第二章 文獻探討
本章首先敘述圖片的功能及圖片在科學學習的相關研究，其次則敘述影響閱 讀理解的因素，並針對研究使用的科學寫作加以陳述，最後介紹本研究主要使用 的視覺語法。
第一節 圖片的功能及相關研究
一. 圖片的功能
在教科書開放民間編寫之後，教科書的內容或者是版面編排上都有多樣化的 局面。各版本國中自然與生活科技教科書中的圖片、表格及觀念說明呈現豐富(曾 郁庭，2004)，而李美滿(2002)分析高中生物的三種版本，平均每頁有1.18張的圖 片。圖片在教科書中大量的被使用，許多學者都提出了圖片在教科書中所具有的 功能。
Reid（1990）以功能性分類將科學文獻中的圖分為以下三類：(表2-1-1)
表2-1-1 Reid 的圖形功能分類
Levin(1982) 則 由 認 知 功 能 來 分 類 圖 片 ， 他 認 為 圖 片 主 要 有 ： 表 徵
（Representation）、組織（Organization）、解釋（Interpretation）、轉化（Transformation）
及裝飾（Decoration）五類功能，詳細說明如表2-1-2
分類名稱 預設功能 主要原則
知覺性(Perceptual) 吸引 指導 引發動機
吸引讀者
引導讀者注意圖片中的某個部分 誘使讀者產生興趣繼續閱讀 認知性(Cognitive) 重複
表徵 組織 解釋 轉化
對文字加以說明 讓概念更加具體 將課文整合 幫助課文理解
以新的方式表達課文所傳達的訊息 教育性(Pedagogic) 補償（救） 為學習能力低者所設計的
表2-1-2 Levin的圖形功能分類
Levin、Anglin與Carney (1987)分析(meta-analysis)87 篇150 份的實驗結果，
比較這五類不同功能的圖片，得到下列的數據圖2-1-1。由此圖可知，對學習成果 的平均有效度，效益由高至低之依序為：移轉類、解釋及組織類、表徵類、裝飾 類。
分類名稱 內容義涵
表徵（Representation）功能 此類圖片通常是與教材有關的圖片或照片，主 要用圖片代表課文，其內容與課文重疊，使課 文更具體，增加學習的資源。
組織（Organization）功能 此類圖片可將課文中看來較鬆散的部分，用結 構性或步驟性的圖片呈現，將學習內容涵蓋的 各個元件或概念有效組織，幫助學習者將教學 內容組織成一個連貫的結構，或提供課文內容 相關的巨觀結構。
解釋（Interpretation）功能 這類圖片通常是對課文中抽象、不易了解或讀 者不熟悉的概念，以較具體的方式，或者是以 類比、隱喻的圖解方式加以說明用以幫助學生 了解。
移轉（Transformation）功能 將教學的文字訊息轉換為具體而且容易記憶的 圖片，可以幫助學習者記憶教學內容中的關鍵 訊息。
裝飾（Decoration）功能 此類圖片與教學內容沒有直接的關聯，主要是 用來美化、引起興趣或維持學習者的注意力。
圖2-1-1 五大類圖形的有效程度之比較(取自Levin et al.,1987)
Levin(1982)對圖形的分類觀點主要注重圖片所表徵的內容，而李美滿依Levin 對圖形的分類，統計國內高中生物課本中使用的附圖，高一的基礎生物以表徵類 圖片最多（67%），高二的生命科學則在組織類和解釋類的圖片均有增加，高三的 選修生物則以解釋類圖形最多（約50%），移轉類的圖片在各冊則都未見，教師可 針對各圖片的特色在教學上加以利用。而本研究欲瞭解學習者對圖片的閱讀理 解，因此需更清楚瞭解圖片所呈現的表徵結構。
二. 圖片在科學學習上的相關研究
由於圖片在教學上逐漸受重視，有關圖片的相關研究也越來越多。在此分為 三個部分，整理相關的實徵研究，第一部分為圖片與課文關係的研究，第二部分 為圖片與學習者的關係，最後為圖片在生物科教學的實徵研究。
(一) 圖片與課文的關係
許多的研究結果都顯示，呈現圖片對於學習有正面的效果。Winn(1980,引自
Winn,1989)以食物鏈單元為例，針對圖片教學及完全用文字教學進行比較，經課 後測試，發現用圖片教學的記憶效果比用文字教學為佳。Anglin 和Stevens（1987, 引自許良榮,1996）比較同時呈現圖片與文字與只單獨呈現課文的學習效果，結果 顯示在有關「水鐘」的後測結果中，閱讀同時呈現圖片與文字的學生顯著優於只 閱讀課文的學生，經過四周後，雖然顯著差異消失，但是閱讀同時呈現圖片與文 字的表現仍然較佳。Holmes（1987, 引自藍嘉淑，2000）研究單獨呈現文字或圖 片及同時呈現文字與圖片三種情況對回答推論性問題的效果，結果顯示同時呈現 圖片與文字以及只呈現圖片的兩個試驗組在回答推論性問題的表現上，顯著優於 只呈現文字的控制組。
Hayes 和 Readence（1983）研究圖－文關係對學習者的影響，共選取四種與 圖片有不同相依程度的課文，該研究考驗學生閱讀課文時，有無圖片以及提醒注 意圖片的訊息之情況下學生回憶課文的結果。實驗結果顯示與圖片相依程度越高 的課文，在呈現圖片的情況下回憶的命題數愈多，由此研究得知圖片有助於學生 同化課文的內容（引自許良榮，1996）。邱月玲（2002）探討四篇不同圖文配置 文章對學生閱讀學習的影響，並以月相單元為主題內容。研究結果發現，對照式 圖文的成就表現顯著優於純文字和不相關的圖文，且整合式圖文顯著優於純文 字，至於對照式和整合式圖文之間則沒有顯著差異。
