行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
子計畫四：社會認知論中的自我調制學習在網路合作設計之 應用與評估：學習動機對合作設計之學習歷程與成果之影響
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計畫類別： 整合型計畫
計畫編號： NSC92-2520-S-011-001-
執行期間： 92 年 08 月 01 日至 93 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣科技大學教育學程中心
計畫主持人： 王淑玲 共同主持人： 蔡今中
報告類型： 完整報告
報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢
中 華 民 國 93 年 9 月 20 日
國科會專題研究計畫結案報告
社會認知論中自我調制學習在網路合作設計之應用 與評估
Ⅰ學習動機對網路學習行為及學習成就之影響
Ⅱ團體效能對網路合作學習行與學習成就之影響
計畫主持人：王淑玲 國立台灣科技大學
共同主持人：蔡今中 國立交通大學
社會認知論中自我調制學習在網路合作設計之應用與評估
摘要
由於自我調制學習強調個人信念、行為因素與環境因素的交互影響，本研 究即在探討網路學習環境中，個人信念(e.g.自我效能)、學習行為(e.g.同儕回 饋、網路討論)，及環境因素(e.g.接受同儕回饋)對網路學習的影響。本研究將 分兩部分予以闡述：第一部份為個人層次研究：「學習動機對網路學習行為及學 習成就之影響」(見報告 I)，主要探討個人的學習動機(e.g.自我效能)對其回 饋行為與學習成就的影響；第二部分為團體層次研究：「團體學習動機對網路學 習行為及學習成就之影響」(見報告 II)，則是探討何種分組方式可產生較強的 團體動機(e.g.團體自我效能)外，並探討團體動機對學生在網路上的討論行為 以及團體表現之影響。本研究主要採用交通大學資訊科學系分散式系統實驗室 所發展出來的「網路學習歷程檔案系統」進行研究。共有 76 位(來自 23 個不同 的系所)修習教育心理學的學生參與此研究。茲就個人層次(報告 I)與團體層次 (報告 II)之研究結果分述如下：
個人層次之研究報告(I)：本研究結果顯示，自我效能對學習行為有正面的 影響，亦即自我效能較高者，較能引發高層次的回饋行為(e.g.精緻化回饋)，
並能使用較高層次的學習策略(e.g.批判性思考、精緻化策略)。另外，常使用 批判性思考者，亦較常使用高層次的回饋行為;而較常使用低層次學習策略者 (e.g. 複誦策略)僅能引發低層次的回饋行為。此外，接受高層次回饋者，其自 我效能有明顯提升。然而，本研究亦發現學習行為、接受回饋對其學習表現並 沒有顯著影響，研究者認為可能受到評分方式、題型以及樣本限制所影響。
團體層次之研究報告(II)：本研究結果發現自我效能高者，其團體效能亦 較佳；另外，研究結果顯示，高自我效能組之團體效能優於低我效能組與混合 組，而低自我效能組與混合組之團體效能則無顯著差異。此外，本研究亦發現 高效能組較低效能組常使用高認知層次之學習行為，但與混合組則無顯著之差 異。至於團體效能對團體學習行為則有顯著之影響，而團體成績較佳之團體(前
30%)，其團體效能顯著高於團體成績較低之組別(後 30%)。本研究亦發現網路 討論學習行為對團體表現有顯著之影響。
(Ⅰ)
學習動機對網路學習行為及學習成就之影響
摘 要
本研究主要目的除了在探討自我效能對網路學習情境中學習行為的影響之 外，並進一步的探討在網路學習的歷程當中，學生的學習行為對其學習表現的 影響。本研究的網路習行為包括回饋行為(如簡單對錯的回饋、正確答案回饋及 精緻性回饋)及學習策略的使用(如複誦策略、精緻化策略及批判思考策略)。
本研究假設高度自我效能可引發如精緻性回饋等高層次的回饋行為，並促 進學生使用較為有效之學習策略(如精緻化策略或批判思考策略)，另外，研究 亦假設接受到高層次的回饋者，其自我效能與學業表現均有顯著的提升。
本研究使用網路學習歷程檔案系統來進行，共有 76 位修習教育心理學的學 生參與。結果顯示學生的自我效能會影響到網路學習的回饋行為及學習策略的 使用，而高自我效能的學生不但較常使用高層次的學習策略來幫助學習，也可 以提供他人較高層次的回饋；此外使用高層次學習策略的學生，所提供他人的 回饋亦較佳；最後，接受他人高層次的回饋者，能有效提升其自我效能。
關鍵字：自我效能、網路學習、學習策略、同儕回饋、社會認知論
研究背景與動機
近年來，由於網路資訊技術的快速發展，大量的知識和快速的資訊在網路 上不斷的流通，使人們的生活有了很大的轉變。網路的使用，不但改變了人們 的生活方式，在學習方面，也因為網路資訊的發達而有了重大的轉變（Liu &
Yuan, 1998；Resnick, 1997；楊國鑫，民 90）。透過網路無遠弗屆的連結，人們 的學習不再侷限於傳統的教室內，也較不受時間、空間的限制，透過網路的媒 介，人們不但可以在網路上搜尋到他們所需要的資料及資訊，更可以透過網路 的機制，迅速且不受限制的分享、討論、整合及組織他們的知識，以達到學習 的目的。在近年來的各種研討會中（如：TANET、ICIM、ICCE、GCCCE…等）
都已經出現如Web-based Learning、網路教育、Web in Education 等主題，可見 網路學習在國內外都已經蓬勃發展。（Liu & Yuan, 1998; Resnick, 1997；楊國鑫，
民90）。
網路學習雖然不受時間空間的限制，但是卻缺乏傳統教學的強制力，學生 必須在電腦上主動的探索，才能逐步了解學習的內容，同時更需積極的參與討 論及問答，才能夠真正的獲得所需的知識。學習者主動參與學習的每一個步驟，
藉由與同儕的合作、討論、互動及回饋，方能強化學習的效能。因此在進行網 路學習的過程當中，主動的參與與積極的學習是網路學習是否成功的最重要關 鍵（楊國鑫，民90）。
近來研究發現自我調制學習對於學生的學習有強烈的影響（Pintrich &
Schunk, 1996），根據社會認知論的觀點，自我調制學習（Self regulated learning）
不單單只是個人的信念（如自我效能）所產生，同時也受到環境因素（如接受 同儕回饋）與學習行為（如學習策略的使用）所影響，而網路正好提供了驗證 社會認知論中自我調制學習的良好環境（王淑玲、蔡今中，民 90），因此本研 究便從社會認知論中的自我調制學習出發，探討在網路的學習環境中，個人信 念、學習行為及環境因素對於學習表現的影響。
由於自我調制學習強調學生的學習表現與個人信念、學習環境與學習行為 息息相關，而許多文獻也顯示，在學習的過程當中，擁有高度的學習動機，通 常可激發良好的學習行為並進而達到較佳的學習效果（Bandura, 1986; Leaunda,
