以 普遍、持續的策略建置就業取向的生涯論述，
對升學取向的論述則以略而不談、個人能力限 定與陳述國外經驗等三種策略處理，對象多集 中身體感官障別。另一方面，就業取向的生涯 論述並不意味適用所有障礙者，運作中仍有障 別、性別、職訓科別、學校科系的差異與限 制，但這些差異與限制並未在收於教科書內。
80 年以後，文本生產者對升學取向的生涯論 述，始採篇幅增加策略，呈現先點綴後密集的 態勢。內容選取上，也多為教育當局對升學輔 導方式的陳述，鮮少論及背後各方角力與協商 的過程，即便有也以「社會環境的限制」一詞 帶過。綜言之，特教導論教科書採取的論述策 略，或以省略方式處理未勝出的論述，或以靜 默缺席處理勝出論述中看似理所當然，實則有 所差異的論述，抑或以增加篇幅處理新興論 述，然而，僅呈結果，姑隱背景，亦為選擇性 陳述的策略。
二、建議
特殊教育導論教科書為特教入門的論述場 域，實乃一種被建構的真實，本研究關注其論 述形構與規約過程，試圖從鉅觀視角探討生涯 概念在我國的發展。以往我國特教領域較少檢 視、反思特殊教育導論教科書書寫視框，亦鮮
少將教科書視為動態論述場域，從場域所挾之 社會歷史脈絡，觀看其如何建構障礙者生涯概 念。本研究以傅科式的論述分析發現臺灣特教 導論教科書偏重以知識傳遞的權威立場建構障 礙者生涯概念，後期雖加入公民權利的社會觀 點，然醫學與經濟面向仍為主軸，且對障礙者 主體定位、生涯圖像固化情況、生涯觀點來源 的省思、批判有限。
（一）特殊教育導論教科書的發言位置 特教導論教科書不僅應具傳遞基本、普遍 且合法知識之功，更應發揮批判、省思之用，
提醒讀者勿自囿於知識執行者或技術人員之 位，或應進一步在批判、反思過程深入理解障 礙，解放個體對障礙者固化的思考與行為，而 非受制於技術性的操練與思想概念的再製。此 外，現今教科書多以官方政策法令與學界觀點 佔重要發言位置，較少提供障礙學生或社會團 體觀點。職此，或可檢視當今教科書的發言位 置，與對準教師與一般教師可能產生的影響，
加入不同生涯論述的觀點，擴充論述的基礎。
（二）障礙者主體位置的檢視
21 世紀的特教從特殊需求服務角度出 發，強調障礙者自主、自決、選擇與負責的論 述，生涯轉銜服務需依個體偏好與興趣規劃、
執行，並留意消費者滿意度，此內涵也反映在
《身心障礙者權益保障法》（2007）與《特殊 教育法》（2009）生涯轉銜服務的運作模式。
但這些概念幾乎源於美國，我國社會對於個體 自主、自決的論述為何？此論述能否能在我國 目前的社會文化、經濟發展與醫學的凝視、規 約下勝出？如果不能，此論點是否會成為另一 個體需自行負責的替代論述，而將社會、政府 與生態責任略而不談，此或為未來探討特教場 域論述可關注處。
（三）補充身心障礙者多元生涯發展的例證 今日臺灣社會相較於過去四十年，在社 會、經濟、政治、教育各方面均有長足進步，
障礙者的生涯也迥異於過去的發展，不論在學 術、藝術、社會、法律、政治等領域皆可見到 所謂「障礙者」的身影；再者，民國 96 年頒 布施行的《身心障礙者權益保障法》，對障礙 者的認定乃擷取世界衛生組織的障礙觀點，強 調身體概念之外，側重活動與社會參與的向 度。換言之，在障礙人士生涯發展日趨多元與 障礙概念更迭下，居於特教領域入門磚的特教 導論，除需檢視其發言位置與障礙者主體位置 外，增加多元生涯發展的例證與論辯，或能傳 遞更寬廣的生命圖像，更貼近真實的生涯理 念。
（四）探討生涯論述的多元觀點
特教導論教科書的論述場域，大致為特教 學界對障礙者生涯論述進行梳理。然而，障礙 者又是如何談論與看待生涯？與障礙者相關師 長、同儕、障礙團體又是如何看待？未來研究 也許可分析不同立場的論述，進一步比較、分 析，或許可看到一個更周延的障礙者生涯圖 像，其中的落差、矛盾或調和，或可提供一個 更接近生涯概念實踐的路徑。
三、研究限制
本研究係探討生涯概念在臺灣特教導論教 科書論述的演變，研究範圍僅以國人於民國 55 年至 92 年間首次出版的版次進行分析，未 涉及譯本與修訂版，此為限制之一。其次，本 研究所探討的生涯概念，僅限於在所收錄教科 書出版的年代背景，與所佔篇幅與分佈的內容 進行分析，研究資料有時間、空間與內容的特 定性與有限性，不宜超出此範圍進行推論，此 為限制之二。
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