Hegarty 和 Just(1989) 認為圖形可以幫助學生形成課文訊息的表徵，有利於 傳達課文中的具體意象，主要是因為圖形有三點功能(引自邱月玲,2002)：
1.圖形可以描繪事物在空間與視覺上的性質。
2.圖形可以幫助課文訊息的連結。
3.圖形可以提供課文所缺少的訊息，或使課文的訊息更精緻化。
(二) 圖片與學習者的關係
學習者的特性與圖片對學習的影響也是許多學者研究的重心之一。Elkind、
Koegler 和Do等學者（1964）主張指出在看複雜的圖片時，兒童敘述整個全貌的 能力隨著年齡增加，當使用圖片於教學時，老師必須要強調整張圖的結構（引自 Constable, 1988）。Dwyer（1978）的研究顯示，圖片的呈現方式若是以讀者較容 易知覺的形式，以及和學習概念相關連的方式呈現，會對於先備知識較差的學生 有明顯的幫助。Koran與Koran(1980)探討圖片與課文的配合對七、八年級的學生 學習「水循環」的影響，研究結果指出，不論圖片的配置在課文的前或後，對低 能力的學習者（推理能力）及七年級學生都有促進學習的成果，而對高能力的學 習者或八年級學生則沒有影響。
國內學者謝琇玲（1996）探討插圖對學生閱讀學習的影響，共設計有四種試 驗情況：無插圖、簡單插圖、綱要插圖和不相關插圖。結果顯示，學生在閱讀學 習的表現方面，簡單和綱要插圖均顯著優於無插圖組，證明與課文相關的插圖提 示可以幫助學生記憶和理解；另外，此研究結論表示程度較低（以智商區分）的 學習者在這兩類插圖的提示下，較對不相關插圖或是無插圖的學習效果為佳。張 欣怡（1997）的研究顯示讀圖能力高的學生對於圖片加文字的教材有較佳的學習 效果，而且此類教材普遍來說，也有較佳的記憶保留效果。施志宜(1998)研究高 低後設認知能力的國三學生閱讀文章及答題習慣時，發現高後設認知能力學生在 讀文章及答題時，約四分之三學生會想到閱讀教材中的圖形，而低後設認知能力 學生只有四分之一學生會如此，而在認知策略中高後設認知能力學生主動畫圖解 釋的情形亦明顯較多。
(三) 圖片在生物科教學的實徵研究
Constable、Campbell和Brown（1988）選取教科書中常被使用的六張圖片，包 括肺泡、水綿、水螅、卵、魚、子宮等，試驗國一學生對於教科書中的剖面圖的 理解情形，研究結果顯示雖然圖片對兒童而言並不困難，但是很少兒童能夠正確 完成任務，這表示11 歲的兒童並沒有足夠的能力區辨常見的生物切面圖片，然而 教師卻常常高估學生的能力，認為學生們應看得懂圖片要傳遞之訊息。此外，
Constable等同時指出圖片理解所遭遇到的困難，同時關係到所被描繪的物體的複 雜性，以及圖片中物體呈現的繪圖方式。
許朝貴（1994）在分析國一學生對人體血液循環路徑理解的困難的研究中指 出，學生無法對圖形做適當的建構，或者學生會忽略圖片中的某些訊息，使得圖 形輔助理解概念的功效降低。藍嘉淑（2000）探討生物教學時圖片的使用情形，
對國一學生生物學課本中圖片之理解情形，推究影響其理解之因素。研究結果發 現，因圖片具表徵與解釋功能，常被應用於生物教學上，且生物教師及學生對於 圖片在教學與學習上皆抱持正面的觀點。然而學生在閱讀生物學課本時卻較倚重 課文，因此學生對圖片的理解會受限於教材內容。另外，研究亦發現國一學生難 以察覺圖片中蘊含了課文與教師皆未提及的概念，同時學生也缺乏學習教材與現 實經驗的聯結。李美滿(2002)探討生物教科書中附圖的類型，並針對高二學生探 討影響學生讀圖的因素，分析學生是否受閱讀習慣、直覺法則、箭頭符號及景深 的不同所影響。研究結果顯示多數學生了解圖形意義的方式，是利用圖形旁邊的 文字註解來進行理解，另外，課本中解釋類圖形及組織類圖形則運用箭頭符號來 引導學生讀圖，但若使用不慎，會使學生產生另有想法。呂宏修(2007)以系統功 能語言學觀點，探討學生在閱讀科學課文的過程中，如何解讀圖片的表徵結構，
及與科學課文的關係；研究結果發現受試者對於圖片的閱讀受到表徵結構的複雜
程度所影響。
小結
教學中，圖片的使用除了需考量在與課文的相關性、在文本中的配置以及學 習者本身的能力、特質外，圖片本身的表徵結構更會影響更學習成果，因此教科 書的編輯者、出版業者在編繪生物圖片時，需謹慎注意，避免不當表徵的圖片造 成學習者閱讀的困難及另有概念的出現。
第二節 閱讀理解
一. 閱讀理解的意義
「閱讀」不只是視覺上的接受文字或圖表息，閱讀能力是讀者在閱讀的歷程 中，根據本身對主題的知識及閱讀的目的來建構文章的意義之能力。因此，閱讀 需理解才能建構出有意義的知識(鄭立婷，2006)。Solso(1988)認為閱讀理解是一 種自文章脈絡中建構意義的歷程，亦即是一種包含基模和文章結構的建構歷程。
Rubin(1980，引自葉蕙芬，2004)提出閱讀理解是一種複雜、包含多種能力交互作 用而成的動態過程，讀者一方面把自有的知識帶進讀物裡，另一方面從讀物中獲 取意義，最後統整為閱讀理解的內容，其中有兩種基本的能力，一是理解字義、