2001; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992; Schunk, 1985;
Wexler, 2001）。Leaunda（2001）在研究當中發現，如果增加學生的學習動機，
將可以提高其學業方面的表現。Zimmerman（2001）針對學生的學習時間進行 研究，在研究當中顯示，有效的教室管理、適當的教學方法、學生高度的學習 動機都是影響學生學習的主因。Wexler（2001）也指出，在電腦的學習方面，
較高的學習動機與自我效能、較低的電腦焦慮以及輕鬆的學習情境都是影響電 腦學習成效的關鍵。因此本研究便從學習動機出發，探討學習動機如何影響學 生的學習表現。
除了一再強調學習動機與學習行為對學習表現的影響之外，Schunk（1989）
更認為自我效能是學習動機當中最重要的部分，高度的自我效能更能引發良好 的學習行為。Pintrich 與 Schrauben（1992）指出自我效能對認知策略與後設認 知策略有直接且正面的影響，同時透過學習策略的使用影響到學生的學習表 現。Bandura 在 1977 年及 1982 年的研究當中均指出，自我效能會影響到學生 對於行為的選擇、努力及堅持的程度（Pintrich & Schunk, 1996）。許多的研究也 顯示出，自我效能對學生的學習行為（如學習策略的使用）有顯著的影響。
（Bandura, 1986；Pajares & Miller, 1994；Pintrich & De Groot, 1990）
除了動機對學習表現的影響之外，學習行為對學習表現亦扮演了重要的角 色，譬如學生在學習的過程當中，通常無法真切的看到自己的缺點，若能藉由 與師長及朋友的相互討論，了解自己的缺點並加以改進，便能夠提升自己的學 習表現。因此在許多的研究當中，都一再地提到了回饋的重要性，不論是師長 或是同儕給予的回饋，都可以幫助學生修正自己的缺點，並進而達到進步的目 的（Brophy, 1998; Mortenson & Witt, 1998; Rijlaarsdam, 1987; Small, 1997; Tauber, 1998）。而在網路的學習環境中，藉由網路的媒介使師生的互動更為頻繁，教師 可以透過網路給予學生立即性的回饋，並有效提升學生的學習表現（Quilter &
Chester, 2001）。
在學習行為方面，除了回饋對於學習表現有顯著的影響外，學習策略的使 用在學習表現方面，也佔有了很重要的地位。許多研究均指出，學習策略的使 用，與學業成就成正向的相關（Nyikos, 1989; Paris & Oka, 1989; Pintrich, 1987;
Pintrich & De Groot, 1990; Pokay & Blumenfeld, 1990）。除了在傳統的學習情境
中，學習策略會影響學生的學業表現之外，在 Mandinach（1987）的研究當中 亦指出，在網路學習的情境之下，學生會根據電腦所給予的刺激或回饋，選擇 適當的學習策略，並有效提升自己的學習表現。因此，常使用學習策略的人，
其學業表現較佳。
綜上所述，本研究的研究目的除了在探討自我效能對網路學習情境中學習 行為的影響之外，還將進一步的探討在網路學習的歷程當中，學生的學習行為 對其學習表現的影響。
本研究除了探討社會認知論中的自我調制作用在網路學習方面的影響，更 重要的是希望能藉由此研究探討台灣學生是否能在網路學習當中真正的有效學 習，並藉此提供相關的建議及輔導策略，使網路學習的功效彰顯，進而使網路 學習成為台灣學習者終身學習的重要途徑，以達成『活到老，學到老』的終極 目標。
本研究主要在探討學生學習動機、學習行為與成就表現間之相關因素，具 體言之，本研究所要探討的研究問題如下：
1. 在網路學習情境下，學習動機（如自我效能）對於學生的學習行為 與學業表現有何影響？
2. 網路學習行為是否會影響學生的學業表現？
3. 學生學習策略的運用是否會影響其回饋行為？
4. 接受不同層次的回饋是否會影響到學生的學業表現及自我效能？
研究架構
行
行為為層層面面 同儕回饋 學習策略
環環境境層層面面 學業成績 接受他人回饋 信信念念層層面面
自我效能
研究方法
本章旨在說明本研究的研究設計與實施過程，包括研究架構、研究假設、
研究對象、研究工具、研究流程以及資料處理及分析。
研究對象
本研究對象乃某國立大學九十學年度上學期修習教育心理學之教育學程 的學生，共76 人。該批學生為初進教育學程的學生，學生的來源橫跨五個學 院（電機資訊學院、理學院、工學院、管理學院及人文社會學院）、二十三個 不同的系所（包括土木、外文、音樂、統計、語文、機械、應數、應化…等），
同學之間互不相識的情況極為普遍，因此在進行回饋的時候，可以排除學生 私下進行討論所產生的效果，而使網路上學習行為的效果更為顯著。
研究工具
本研究主要的研究工具有兩大部分：網路系統部分和量表部分。
網路系統部分
本研究所使用的系統乃是由袁賢銘所主持的國立交通大學資訊科學系分 散式系統實驗室（Distributed Computing System Lab）的教育科技研究小組
（ETR&D 小組）所發展出的『網路學習歷程檔案系統』(Networked Portfolio System)。本系統以學習歷程（Portfolios）和同儕互評（Peer Assessment）作 為系統設計的概念，並以團體合作學習的概念為發展主軸（Liu & Yuan, 1998；
劉旨峰，民88）。期能應用網路的特性，讓師生在課堂外的互動更為多元豐富，
同時對學生的學習有更深刻的幫助（劉旨峰，民91；林珊如等人，民 89）。
有鑑於傳統教育只針對學生所完成的作業進行評量，所能夠評量到的也 只是學生完成作業的能力。就教師而言，運用此學習歷程檔案系統，可以有 系統、有目的地去收集學生的作業或作品，而這些被收集的作業或作品可以 呈現學生個人的學習過程和方式（林珊如等人，民89），同時藉由本網路學習
歷程檔案系統，教師不僅可以察看學生的作業，更可以觀察到學生分析同儕 作品的能力，而學生的學習歷程，也可以藉由此系統完整呈現，因此本學習 歷程檔案系統提供了教師進行真實性的評量及形成性的評量的良好媒介（林 珊如等人，民89）。
此外，從學生角度而言，利用學習歷程檔案系統，學生可以在網路上整 理並呈現其學習的歷程，更由於在整個學習的過程中（作業完成、互相觀賞 並給予回饋、修改作業），學生必須給予他人回饋，因此會仔細閱讀他人作品，
並從此過程了解別人的作業內容，同時發現自己的缺失，亦可以培養欣賞、
評判他人作業之能力；在接受到他人的回饋及建議之後，根據他人的回饋與 建議加以修改自己的作業，學生不僅可以從他人所提供的回饋中學習，並可 累積學習成果（林珊如等人，民89）。
網路學習歷程檔案系統為了便利學習者及教師的使用，特別設計了不同 的功能：一為教師使用及管理介面，其次為助教維護及管理介面，最後為學 生回饋及使用介面：
教師使用及管理介面：此介面的功能包括新增及刪除學生使用者名單、
新增及刪除作業項目、控制上傳繳交作業與開始回饋作業的時間、觀看所有 學生的作業以及給予他人的回饋。新增或刪除學生使用者名單的功能可以增 加或刪除目前參與同儕回饋教學活動的學生名單（如學號、姓名、密碼以及 E-mail 等資料）；新增或刪除作業則可以新增一份作業或刪除一份已經存在的 作業；透過控制上傳繳交作業或開始回饋作業時間的功能，教師可以指定目 前系統使用的狀態（開始繳交作業、結束繳交作業、觀看他人作業並給予回 饋、接受回饋並加以修改以及再次繳交作業）；藉由觀看所有學生的作業及學 生所給予他人的回饋，教師可以針對學生的作業及其給予他人的回饋內容進 行評分，更可以針對作業的不足之處加以適當的指導（林珊如等人，民89；
楊國鑫，民90）。
助教維護及管理介面：助教維護及管理的介面主要的功能在於系統的維 護與管理、使用時障礙的排除以及重要消息的公布。在系統的使用過程中，
網頁內容如需更新、維護及管理，皆可使用助教維護及管理介面加以進行；
在使用的過程當中，如系統發生問題使作業無法上傳或下載，助教便可經由 助教維護及管理介面察看及更改有問題的參數，同時進行障礙的排除，使同 學可以順利的使用該系統。重要消息公布的功能除了適時的提醒同學目前該 做的事項（開始繳交作業、結束繳交作業、觀看他人作業並給予回饋、接受 回饋並加以修改以及再次繳交作業），同時也可藉由系統公布最新消息，避免 學生的疏忽而耽誤課程的進行（Liu., Lin, & Yuan, 2001；林珊如等人，民 89）。
學生回饋及使用介面：學生於學習歷程檔案系統當中登錄其學號、姓名、
密碼及E-mail 之後正式註冊於本系統，在本系統中，學生的權限僅止於上傳 繳交作業、觀賞他人作業、根據他人作業給予回饋及觀看他人所給予之回饋
（如圖 3-2）。當學生完成教師所指定的作業之後，必須在期限之內將作業上 傳繳交；在本系統結束繳交作業之後，系統將會自動的將作業分給一位回饋 提供者，當回饋提供者觀賞、分析所分發的作業並且完成對作業的回饋後，
系統再將回饋的內容發還給作業的作者，作者必須根據回饋者的建議來修改 作業，並再次將作業上傳以利教師進行最後的評分（林珊如等人，民89；楊 國鑫，民90）。
圖 3-2 觀看他人所給予的回饋
量表部分
本研究主要採用的是Pintrich 等人（1991）所發展的學習動機及策略量表
（Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ）。本量表主要在測量 大學生在某一課程中的學習動機及他們所使用的學習策略，主要包括三個部 分：動機量表，認知量表及資源量表。Pintrich 等人指出，這三個量表可以視 研究者的需要而合併或單獨使用。為配合本研究的需要，特選取了部分動機 量表及認知量表以進行研究。此量表的評分方式，採李克特式（Likert scale）
七點量表，以1 代表『與我完全不符合』，以 7 代表『與我完全符合』。
本研究為了便利台灣學生使用，特採用林珊如、王淑玲（1997）所編譯 及修訂的問卷，適用對象為大學生，針對大學生的學習動機及學習策略進行 診斷。此問卷曾針對北、中、南的公、私立大學千餘人進行施測，經信效度 分析之後，其信度高達.91（Cronbach’s α= .91 ），而效度亦達可接受標準。
本研究所使用之問卷如下：
動機量表
自我效能量表：自我效能量表共八題（α=.90），例如：我相信我 可以在這份作業當中得到優異的成績。
學習策略量表
複誦策略量表：複誦策略量表共三題（α=.70），例如：在研讀這 門課的時候，我一遍又一遍的練習把內容說給自己聽。
精緻化策略量表：精緻化策略量表共四題（α=.83），例如：只要 有可能，我試著把這門課的觀念和其他課程連結起來。
批判思考策略量表：批判思考策略量表共三題（α=.77），例如：
在課堂上或課文中出現理論、解釋、或結論時，我試著判定他是 否有良好的支持證據。
在學生撰寫作業之後，必須於系統當中填寫問卷，方能上傳初次完成的 作業。問卷的施測主要利用學習歷程檔案系統來進行，問卷分成兩部分，共 18 題，分別針對學生的學習動機及學習策略來進行測試，在問卷填寫之前都 附有填寫問卷的指導語，除了描述填答的注意事項之外，並一再強調答案沒 有對錯之分，而且保證不會列入期末總成績計算，以確保學生填答時不會因 疑慮及顧忌而影響到問卷填答的真實性。
實驗流程：（如圖 3-3）
圖 3-3 實驗流程圖 教師公布作業題目
學生撰寫作業
上載作業 (問卷一和問卷二)
1週
1週
觀看他人作業 2週 並給予回饋
接受回饋
上傳個人作業 修正(問卷三)
1週
本研究之研究流程如下
1. 研究初始階段歷時一週，本階段由助教及老師向學生公布整個系統的使用 方法，並要求學生在此週完成系統帳號的註冊。
2. 個人作業上載階段歷時一週。經過兩週的課程進行之後，教師公布作業的 題目，學生必須在此週完成作業的撰寫及上載。在上載作業之前，需填寫 一份由系統發出之問卷，填寫完成之後方能將作業成功上載。
3. 觀看他人作業並給予回饋階段歷時二週，在這個階段中，由系統將作業隨 機分派至同學手中，採雙向匿名的方式，意即學生不知自己的作業由誰來 給予回饋，亦對所回饋作業的作者毫無所知。利用兩週的時間觀看他人的 作業，並針對作業內容給予適當的回饋。在同學回饋完畢之後，系統會自 動將回饋傳送至撰寫作業的作者，以利作者進行作業的修正。
4. 作業修正階段歷時一週。待系統將回饋分發完畢之後，學生可藉由系統上 觀看到他人所給予的回饋，針對他人的回饋內容，進行作業的修正。在上 傳修正之作業前，同樣必須先填寫由系統發出的問卷，方能將作業上傳。
資料處理
本研究首先進行作業的評分及回饋內容的分析，接著針對學生作業成 績、回饋內容及所填答的動機及策略量表進行描述性統計分析，亦針對評分 者一致性進行信度分析、問卷的信效度及因素分析，最後使用相關、T-test 等 方法來驗證本研究之研究假設。
內容分析法
內容分析法（Content Analysis）乃是針對文章或媒體內容當中之特殊概 念、思想、主題、語詞等，進行系統化及客觀化的分析，期能獲得可重複及 有效的結論（Krippendorff, 1980; Stone, Dunphy, Smith, & Ogilvie, 1966）。在分
析的過程中，『內容分析』與『編碼』（coding）可以交換使用，其目的皆在使 用客觀的、有系統的方式將人的行為，利用量化的方式明顯的描述出來
（Markoff, 1975; 王文科，民 83）。
具體言之，內容分析的基本目標在於將語文的、行為的、非量的文獻轉 變成為量的資料，因此內容分析的結果常以次數或百分比的圖表呈現，與調 查法的呈現資料相似（王文科，民83）。內容分析的計數系統主要用來將內容 加以計數或量化，以便於進一步的資料分析並進行假設的檢定，其主要的計 數方法有四：簡單的二元編碼、類別在文章中所出現的次數、類別在文章當 中所佔的篇幅或空間、陳述句的強度等。其中次數列舉是最受歡迎且使用最 廣的一種方法，本研究係針對學生給予他人的回饋內容進行分析，而分析的 方式乃針對類別在文章中所出現的次數進行計數。