詞義，二是推理的能力。閱讀理解不只是文學的，同時也是思考技巧的表現。
Perfetti(1989)提出探究科學課文閱讀理解，分為課文意義的理解與課文的詮 釋兩個層面(引自許良榮，1997)：
1. 課文意義的理解（achieving a meaning for a text）：指課文語意上的理解。此
層面的理解是以課文的命題為基礎，是語言的或語意的理解，也就是字面意 義的理解。
2. 課文的詮釋（achieving an interpretation for a text）：進一步對課文意義的詮 釋，包含對課文的推論，此層面的理解需要由課文所描述的「脈絡」（context）
取得，受到先備知識的影響。
Pearson 與 Johnson(1978，引自鄭立婷，2006))提出了閱讀理解的三個層面：
一是表層的課文意義的理解：即直接從課文所陳述的內容就能提取事實性資料，
屬於字義的理解；二是深層的推論理解，需由課文提示的線索來進行事推論才能 理解，故讀者必須組織內容並根據自己的先備知識來做合理的推論；三則是加入 個人經驗的理解，課文中並沒有明確的訊息，而讀者必須提取先備知識及經驗才 能瞭解內容。
Yore 與 Denning（1989，引自許佩玲，2004）指出理解科學課文所需要的三 項技能。分別敘述如下：
1. 詞彙（vocabulary）方面：字的辨明、專有名詞的界定與使用、由脈絡線 索決定字的意義、由字根或字的組合了解詞彙的意義等技能。
2. 理解（comprehension）方面：包括「字義（literal）理解」、「推論（inferential）
理解」、「應用（applied）理解」。字義理解是指認明主要觀念與其證據 的關係、利用圖形、影像、方程式幫助了解文字的意義等。推論理解則是 能區分個人意見與事實的差別、閱讀後作摘要、推論因果關係、比較或對 照事件的異同等。應用理解則是能完成應用性作業的技能，亦即能應用此 概念來作問題解決的技能。
3. 研討技能（study skill）方面：組織課文或作筆記、畫關係圖、搜尋特定訊
息等。
缺乏上述的技能將會使得學生對於科學文本的閱讀理解產生困難。
二. 影響閱讀理解的因素
綜合文獻探討（蔡銘津，1996；洪文東，1997；彭如妹，1999；曾玉村、王 錦玲，2002；引自許佩玲，2004），影響學生閱讀理解的因素大致分為三面向：
1. 「學習者本身的因素」：如智力、認知經驗、先備知識、閱讀動機、語文 能力、年齡、性別、注意力、閱讀策略等。
2. 「情境因素」：包括教師的教學方式、有無激發學生的先備知識、有無傳 授策略性知識、有無傳授文章結構的知識、教學氣氛、師生互動、教師期 望、教學管理、回饋、時間與場合等均會影響閱讀成果。
3. 「學習材料的因素」：包括文章結構、文章內容、與學習者認知基礎的配 合等。
Meyer 與 Freedle(1977)以不同課文結構對大學生進行閱讀測驗，研究結果顯 示，組織程度越高的的課文結構，對閱讀者之後回憶課文可以產生較高的訊息回 憶量，說明了課文結構對閱讀理解有重要的影響。
林蕙君(1995)以國小五年級學童為研究對象，探討高、低閱讀能力學生其閱 讀理解及策略使用情形，並瞭解不同結構的說明文是否會影響其理解及策略。結 果發現高閱讀能力之學童對不同結構之說明文的閱讀理解整體表現均優於低閱讀 能力的學童。
林俊智(2002)以「溫度與熱」單元為主題，藉系統功能語言學觀點探討不同
課文結構對科學文章的理解，結果發現功能語法的文本對中、低先備知識的學生 在閱讀理解與推論上均有顯著的幫助。翁育誠(2003)同樣以「溫度與熱」的單元，
以蘊含序列與詞彙密度兩種結構探討科學課文結構與閱讀理解的關係，結果發現 蘊含文本對中、低先備知識的學生在閱讀理解的成就測驗上有顯著提升。
封德威(2007)探討教科書中神經系統的圖形是否對學生造成閱讀困難，結果 發現學生不同表徵結構的神經系統圖形會影響學生神經系統相關概念的讀圖理 解，進而影響學生的學習成果。學生在傳統神經系統圖形的讀圖理解存有許多另 有概念，且在「腦神經的分佈」、「脊神經的分佈」、「不同顏色箭號的意義」、
「脊髓的功能」、「反射作用和大腦意識作用的控制中樞」、「反射作用有無經 過大腦」、「神經傳導的紅色箭號之路徑」、「感覺神經元的構造」和「運動神 經元的構造」等有明顯的閱讀困難情形。
小結
閱讀是一個複雜的動態過程，閱讀者以既有之知識經驗為基礎，由閱讀資料 擷取訊息，並進而統合建構出新意的過程 (張玉成，2001)。因此，閱讀理解的層 次高低除了受到學習者先備知識高低的影響外，而文本的表徵結構同樣也影響學 習者閱讀理解，而圖片的表徵同樣也影響學習者的閱讀理解，本研究探討學生在 閱讀教科書中的圖片時，是否對圖片產生錯誤的詮釋及產生錯誤的科學概念。
第三節 科學寫作
一. 何謂科學寫作
談到寫作，一般人直覺的反應認為它是語文科的部分學科內容，寫作在學習 科學的過程裡，也佔了重要的地位。因為科學知識的傳達、公布、流通、發表等 大多靠書面文字做為主要工具，如：經常進行的論文測驗、寫報告、作實驗紀錄、