根據 Weber（1985）的說法，內容分析的優點有下列三點：（1）能直接 了解人類溝通的內容。（2）兼顧量化及質化的分析。（3）可以將不易量化的、
抽象的資料加以量化，如將人類的行為加以數據化。此外，內容分析的資料 多半是自然發生（spontaneity）的，如提供資料者的日記，便是在自然情況下 產生的，且多半皆已完成之後，才被用來作內容的分析，因此內容分析不致 對既有內容、主題有所影響，已完成的資料，也不因為研究者的研究方向而 有所變更（Babbie, 1986; Bailey, 1987）。
此外，在所有研究當中，最被讀者所疑慮的即是此研究結果是否具信度
（Reliability）及效度（Validity）。在進行研究時，為增加研究之信效度，使 研究結果更具代表性，可從以下四個方向著手（吳明清，民80；蘇伊文，民 81）：在效度方面可採用精密而具體的分類及定義，使研究者能更客觀的分析 出所欲探究的主題，亦或是根據分類及定義，設計標準的統計問卷，以使研 究成果標準化及客觀化（蘇伊文，民81）。在信度方面，同一研究者必須利用 標準問卷，在不同的時間，針對相同的內容，進行編碼及記數，再計算兩次
之間之相關係數，以求得編碼記數之一致性，此外為了減少研究者本身主觀 的意見干擾，則應商請另一位熟悉研究的學者專家，利用相同的標準問卷，
進行相同的編碼工作，再比對兩者所得之數據及計算其相關係數，以獲得更 精確的分析者信度（analyst reliability）。如一致性高者即代表有較高的分析者 信度；若一致性太低，則應重新檢討分析過程，或再次針對評分的標準進行 討論及確認（吳明清，民80）。
為了提升本研究的信效度，首先研究者與教育心理專家及三位評分者根 據同學給予的回饋，討論出具體的類目；而後為使評分更為一致及客觀，根 據討論出來的類目，設計出標準的評分問卷，使評分者在進行分析工作時有 更客觀的類目可供參照及依循，以提升本研究之效度。在提升信度方面，本 研究商請三位熟悉本研究的評分者，針對學生回饋內容進行分析，在分析過 程中難免出現歧異的意見，三位評分者針對歧異的部分進行再次的討論及確 認之後，再進行第二輪的分析，以得出最後的得分。經過三個評分者兩次的 評分過程，使本研究的研究信度達到較佳的程度。
作業的評分
本次教育心理學的作業，要求學生針對個案進行分析，除了針對個案狀 態進行分析之外，亦需提出適當的輔導策略。而評分的項目乃由教育心理學 者與三位對教育心理學有基本認識的評分者所定之。經由三位評分者討論出 評分之標準之後，便針對12 份學生的作業進行共同評分，經過針對疑義處之 討論後，獲得一致之共識，希望藉由此評分的歷程來提高評分之品質。
回饋內容的分析
回饋內容的分析同樣由教育心理學者與三位評分者共同針對學生在網路 上面給予他人的回饋內容進行類目的討論。回饋的內容大致可分成環境因 素、學科價值、自我效能、成就歸因、學習策略及其他因素等幾大類目。
在回饋的層次方面，採用 Gilman 在 1969 年所發展出來的回饋層次：無 回饋（No feedback）、簡單對錯的回饋（Knowledge of results; KR）、正確答案 的回饋（Knowledge of correct response; KCR）、精緻化回饋（Elaborated feedback;
EF）與重做一次（Try again feedback）。考量本研究之性質，發現無回饋與重 做一次的回饋並不適用於本研究，因此回饋的內容分析遂採用『簡單對錯的 回饋』、『正確答案的回饋』和『精緻化回饋』等三種回饋層次來進行。
在進行回饋之內容分析時，首先針對回饋的內容加以分類，判別此回饋 為何種類目（環境因素、學科價值、自我效能、成就歸因、學習策略及其他 等因素）；接著根據類目進行回饋層次分析，共分成簡單對錯、正確答案或精 緻性回饋（見表3-1）
表 3-1 回饋之內容分析類目
回饋層次
類目 說 明
KR KCR EF 尊重個別差異 建立合理期望 家庭因素 升學壓力 兄長壓力 家長期望 與父母做充分的溝通
建立正確價值觀 設定合理目標 環境方面（E）
鼓勵學生多元發展 將學生的外在動機轉化成內在動
機，使學生發自內心的樂於學習等
教師應使學習生活化而有意義
引發學生學習興趣 學科價值（T）
與學生討論該學科的重要性及可行 性
表 3-1 回饋之內容分析類目（續）
回饋層次
類目 說 明
KR KCR EF 幫助學生設定特定、短程、中
難度的目標
讓學生自行設定適合自己的 目標
以鼓勵、獎勵的方式提升學生 之自我效能
自我效能（SE）
善用楷模的方式給予學生示 範者的替代經驗
避免學生產生歸因的成見
給予學生努力歸因的回饋
成就歸因（A）
安排學生循序漸進的學習
學習策略的使用
尋求協助的方式
學習策略（S）
讀書氣氛的經營
文章的鋪陳
觀念的陳述
錯別字的多寡
其他理論的引用
其他（O）
理論是否引用得當
統計分析
在評分完畢之後，針對三位評分者所評之作業得分及回饋內容進行相關 分析，以了解評分者間之一致性為何，若評分者間之一致性過低，則應針對 評分的過程進行檢討，再次討論評分的標準，並重新評分，以獲得一致之共 識。
此外為了解本研究所使用的『動機及策略量表』在本研究中的信度，採 用內部一致性信度Cronbach α進行信度分析。同時為了了解本量表在本研究
中之效度，特採用因素分析來進行效度的分析。
最後本研究採用SPSS/PC 8.0 電腦套裝軟體來進行統計分析，將針對學生 之作業成績、回饋內容及所填答的『動機及策略量表』進行基本之描述統計，
以了解學生之作業成績回饋內容及其自我效能及學習策略使用之大要。
資料分析
問卷信效度分析
問卷信度分析主要的目的在問卷量表之內部一致性，結果顯示無論是『自 我效能』、『複誦策略』、『精緻化策略』，還是『批判思考策略』的Cronbach’s α值均大於.7，因此可以得知此量表具有相當的信度（見表 4-1）。
表 4-1 各分量表之信度
分量表 題數 Cronbach’s α
自我效能 8 .9091
複誦策略 3 .7047
精緻化策略 4 .8251
批判思考策略 3 .7669
為了測試此問卷之效度，特採用主成分分析法，經最大變異法轉軸之後 的結果如表4-2：
表 4-2 各分量表間之因素分析
題號 自我效能 複誦策略 精緻化策略 批判思考策 略
自我效能
1 2 3 4 5 6 7 8
.781 .680 .792 .774 .863 .776 .749 .830 複誦策略
9 13 17
.909 .490
.500 .533
精緻化策略
10 12 14 16
.602 .868 .725 .607
.