寫研究計畫書…等等文字的運用，一樣可以視為一種寫作的形式。
從八○年代開始，跨課程寫作的教學策略，在美國廣泛受到重視。認為寫作 的練習，可以澄清意義及幫助記憶。許多學者結合寫作，將寫作視為是改善學科 學習的工具，且在自己班級教室裡進行行動研究，使得「寫作」漸漸成為「學習」
的重要工具之一。後來，「寫作學習」因為它在知識生產和呈現上扮演更有力的 角色，而取代「跨課程寫作」一詞（Keys, 1999）。
Britton（1970）認為平常的說話能力就是寫作的自然起點，寫作就像每天對話 所使用的語言形式一樣。寫作就是一種溝通學習的工具，學習者學習利用這種工 具 以 自 己 的 語 言 將 自 己 的 科 學 想 法 表 達 出 來 讓 別 人 能 夠 了 解 。 Pearce 與 Davis(1988)認為寫作是一種語言運用的模式，是主動操作知識的方式。Levine 與 Geldman-Caspar（1996）認為科學寫作是一種正式的寫作，語言文字的使用必需遵 照該門學科領域的規範和特有的慣例，寫作的型式風格也要相當精確、簡明扼要，
且具有技術性。國內學者陳慧娟（1998）則認為「科學寫作是強調突破傳統只重 拼字、文法以及修辭的刻板印象，將寫作活動融入科學教室，鼓勵學生用自己的 話對科學概念表達心得與想法，達成溝通、組織與改變科學概念的目的。」學者 梁郁汝（2004）亦提到科學寫作是藉由學習者透過紙筆，進行解釋、組織、回顧、
省思或連結科學概念的書寫與紀錄活動，將新的科學知識，經由自己整合建構的 過程，而達學習目的的策略。其中書寫與紀錄活動過程中，可以運用許多非語言，
如圖形、數字等符號，讓學生將內心獲得的知識、經驗或觀念，作有意義的轉譯，
用文字呈現在紙上，以達到與人溝通的目的。
二. 科學寫作的型式
寫作依內容、目的之不同，有不同的分類方式。在此簡述Keys（1999，引自 蕭仿玲，2006）提出的五種符合現代科學的寫作類型，包括：實驗寫作
（Experiment）、報告寫作（Report）、解釋性寫作（Explanation）、傳記寫作
（Biography）和說明性寫作（Exposition）。
1. 實驗寫作：設計以科學方法進行實驗，用來證明已經清楚瞭解的事實或概念的 寫作。寫作內容包括：實驗目的、實驗方法、策略、實驗結果和結論等項目。
2. 報告寫作：報告寫作是一般科學教科書最常使用的類型，它提供科學結構的分 類、組合和操作等訊息。對於學習組織、線性排列及歸納資料，可能是一種重 要的工具。
3. 解釋性寫作：解釋性寫作運作邏輯觀點，應用許多的動詞來寫出科學的過程。
此類寫作注重概念過程的理解，不是傳統性的教材和程序。
4. 傳記寫作：傳記寫作用以描述一個或多位科學家的經歷、著作及貢獻之寫作，
進而鼓勵讀者仿效學習之寫作。
5. 說明性寫作：說明性寫作是對一個爭議主題的某一點表達自己的觀點，並蒐集 相關證據為佐證。例如：是先有蛋還是先有雞等之類的議題。
三. 科學寫作的功能
綜合國內外研究者（Emig,1977; Langer & Applebee, 1987; Mason & Boscolo, 2000; Etkina, 2000; 王信智，2001; 胡瑞萍和林陳涌，2002; 梁郁汝，2004），
對於科學寫作的功能認定有：
1. 促進科學概念的發展。
2. 提昇學生的溝通能力。
3. 增加學生高層次思考。
4. 增進學生的科學推理能力。
5. 增進學生認知策略的使用
6. 創造以學習者為中心的學習環境。
7. 評量學生對概念的了解。
8. 作為師生間雙向溝通的媒介。
在科學教室裡，藉由教師適時安排的科學寫作活動中，學生將自己的想法訴 諸文字而呈現在紙上，這類的科學寫作活動可以提供學生組織、澄清、反映觀念 和建構知識的機會，也提供教師一個有效的教學方法和評量學生概念理解程度的 工具(張瑞曼，2004)。
四. 科學寫作的實證研究
許多研究指出寫作有助於科學學習。Horton 與 Walton（1985）以64位大學生 為研究對象，探究透過科學寫作的評量方式，是否能增進學生化學科的學習成就。
研究結果發現：實施科學寫作評量的學生有82％認為科學寫作評量確實能增進他 們對課程內容的理解。
Keys（1994）以6 位九年級學生為研究對象，設計引導式科學寫作，探究以 合作方式寫作實驗報告，是否能增進科學推論技能。研究結果發現：科學寫作確 實能改進學生的推論技能與解釋的能力，且透過資料的分析及相關的訊息，學生 能在寫作過程中產生新的認知模式。
Keys、Hand、Prain與Collins（1999）以兩個八年級的班級學生為研究對象，
探究合作學習的啟發式科學寫作是否影響學生學習。研究結果發現：啟發式科學 寫作鼓勵學生透過協商建構知識，能延伸、精緻、增強學生的科學想法、增進學 生對科學本質的瞭解，並幫助學生從訊息中產生意義，在過程、資料、證據和主 張產生聯結，促進學生學習的後設認知。 Mason與Boscolo（2000）以四年級學生 為研究對象，探究寫作討論是否影響知識發展和影響寫作活動的概念化的程度。