批判思考策 略
11 15 18
. 892 .501 .797
由於學習策略之『複誦策略』（一題）、『精緻化策略』（二題）、及『批判 思考策略』（二題）未落入原本題目編制時的期望因素，因此將此五題於本問 卷中排除。此外，第十七題（我記住最重要或最主要的幾個字詞，來提醒我 這門課的重要觀念）雖然同時落入兩個成分當中，但是由於複誦策略的題目 過少，因此並未將本題從問卷當中剔除。
問卷描述性統計分析
本研究在學生上傳修正前作業之時，便要求學生同時填寫自我效能與學 習策略問卷，以了解學生學習本科目時所使用的學習策略以及作業修正前之 自我效能；在接受他人回饋之後，學生必須修改其作業並再次上傳，此時學 生則必須再次填寫自我效能問卷，其主要目的在於了解大學生在接受他人回 饋之後，其自我效能是否有影響。學生之學習策略與自我效能之平均數、標
準差如表4-3 所示。
表 4-3 學習策略使用情形之敘述統計
量表 平均數（Mean） 標準差（SD）
作業修正前之自我效能 5.1957 0.8135
作業修正後之自我效能 5.1809 0.9330
複誦策略 4.7965 0.9415
精緻化策略 5.5260 0.8760
批判思考策略 4.8009 1.0939
進一步使用T-test 檢測兩次自我效能與學習策略的使用，結果發現學生的 兩次自我效能並無顯著差異（t (75)=0.19, p>.05）。然而，在使用學習策略方 面，發現學生較常使用『精緻化』的學習策略，而『複誦策略』與『批判思 考策略』的使用情形則不相上下（t (75)=0.53, p>.05）。
作業的評分
本次教育心理學的作業，主要在針對動機低落學生之個案作分析，除了 針對其目前狀態作分析之外，亦需提出適當的輔導策略。
在進行作業評分的時候，主要將作業的內容分成兩大部分：一是狀態分 析部分，二是輔導策略的運用。由於本作業的重點在於是否能提出良好之輔 導策略，因此輔導策略的分數比重較重。在狀態分析方面，主要造成學習動 機低落的原因有三：環境因素、動機因素及學習策略等問題；在輔導策略方 面，則著重於環境因素的探討、提升學習價值、自我效能、優質的成就歸因
以及善用學習策略等。
作業評分的方式是依據教育心理學者及三位熟悉本研究並對教育心理學 有基本概念的評分者，分別作業內容進行評分標準的討論，討論出評分的標 準後，由三位評分者分別針對12 份作業進行共同評分。在經過共同評分的程 序之後，再次針對有問題的部分進行討論，最後達成一致之共識。
在研究當中，學生第一次完成作業並加以上傳，此次作業即為『修正 前作業』。在接受他人回饋之後，必須針對他人回饋內容將作業加以修改並再 次上傳，此次作業即為『修正後作業』。由於兩次作業的題目相同，因此採用 相同的評分者及評分標準對作業加以評分。
作業評分之評分者信度：
在本研究中，由評分者分別針對學生的作業進行評分，為避免評分者個 人主觀的意見干擾，特商請三位熟悉本研究並對教育心理學有基本概念的評 分者，利用相同的評分標準，分別針對修正前作業及修正後作業進行相同的 評分工作，再比對三者所得之數據及計算其相關係數，所獲得之分析者信度
（analyst reliability）（見表 4-4、表 4-5）。由於在評分者各自評分之前已共同 針對12 份作業加以評分，以獲得共識，因此評分者信度特將此 12 份作業排 除。
表 4-4 評分者間一致性（修正前作業）
評分者 A 評分者 B 評分者 C 評分者 A - .83** .86**
評分者 B .83** - .86**
評分者 C .86** .86** -
**p < .01.
表 4-5 評分者間一致性（修正後作業）
評分者 A 評分者 B 評分者 C 評分者 A - .85** .90**
評分者 B .85** - .86**
評分者 C .90** .86** -
**p < .01.
研究結果顯示，評分者的一致性很高，相關係數均達 0.8 以上之高度相 關，同時皆達到.01 的顯著水準。
此外，利用T-test 測試兩次作業間是否有顯著進步（見表 4-6），結果顯示 兩次作業間的確有顯著的進步（t (75)=-3.60, p<.01）。
表 4-6 兩次作業平均成績之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
修正前作業 10.28 3.1631 作業成績
修正後作業 10.77 3.2625
-3.60**
**p < .01.
回饋內容的分析
除了針對學生的作業內容進行評分之外，三位評分者也需要針對學生給 予他人的回饋內容進行評分的工作。分析的類目乃由教育心理專家與三位評 分者針對12 份學生的回饋進行討論，根據 Gilman 在 1969 年所發展出來的回
饋層次（無回饋、簡單對錯的回饋、正確答案的回饋、精緻化回饋及重做一 次的回饋），特擷取適合本研究之三個層次進行分析：
簡單對錯的回饋（Knowledge of results; KR）：僅簡單的提出是否正確，
而沒有提供更深一層的訊息。如：我覺得你寫得很好。
正確答案的回饋（Knowledge of correct response; KCR）：僅給予正確的答 案，以利學習者修正其認知內容。如：我覺得可以利用鼓勵的方式來提升小 華的自我效能。
精緻性的回饋（Elaborated feedback; EF）：提供資訊以幫助學習者進行更 深入的思維。如：除了利用鼓勵的方法之外，是否還有其他的方法可用來提 升小華的自我效能？
而評分方式乃針對以上三種回饋層次進行評分，若文句中包含一個概 念，且此概念的陳述方式屬於簡單對錯層次（如：你的輔導方式很正確），則 給予簡單對錯的回饋一分，最後分別針對『簡單對錯回饋（KR）』（如：看完 你的報告覺得你的報告很有系統）、『正確答案回饋（KCR）』（如：我覺得在 你的輔導當中，可以個別幫他出些較簡單的作業，可以幫助他建立對數學的 信心）及『精緻化回饋（EF）』（如：除了對課業的輔導之外，對於小華的過 度焦慮，是否有什麼輔導策略呢？）加以計分。
回饋評分之評分者信度
為避免評分者之個人偏見，在回饋評分的部分，商請三位熟悉本研究之 評分者，利用相同的標準問卷，進行相同的回饋內容分析。在分析過程中，
由於第一次的評分結果差異過大，因此請三位評分者再針對差異過大的13 份 回饋進行評分標準的討論，再次獲得共識之後，進一步的針對其他回饋進行 再次評分。由於經過兩次的共同評分，因此評分者信度將此25 份共同評分之 回饋加以排除，排除共同評分後之相關矩陣如表4-7、表 4-8、表 4-9 所示：
表 4-7 評分者間一致性（簡單對錯回饋）
評分者 A 評分者 B 評分者 C 評分者 A - .92** .78**
評分者 B .92** - .85**
評分者 C .78** .85** -
**p < .01.
表 4-8 評分者間一致性（正確答案回饋）
評分者 A 評分者 B 評分者 C 評分者 A - .94** .93**
評分者 B .94** - .94**
評分者 C .93** .94** -
**p < .01.
表 4-9 評分者間一致性（精緻性回饋）
評分者 A 評分者 B 評分者 C 評分者 A - .87** .81**
評分者 B .87** - .80**
評分者 C .81** .80** -
**p < .01.
根據評分者一致性相關矩陣看來，無論是在簡單對錯回饋、正確答案回 饋或是精緻化回饋，三位評分間的一致性頗高，其相關亦達.01 之顯著水準。
在描述統計方面，學生在三種層次的回饋得分之平均數及標準差如表 4-10 所示。結果發現，簡單對錯回饋得分與正確答案回饋得分明顯高於精緻 性回饋的得分，進一步利用T-test 檢測亦呈現相同結果（見表 4-11）。顯示學 生在給予他人回饋時，最常使用的是簡單對錯的回饋和正確答案的回饋，而 精緻性的回饋則較少被使用。
表 4-10 給予他人回饋內容之敘述統計
平均數（Mean） 標準差（SD）
簡單對錯回饋 1.1430 0.7461 正確答案回饋 1.3852 1.3159
精緻化回饋 0.6449 0.8909
表 4-11 給予他人回饋品質之 T-test
平均數 標準差 T 值
簡單對錯回饋 1.1430 0.7461 精緻化回饋 0.6449 0.8909
4.09**
正確答案回饋 1.3852 1.3159 精緻性回饋 0.6449 0.8909
3.82**
**p < .01.
針對各研究假設進行統計分析
假設：自我效能較高者，較能引發高層次的回饋行為
在給予他人回饋變項當中，可以分成三個層面：『簡單對錯的回饋』、『正 確答案的回饋』和『精緻化回饋』。在各變項之間的相關分析來看，『自我效 能』對於『給予他人回饋』無顯著關連（見表4-12）。
表 4-12 『自我效能』與『給予他人回饋』之相關
提供 KR 提供 KCR 提供 EF
作業修正前之自我
效能 .087 -.007 .209
結果顯示，自我效能對於給予他人回饋內容皆無顯著相關（P 值皆大 於.05），無論是簡單對錯、正確答案或是精緻化回饋皆然（見表 4-12）。
進一步將學生有無提供他人回饋分成兩組：提供他人回饋的學生分成一 組，未提供他人回饋的分成一組，使用T-test 來檢驗其自我效能的平均值是否 有所差異，其結果如表4-13 所示：
表 4-13 『給予他人回饋』與『自我效能』之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
有提供 KR 未提供 KR
5.2161 4.9583
0.8386 0.3846
1.38
有提供 KCR 未提供 KCR
5.1690 5.2614
0.8131 0.8300
-0.44 作業修正前之
自我效能
有提供 EF 未提供 EF
5.4344 4.9306
0.7991 0.7544
2.82**
*p < .05. **p < .01.
研究結果發現，有給予他人『簡單對錯回饋』的學生，相較於無此回饋 行為者，其自我效能並未有顯著差異（t (75)＝1.38，p>.05）。相同的結果亦 產生在『正確答案回饋』中，有無此種回饋行為的學生其自我效能亦無顯著 差異（t (75)=-.44，p>.05）。
然而『提供他人精緻化回饋』組，其『作業修正前之自我效能』卻顯著 優於『未提供他人精緻化回饋』組（t (75)＝2.82，p<.01）。因此，是否給予 他人精緻化回饋，與其自我效能有顯著相關。
假設：自我效能較高者，較能使用高層次的學習策略
在自我效能與學習策略方面，自我效能與學習策略的相關甚鉅，不論是『複 誦策略』、『精緻化策略』、『批判思考策略』，均與『自我效能』有顯著的相關，
如表 4-14 所示
表 4-14 『自我效能』與『學習策略』之相關
複誦策略 精緻化策略 批判思考策略
作業修正前之 自
我效能 .60** .71** .63**
**p < .01.
研究結果顯示，自我效能與學習策略的相關程度，其中無論是『複誦策略』、
『精緻化策略』還是『批判思考策略』，與自我效能均有顯著的相關（P 值均小 於 0.01），意即自我效能越高者，越常使用學習策略來幫助學習，無論何種學 習策略皆然（見表 4-14）。
根據 Weinstein 和 Mayer（1986）的觀點，認為『精緻化策略』與『批判 思考策略』均屬於高層次的學習策略，因此本研究利用 T-test 加以檢測，將作 業修正前之自我效能較高的 30％同學視為「高自我效能組」，而作業修正前自
我效能較低的 30％同學視為「低自我效能組」。結果顯示不同自我效能的學生，
其在高層次學習策略的使用上，有顯著的差異（t (75)=-9.15，p<.05）（見表 4-15）。
表 4-15 第一次自我效能得分與高層次學習策略使用之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
高層次 學習策略
低自我效能組 高自我效能組
4.4845 6.0536
0.6133
0.5586 -9.15**
**p < .01.
本研究進一步的想證明，高自我效能的學生，其在學習策略的使用上，是 否有所不同。因此根據 Weinstein 和 Mayer（1986）的看法，將『精緻化策略』
和『批判思考策略』視為高層次的學習策略，將『複誦策略』視為低層次的學 習策略，並比較高自我效能的學生，其在此兩類學習策略的使用上面，是否有 所不同。結果顯示高自我效能的學生，其在高層次策略的使用上面，顯著優於 低層次策略的使用（t (75)=4.13，p<.05）（見表 4-16）。