研究結果發現：寫作讓學生有意義地思考先前想法並經驗新想法，引導他們了解 先前想法的改變和思考、推理科學理解的過程，對科學概念有較好的理解，使他 們更容易理解新的主題及精緻概念。並有效促進學生概念結構、改變後設概念的 知覺和提昇文章寫作的層次，讓學生瞭解寫作對學習是有用的。
國內部分，田麗娟（2001）以四、五年級學生為研究對象，探究學生以寫作 任務學習科學的行動研究。研究結果發現：（一）教師藉著師生互動的寫作歷程，
藉由各種不同科學寫作的方式，反省並修正自己的教學策略；（二）瞭解學生學 習自然科所遇到的困難，瞭解其在自然科學教學上所遇到的助力和阻力；（三）
學生能藉由各種不同寫作的方式，自我瞭解自然科學習狀況及遇到的困難。
許原嘉（2002）以四、五、六年級的學生為研究對象，利用科學寫作的方式，
探究國小學童對「空氣」的迷思概念。研究結果發現：問題解決的科學寫作文章
不宜太長，宜兼顧到學生的閱讀能力及文章的重點，最後科學寫作也可與訪談配 合更能了解學生真正的想法。學童能利用科學寫作將自己的想法表達出來，科學 寫作能診斷出學生更多樣、多元的概念與想法。
郭金美、蕭登峰（2004）以國小四十位學童為研究對象，以啟發式科學寫作 融入國小自然科教學，探討國小六年級學童對於「氧化現象」的科學概念及迷思 概念。結果發現啟發式科學寫作融入教學中具有顯著的成效：大部分學童在教學 後對於「會生鏽的物品」、「生鏽的原因」、「溶液對生鏽的影響」及「防鏽的 方法」都能持有正確之科學概念；學童瞭解自己的迷思概念，並修正迷思概念；
經歷不斷的反思過程，提昇概念學習。
綜合以上研究者的研究結果，歸納科學寫作除了對於學習者的科學概念的發 展，促進科學推理能力外，也能幫助教師瞭解學習者在學習上的困難，作為教師 自我反省、調整教學技巧的依據。
第四節 視覺語法
視覺語法是由Kress和van Leeuween(1996)根據系統功能語言學（Systemic Functional Linguistics，簡稱SFL）發展而來，以有系統且廣泛的說明影像設計的基 本原理。系統功能語言理論由M.A.K. Halliday（1950s-1960s）等人所發展一套對 語言分析的理論系統，主要是研究語言的意義和措辭之間的關係，並強調情境脈 絡對語言意義和語言形式的重要性。
系統功能語言學主要由三個情境脈絡來探討語言，分別為語場（Field）、語
旨（Tenor）和語式（Mode），語場主要探討社會活動、主題或內容，語旨主要瞭 解語言傳遞中的人際關係，語式主要探討媒介和語言的角色。
系統功能語言學的語言分析要處理三種主要的功能，分別為概念功能
（Ideational function）、人際功能（Interpersonal function）及語篇功能
（Textualfunction）。所謂的概念功能指的是人或物等參與者涉入與一個時間、地 點或方式等環境相關的過程或事件中，相當於語場所指出的發生的社會活動。人 際功能指的是參與者在語言中所表達出來的關係、態度，描述參與者間的地位關 係，相當於情境脈絡中的語旨。而語篇功能指的是參與者所說或寫的文本結構，
相當於情境脈絡的語式。
Kress和van Leeuween(1996)認為圖形的架構亦有與語言相對應的功能意義，分 別為（1）表徵結構（Representational structure），（2）互動關係（Interactive relation），
（3）版置意義（Composititional meaning）。
文字的概念功能和圖的表徵結構，主要是反映客觀和主觀世界所發生的事、
牽涉的參與者及本質瞭解和其發生的時間、環境。文字的人際功能和圖的互動關 係則主要是在表達讀者/作者、說話者/聽話者間在交際關係間的本質。文字的語 篇功能與圖的版置意義則是呈現各元素在整體上的安排情形。文與圖的互動關係 如圖2-4-1所示。
圖2-4-1 文字與圖形功能的對應
一.互動關係
互動關係為用來建構被表現參與者(影像中所描述的人、事與地點)及互動參 與者(影像製作者與觀看者)的表徵方式，由互動關係表徵了互動的意義、社會距 離的差異、態度的表現及模態。
(一) 互動的意義
透過影像中被表現參與者的眼神面對觀看者的呈現方式，顯示出視覺上要求 (demand)或給予（offer）的意義。影像中被表現參與者以目光或手勢朝向觀看者，
即表現出視覺上「要求」的互動意涵，要求觀看者加入與影像製作者的某種假想 關係。若圖像中沒有人或擬人化參與者直接注視觀看者的影像則表現出「給予」
的互動意涵，被表現參與者被當成資料項目，透過非人際方式供給觀看者。
(二) 社會距離的差異
距離的判定能表現出被表現參與者與觀看者間的不同關係。由親近到疏遠，
可由特寫、中距離以及長距離拍攝（或繪圖）表現，近距離將物體表現成好像觀
看者參與其中，而長距離則呈現觀看者與被表現參與者間疏遠。
(三) 態度的表現
利用透視(Perspective)的方式影射出對被表現參與者主觀態度的可能性。在 此，透視所指為角度、觀點的選取。影像以水平角度呈現時，表現觀看者與被表 現參與者一起涉入，而傾斜角度則呈現觀看者超然(detachment)的態度。