表 4-16 高自我效能學生在不同學習策略使用之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
高自我效 能組
高層次學習策略 低層次學習策略
6.0536 5.4861
0.5586
0.7420 4.13**
**p < .01.
假設：給予他人高層次的回饋者，其學業表現較佳
研究顯示『作業成績』與『給他人回饋』無顯著相關：無論是提供他人『簡 單對錯回饋』（r=-.11, p>.05）、『正確答案回饋』（r=.01, p>.05）或者是『精 緻性回饋』（r=.12, p>.05）與其作業成績皆無顯著相關（見表 4-17）。
表 4-17 『作業成績』與『給予他人回饋』之相關
提供 KR 提供 KCR 提供 EF
作業成績 -.11 .01 .12
進一步利用 T-test 來檢驗高作業成績組與低作業成績組的同學，給予他人 回饋品質是否有顯著差異（表 4-18）。自變項為作業成績，將二次作業成績加 以平均，成績較差的 30％同學列為低作業成績組，平均成績表現較佳的 30％，
列為高作業成績組，其結果呈現無論是『高作業成績組』，還是『低作業成績組』， 其給予他人的回饋，其差異皆未達顯著水準。
表 4-18 『作業成績』與『給予他人回饋』之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
提供 KR 低作業成績組 高作業成績組
1.2174 1.1017
0.7888
0.6992 0.52
提供 KCR 低作業成績組 高作業成績組
1.6378 1.1448
1.4871
1.1366 1.26 提供
他人 回饋
提供 EF 低作業成績組 高作業成績組
0.3913 0.7104
0.5088
0.8309 -1.57
假設：使用高層次的學習策略，其學習表現較佳
在學習策略與學業表現方面，學習策略包含三個層面：『複誦策略』、『精緻 化策略』和『批判思考策略』，分別用來測試學生學習策略的使用情形與其學業 表現的相關程度。結果顯示作業成績（兩次作業的平均）與學習策略（複誦、
精緻化、批判思考）的使用並無顯著相關（見表 4-19）。
表 4-19 『作業成績』與『學習策略』之相關
複誦策略 精緻化策略 批判思考策略
作業成績 .099 .059 -.003
本研究進一步使用 T-test 來檢驗作業成績較佳的學生，是否會運用高層次 的學習策略來幫助學習。結果顯示，成績表現較佳的學生在高層次學習策略的 使用上面（如精緻化回饋及批判思考策略）與成績表現較差的同學並無明顯不 同。無論是在『精緻化策略』（t (75)=-0.37，p>.05）或是『批判思考策略』
上（t (75)=0.30，p>.05）皆然（見表 4-20）。
表 4-20 『作業成績』與『學習策略』之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
精緻化策 略
低作業成績組 高作業成績組
21.6957 22.0870
3.5858
3.5151 -0.37 學習
策略
批判思考 策略
低作業成績組 高作業成績組
14.5217 14.2174
3.7157
3.1328 0.30
假設：常使用批判性思考者，會引發高層次的回饋行為 假設：常使用背誦策略者，會引發低層次的回饋行為
本研究中行為層面變項有二：一為給予他人回饋的品質，二為學生本身使 用的學習策略，本研究假設學生學習策略的運用與其給予他人回饋的品質有相 當關連，常使用低層次學習策略的學生（如複誦策略），所引發的回饋層次較低
（如簡單對錯的回饋）；反之，若常使用高層次學習策略的學生（如批判思考策 略），則給予他人的回饋層次亦較高（如精緻化回饋）。
表 4-21 學習策略的運用與給予他人回饋的內容之相關
提供 KR 提供 KCR 提供 EF
複誦策略 .244* .003 .177
精緻化策略 .225 .002 .225
批判思考策略 .254* .041 .241*
*p < .05.
研究結果顯示學習策略的運用與給予他人的回饋層次相關。常使用『複誦 策略』的同學，多半較會引發『簡單對錯型的回饋』（r=.24, p<.05）；而較常
使用『批判思考策略』的同學，除了給予他人『簡單對錯回饋』之外（r=.25, p<.05），也會給予他人『精緻化的回饋』（r=.24, p<.05）（見表 4-21）。
假設：接受高層次的回饋，其學業表現進步較大
在本研究中，環境層面的變項有二：接受他人回饋及學生本身的學業成績，
本研究假設學生在接受高層次的回饋（如精緻化回饋）之後，則學業表現有較 大的進步；若接受的回饋是屬於低層次的（如簡單對錯的回饋），其學業表現的 進步則較不顯著。
表 4-22 『接受他人回饋』與『成績進步』之相關
接 受 回 饋 內 容
接受 KR 接受 KCR 接受 EF
成績進步 .30** .26* -.02
*p < .05. **p < .01.
研究結果顯示，接受『簡單對錯回饋』與『正確答案回饋』的同學其『成 績進步』較為明顯；而接受『精緻化回饋』的同學其成績則無明顯進步（見表 4-22）。
假設：接受高層次的回饋（如精緻化回饋），將會提升學生的自我效能 研究結果顯示，『自我效能的變化』與接受『簡單對錯回饋』（r=.03，p>.05） 和接受『正確答案回饋』（r=-.04，p>.05）無顯著相關；然而接受到『精緻化 回饋』對於學生的自我效能變化有顯著的影響（r=.33，p<.01）（見表 4-23）。
亦即接受他人精緻化回饋的學生，其自我效能有顯著的增強。
表 4-23 『自我效能變化』與『接受他人回饋』之相關
接受 KR 接受 KCR 接受 EF
自我效能變化 .03 -.04 .33**
**p < .01.
本研究利用 T-test 來檢驗有接受到同學回饋的自我效能是否比沒有接受 回饋的同學有顯著的進步。『自我效能變化』乃二次自我效能得分之差異，而『接 受他人回饋』則細分成有無接受簡單對錯回饋、有無接受正確答案回饋、有無 接受精緻化回饋等三部分來加以探討。結果呈現『接受精緻化回饋』的同學，
其『自我效能的變化』顯著優於『未接受精緻化回饋』的同學（t (75)=2.44, p<.05）：而有無接受簡單對錯回饋（t (75)=-1.15, p>.05）和有無接受正確答 案回饋（t (75)=-.54, p>.05）的同學，其自我效能變化無顯著差異（見表 4-24）。
表 4-24 『接受他人回饋』與『自我效能變化』之 T-test
分組 平均數 標準差 T 值
接受 KR 接受回饋 未接受回饋
-0.0433 0.2643
0.6980
0.2010 -1.15
接受 KCR 接受回饋 未接受回饋
-0.0396 0.0454
0.7154
0.5663 -.54 自我
效能 變化
接受 EF 接受回饋 未接受回饋
0.1565 -0.2056
0.7241
0.5616 2.44*
*p < .05.