(四) 模態(Modality)
模態（Modality）一詞取自語言學，是用語言來陳述世界的真正價值或可信度。
模態用在視覺傳達的解釋上亦十分重要，視覺可將人、事、地、物表現成它們好 像是真的；也可以將它們表現成似乎不存在，好像它們是假想、幻象、仿造的東 西。影響模態的指標如下：
1.色彩飽和度（Color saturation）：從全色彩（高飽和度）到黑白之間的尺度。
2.色彩多樣性（Color differentiation）：從色彩歧異度由最大差異範圍到單色 之間的尺度。
3.色彩階度（Color modulation）：同一顏色由多色階變化色彩，例如用許多不 同深淺的紅色，到單調無變化的色彩之間的程度。
4.背景化（Contextualiztion）：從無背景到具有最詳細的背景之間的尺度。
5.表徵（Representation）：從最抽象圖畫到最寫實性圖畫之間的尺度。
6.深度（Depth）：從無景深到最大深度之間的尺度。
7.光線明暗（Illumination）：從光線與陰暗效果的完全呈現到完全無光線之間 的尺度。
8.亮度（Brightness）：從多層次的明亮度到只有黑與白（或深灰與淺灰）兩 層明亮值之間的尺度。
以上八點為主要影響模態的因素。然而不同的族群對於「真實」的定義有所 不同，故對於模態的高低定位亦有所不同。以下有四種不同面向的編碼取向(Kress
& van Leeuwen, 1996)：
（1）科學性編碼取向（Scientific coding orientations）：以科學或目的而言，主要 以有效性作為影像表徵的主旨，而無需要的則捨去。將影像表徵成一個藍 圖，黑白、無透視、無背景則為高模態，若是充滿色彩、具透視圖、有背景，
則為低模態。
（2）感官性編碼取向（Sensory coding orientations）：與傳達能讓讀者「愉快」為 原則的影像，例如廣告、時尚、烹調等，其中色彩是快樂性因素的主要來源。
故色彩的充分使用，稱之為高模態。
（3）抽象性編碼取向（Abstract coding orientations）：在學術或科學的內容中，將 獨特性簡化為一般性、將具體簡化為必要特質，即為高模態的表現。
（4）自然寫實編碼取向（Naturalistic coding orientations）：主要是用在日常生活 中所接觸的影像，例如電視、雜誌等，則以此類編碼取向為主要原則。通常 與文化息息相關，色彩則為與平時肉眼所見的相似者為高模態，「像不像」
是重要的因素，抽象的影像則為低模態。
二.版置意義（Compositional meaning）
版置意義（Compositional meaning）是指影像呈現在版面中的意義。表現性與 互動性元素彼此關聯的方式，將它們整合成一個有意義的整體方式，元素的安排 說明了元素彼此間的特定資料價值。版置意義可以透過三種相關系統來連貫圖片 的表現性與互動性：
1. 版面配置：影像並非只有伴隨文章脈絡的意義，在文中有自己獨自的意義，可
顯現出其抽象程度、價值性、已知新知及突顯性，由圖2-4-20可知影像在版面 中的相對位置其相對的版面構成的意義。
圖2-4-2 視覺影像的配置意義(Martin & Veel, 1998，引自許佩玲，2004)
2. 框架性（Framing）：版面上的元素是否有所區隔被評評定為框架性的強度，框 架性藉連結或切斷影像中的元素，以象徵它們在某些方面彼此相屬與否。強框 架（Strongly framed）代表元素之間彼此無關，為最大分割；弱框架（Weakly framed）代表元素之間彼此高度相關，為最大相連。
3. 突顯性（Salience）：元素的設計，是以不同程度的方式來吸引觀看者的注意力，
例如相對的大小、顏色、清晰度、前景位置或特殊框架的差異等，越能夠引人 注意者，其突顯性越高。
三.表徵結構
根據Kress與van Leeuwen的視覺語法的表徵結構，一張圖的表徵結構主要分為 兩種：敘事性結構及概念性結構。敘事性結構主要表現展開式行動（unfolding actions）、改變的過程（process of change）、短暫的空間配置（transitory spatial arrangement）等，其參與者通常都會以箭號或其他標記所連結。概念性結構則是
表徵階級（class）、結構（structure）、意義（meaning）、較普遍或永久的本質。敘 事性結構的視覺特色即是在於箭號的存在，敘事性結構通常都會有箭號，而概念 性結構則絕不會有箭號。
(一)敘事性結構
敘事性結構的特徵主要為表現“動態＂的敘述方式，當參與者用箭頭連接 時，表現正對彼此作用。在敘事性結構中向量（vector）扮演極重要的角色，一般 用箭號符號表示，可以表達像文字所表示的「指向」、「連結」、「導致」、「產生」
或「發展成」等意義。在敘事性結構裡的各種過程，即可利用這些不同種類的向 量和不同的參與者數目種類來區辨，大致可分四種：
1. 動作過程
動作過程（Action process）：構成動作過程的參與者有三種，分別為動作者- 即發出向量的參與者，過程-亦即向量，通常為箭頭符號或是以手指、眼神來表 示方向性，目標-即為向量所指射之參與者。若圖中完整表示有動作者、向量和 目標，則稱之這樣為「交錯」結構（Transactional process）。有些交錯結構是雙 向性的，即參與者有時是行動者的角色，有時是目標的角色。如圖2-4-3 為單向 交錯，圖2-4-4為雙向交錯過程。在圖片中若只有一個參與者，則通常都是動作 者。此種只有動作者而沒有目標的圖片就像文字中的不及物動詞，此類圖片所表 現的結構，則稱「非交錯」（non-transactional）結構，如圖2-4-5。
圖2-4-3 單向交錯過程(取自龍騰版高中基礎生物教科書 圖3-4 山貓與雪兔)
圖2-4-4 雙向交錯過程(取自龍騰版高中基礎生物教科書 圖3-8 同種之間的競爭)
圖2-4-5 非交錯過程
（取自翰林版七上自然與生活科技教科書 圖7-2 獵豹狂奔時體溫會急遽增高）
2. 反應過程(Reactional process)
當 向 量 是 由 視 線 或 瞥 見 表 徵 時 ， 這 個 過 程 即 稱 為 反 應 過 程 (reactional process)。此時的動作者則稱為反應者，反應過程的目標則稱現象。反應者通常 是進行「看」這個動作的人，或似人的動物，有著明顯的瞳孔和臉部表情，而現 象則是反應者所觀看的對象。反應過程如同動作過程，也會有交錯結構與非交錯 結構的存在。
3. 言詞過程（Speech process）和心理過程（Mental process）
言詞過程（Speech process）和心理過程（Mental process）在漫畫中常見的一 種特殊向量：即用來連結說話者/思考者和內容/想法的說話球/想法球。運用這 類方式來呈現的表徵結構稱為言詞/思考過程。
4. 轉換過程
構成轉換過程的參與者除了動作者和目標外，還有第三種參與者-繼動者
（Relay）。繼動者為上一個動作者的目標，然後再變成下一個目標之前的動作者，
這樣的過程，我們即稱為轉換過程(Conversion process)。轉換過程在講述水循環 或碳循環的圖中常可見，如圖2-4-6所示。
圖2-4-6 轉換過程(取自龍騰版高中基礎生物 圖3-24 碳循環)
5. 幾何象徵
幾何象徵（Geometrical symbolism）的影像用幾何圖畫式或抽象式模式當作過 程，其意義是由它所象徵的價值所構成。箭號的不同變化會影響到它所強調或降 低的價值，例如：當箭號的線條較細、箭號置於線條中央或以虛線表示時，代表 要降低其價值；當箭號的線條較粗，或同時利用多個箭號，代表要增加其價值，
如圖2-4-7。
在圖2-4-7中三個黃色的箭號除了可代表能量流動的傳遞方向外，藉由藉號的 大小也代表能量在流動過程中逐漸減少。
圖2-4-7 幾何象徵(取自龍騰版高中基礎生物教科書 圖3-22 能量的流轉)
綜合以上，敘事性結構的架構圖如圖2-4-8 所示。
圖2-4-8 敘事性結構的架構圖(引自Kress與van Leeuwen,1996)
(二)概念性結構
概念性結構相對於敘事性結構，其主要在表現普常性、永久特質、穩定性、
架構或意義。在概念性結構中，主要分為三個主要過程：分類過程（Classificaitonal process）、分析過程（Analytical process）、象徵過程（Symbolic process）。
1. 分類過程
分 類 過 程 中 的 參 與 者 以 種 類 的 關 係 來 連 貫 彼 此 ， 亦 即 將 參 與 者 分 類
（Taxonomy）。分類過程的表徵方式，不僅意味著種類的關係，尚可扮演權力的 位階、組織的層級、年齡譜係的關係。分類圖（Taxonomy）中的參與者最少有下 位（Subordinate），甚至有上位（Superordinate）和中位（Interordinate）。若分 類過程中只出現下位，而無出現上位表徵的單層結構，稱為隱含性分類（Covert taxonomy），如圖2-4-9，此圖呈現構成菌類的菌絲可分為兩種，一種為菌絲中 沒有隔壁的構造(A)，一種菌絲具有隔壁的構造(B)，在圖中只呈現了兩種不同的 菌絲，並沒有上位表徵的存在，故為隱含性分類。外顯性分類（Overt taxonomy）
則具有上位和下位，有些還具有「中位」，換言之，外顯性分類有單層和多層之 分，分別稱為單層外顯性分類（Single-leveled overt taxonomy）和多層外顯性分類
（Multi-leveled overt taxonomy），如圖2-4-10，此圖說明人體的神經系統包括中 樞神經系統和周圍神經系統，中樞神經系統包含腦和脊髓，周圍神經系統又包含 自律神經系和體神經系，在此圖中有明顯的上位、中位和下位，故為多層外顯性 分類。
圖2-4-9 隱含性分類
(取自龍騰版高中基礎生物教科書 圖2-16 菌絲 A.無隔壁菌絲 B.有隔菌絲)
圖2-4-10 多層外顯性分類
(取自龍騰版高中選修生物下冊 圖9-7 人體神經系統的組織)
2. 分析過程
分析過程（Analytical process）中的參與者扮演著“部份－整體＂關係。其中 包含兩種參與者，代表全體的載體和代表部分的擁有屬性。
(1) 無結構分析過程（Unstructured analytical process）：
有些分析過程是沒有結構的，亦即只顯示出擁有屬性，及部分載體，卻不顯 示出部分結合在一起之後的整體，如圖2-4-11，圖中呈現腎臟中的血管、腎小球、
腎小管和集尿管等構造，但卻無法由圖片得知腎臟的全貌，故此張圖片的表徵為
無結構分析過程。
圖2-4-11無結構分析過程
(取自龍騰版高中生命科學下冊 圖5-4 腎元及其附近血管分布圖)
(2) 時間性分析過程
時間性分析過程（Temporal analytical processes）是一種介於敘事性結構與概 念性結構之間的過程。其時間線有敘事性的意味，但它卻非向量取向、非呈現一 段漸進展開的歷史；而是利用時間點作為固定分析過程的結構，突顯出時間階段 中的個別屬性，如圖2-4-12，此圖呈現種子發芽的不同階段，隨著時間依序長出 胚根、胚軸及嫩葉，且隨著幼苗的生長，種子的子葉逐漸萎縮的現象。
圖2-4-12 時間性分析過程
(取自龍騰版高中生命科學上冊 圖4-16 種子萌發與幼苗生長)
(3)窮舉性與內含性分析過程：
空間性的分析過程可以是窮舉性（Exhaustive analytical processes）的，亦 即可完整表現載體所有的屬性，如圖2-4-13，在這張圖中將動物細胞中所含有 的各種胞器及細胞核內的各構造完整的表現出來；也可以是內含性（Enclusive analytical processes）的，亦即只顯示載體的某些屬性，如圖2-4-14，此圖只呈 現出細菌中內孢子的構造，而未將細菌的其他屬性呈現出來。
圖2-4-13 窮舉性分析過程
(取自龍騰版高中基礎生物教科書 圖1-14 動物細胞的構造模式圖)
圖2-4-14 內含性分析過程(取自龍騰版高中基礎生物 圖2-9 內孢子)
窮舉結構又可分為結合性窮舉結構（Conjoined exhaustive structure）與複合 性窮舉結構（Compounded exhaustive structure）。結合型窮舉結構中，各屬性間 用線或空白空隔，如圖2-4-15所呈現大氣的組成，各氣體間用空白隔開。複合型 窮舉結構中各屬性間則是連結在一起，且各自有自己的特徵，如圖2-4-16，此圖 呈現根部由下而上可分為根冠、生長點、延長部和成熟部等部分，各部分組成的 組織不同，但彼此間是連結在一起的。
圖2-4-15 結合性窮舉分析過程
（取自康軒版七上自然與生活科技教科書 圖1-3 大氣組成體積比)
圖2-4-16 複合性窮舉分析過程
(取自龍騰版高中生命科學上冊 圖3-2 植物根的縱切面)
(4) 形體比例與形體邏輯性過程
對於概念結構而言，屬性之間依據其精確度而區分的類型可分為兩種，即形 體比例的正確性與形體邏輯性的正確性。形體比例(topographical)的影像指的是屬 性尺度上的比例、相對位置和原物相同，如圖2-4-17，此圖實際呈現人眼的組成，
各構造的相對位置，及尺度大小等皆與實際相同。形體邏輯（topological）指的是 屬性之間的邏輯關係，卻不是參與者實際的大小比例或彼此之間真正的距離，如 圖2-4-18，圖中呈現內分泌細胞所分泌的激素藉由血液傳送到標的細胞，但細胞 與血管的大小並非實際的比例，同時，也未呈現內分泌細胞與血管、標的細胞等 真正距離，因此為形體邏輯過程。
圖2-4-17 形體比例性過程(取自龍騰版高中選修生物下 圖 人眼的構造)
圖2-4-18 形體邏輯性過程(取自龍騰版高中選修生物下 圖 內分泌腺)
綜合以上所述，分析結構的架構如圖2-4-19所示
圖2-4-19 分析結構的架構圖(引自Kress與van Leeuwen,1996)
3. 象徵過程
象徵性過程（Symbolic process）是指有關參與者的意義或身份。象徵性過程 有兩種，一種稱為「象徵屬性（Symbolic attribute）過程」，是指參與者在圖的表面 形體之下，還隱含著某種特殊的意義。Kress 和van Leeuwen(1996：108)注意到象 徵屬性的顯著性也可藉由以下的方式達到目的：擺放於前景、誇大的尺寸、特別 的明亮、特別詳實或是對比的焦點、顯著的顏色。另一種稱為「象徵暗示（Symbolic suggestive）過程」，象徵暗示過程中的象徵意義源自於載體（Carrier），也就是說 載體創造出了象徵的意義。如圖2-4-20所示，夕陽所引起的夕照創造出了一種象 徵老遊牧人的生活方式消失的情境，與其相伴的文章也指向這種消失的生活方式。
圖2-4-20 象徵暗示（引自Unsworth, 2001）
小結
Kress和van Leeuween的視覺語法探討了影像設計的形式要素與結構，如構 圖、架構與色彩等，所傳達意義的方式。圖片的表徵結構建構了對事件、物件、
參與者的本質瞭解和其發生的環境，圖片的互動功能呈現作者/影像，作者/讀者 間互動關係的本質，而版置意義呈現了各元素在整體上的安排情形，分析圖像的 結構可幫助我們理解圖像所要呈現的意義。