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(Ⅱ)
網路之團體互動對團體效能與團體表現之影響
摘要
由於自我調制學習強調個人信念、行為因素與環境因素的交互影響，本研 究即在探討網路學習環境中，動機信念(e.g.自我效能、團體效能)對網路合作學 習行為(e.g.網路討論)之影響。則是探討何種分組方式可產生較強的團體動機 (e.g.團體自我效能)外，並探討團體動機對學生在網路上的討論行為以及團體表 現之影響。
本研究結果發現自我效能高者，其團體效能亦較佳；另外，研究結果顯示，
高自我效能組之團體效能優於低我效能組與混合組，而低自我效能組與混合組 之團體效能則無顯著差異。此外，本研究亦發現高效能組較低效能組常使用高 認知層次之學習行為，但與混合組則無顯著之差異。至於團體效能對團體學習 行為則有顯著之影響，而團體成績較佳之團體(前 30%)，其團體效能顯著高於 團體成績較低之組別(後 30%)。本研究亦發現網路討論學習行為對團體表現有 顯著之影響。
關鍵字：自我效能、團體效能、網路學習
研究背景與動機
隨著網路科技的快速發展，電腦已成為人類生活的重要工具。經濟部技術 處委託資策會 ECRC-FIND（民 91）每季進行的「我國網際網路用戶數調查統 計」之報告顯示，至2002 年 6 月底止，我國上網人口已突破 808 萬人，顯示我 國使用網路的人口已佔總人口數之三分之一。由於網路科技的進步，使得人與 人之間可以輕易地透過網路來交換資料或進行討論，而此一特性亦間接促使學 習環境的轉變。教育界近年來積極開拓研發網路學習環境，從遠距教學（distance education）、虛擬教室（virtual classroom）到以網路環境為主的教學模式
（web-based instruction；WBI），期望透過網路學習環境，使學習可以更加多元 化（謝佩珩，民 88）。此外，教師利用網路環境進行課程設計與教學亦逐漸成 為風潮。電腦教育學家Bork 曾在 1978 年時推估：「至公元 2000 年時，各級學 校與大部分學科的學習方式將有所轉變，教學與學習的過程將藉由電腦的互動 特性來主導。」（Bork, 1979；謝佩珩，民 88）。
誠然，教育工作者善於利用網路資源能夠豐富學生的視野，並可改變傳統 教材的呈現方式。網路學習與一般傳統教室的學習情境之不同，最大的差異在 於網路具有超越時空的溝通功能，師生與同儕之間可藉由網路來進行討論與溝 通，進而增加了互動的機會。在傳統的電腦輔助教學之中，大都以學生個別學 習的方式進行，在此類學習情境中，缺乏師生與同儕間的互動討論，不易使學 生具有持續性的學習興趣。相關研究發現，使用電腦合作學習的學生，其學習 態度與學習成就比使用電腦從事個別學習的學生更佳（Hooper, 1992）。Simsek 和Tasi（1992）以及孫春在（民 84）的研究亦指出，學生長時間在缺乏與同儕 討論的電腦環境中獨自學習，不僅會影響學生的學習成效，還會導致人際關係 的不健全發展以及影響身心健康。因此，學生若能藉由網路超越時空的特性來 進行互動學習，將有助於學習成效的提升。
在團體合作學習中，學生學習的對象已從教師轉變為團體中的其他成員，
團體成員必須充分的互動、溝通和積極的參與討論（Webb, 1989；鄭心惠，民
89）。網路合作學習環境提供一個讓學習群組討論的園地，學習者可自由地透過 網路提出問題、表達自己的想法與意見，並透過討論的方式培養問題解決的能 力，以及激發高層次的認知思考（Swigger & Brazile, 1997）。所以，在網路系統 中，如何引發學生有效的合作學習行為，即成為值得研究的議題。
相關研究顯示，網路合作學習對於提高學生的學習動機、增加學生的自信 心、增進學習成就、問題解決能力與創造巧思等均有良好的成果（Chang, 2001；
Leidner & Fuller, 1997；Spicker, Breard & Reyes, 1996）。由此可知，網路合作的 學習環境對於提升團體間的學習動機有相當的助益。相對而言，團體之學習動 機是否可以引發網路之合作學習行為，則是值得探討的問題。因此，本研究欲 深入了解團體學習動機對網路合作學習行為之影響。
美國教育心理學家Bandura(1997)近年來對團體學習動機（如團體效能）如 何影響合作學習與團體表現有所探究。許多研究顯示，團體對其具備可成功達 成目標的能力判斷(即團體效能)與他們後來的表現有顯著相關（Baker, 2001；
Earley, 1993；Marks, 1999；Prussia & Kinicki, 1996；Sargent & Sue-Chan, 2001；
Spink, 1990；Watson, Chemers & Preiser, 2001）。而團體成員間是否具有高度團 體效能，將會影響小組成員合作行為的表現（George & Feltz, 1995；Sargent &
Sue-Chan, 2001）。由是觀之，團體效能對於合作學習行為表現具有關鍵性的影 響。然而，檢視國內團體效能方面的研究，至今只有少數幾篇運動方面的研究，
因此，在網路學習的團體情境中，團體效能是否會影響學生們的學習表現應是 非常值得驗證的問題。
此外，Watson 等人(2001)提出團體效能會受個人層面（如自我效能、
樂觀）及團體層面（如團體大小、過去團體的表現）共同的影響，並認為自我 效能與團體效能有一定之關聯。其他研究也指出，自我效能與團體效能有顯著 的相關（Baker, 2001）。另外，Schunk(1989)更指出自我效能是學習動機中最重 要的部分，高度的自我效能可以引發良好的學習行為表現。因此，本研究使用 自我效能為團體分組的向度，藉以探討何種效能組合方式會產生較佳的團體效
能、學習行為以及學習成就。
雖然團體學習動機對學習表現有相當之影響，學習行為對學習表現(即學習 成就)亦扮演了舉足輕重的角色。Slavin(1990)整理許多文獻發現，合作學習能 提高學習成就，而學者Johnson 與 Johnson(1987)更指出合作學習能增進學習成 就之主要原因，乃是成員在團體討論的過程中，提供了高層次的認知策略。此 外，Lake(2001)的研究發現，使用團體討論的上課方式，學生之學習成就較佳。
而國內研究亦發現使用網路討論區對學習成就有顯著影響（呂益彰，民 89）。
由此可見，在網路合作學習情境中，團體之討論學習行為對學習成就具有重要 的影響力。
綜上所述，本研究之研究目的在探討網路合作的學習歷程中，不同自我效 能組合及團體效能對學習行為與學習成就的影響，並進而探討學生的團體討論 對於學習成就之影響。
本研究欲探討的問題如下：
1.在學生的學習動機中，個人學習動機（如自我效能）與其團體學習動機
（如團體效能）之相互關係為何？
2.何種團體分組方式會產生較佳的團體效能、學習行為與學習成就？
3.團體效能對網路討論學習行為與學習成就有何影響？
4.網路討論學習行為是否會對學習成就有所影響？
研究架構 信信念念層層面面 自我效能 團體效能
行
行為為層層面面 團體作業討論
環
環境境層層面面 學業成績
研究對象
本研究對象為某國立大學九十學年度第一學期，修習教育學程中心所開課 程「教育心理學」科目的學生，兩班共 72 人。此門課為教育學程之必修課程，
學生來自五個學院二十三個系所（包括外文、音樂、土木、應數、應化、機械…
等系所），同學之間多不相識，因此可藉由此網路學習系統，對其團體作業進行 討論。
研究工具
本研究主要的研究工具有兩大部分：網路系統部分和量表部分。
網路系統
本研究觀察學生網路討論行為的研究工具，係由國立交通大學資訊科學系 袁賢銘教授所主持之分散式系統實驗室開發的『網路學習歷程檔案系統』
(Networked Portfolio System)。此系統以學習歷程檔案的建構、同儕互評以 及團體合作學習的概念為發展主軸(Liu & Yuan, 1998；劉旨峰，民 88)，期望 藉著網路的特性，幫助教師掌握學生之學習歷程。
本研究透過網路學習歷程檔案系統，可記錄學生在網路討論區所發表的文 章，相對於傳統討論教學法的形式，本網路系統可讓學生利用網路討論區進行 課後討論，不僅能打破時間及空間限制，且線上討論的相關問題與看法亦可適 時得到同儕之回饋。而討論區的文章除了可重複多次閱讀外，許多討論議題更 可並列陳述，日後可將討論區所發表之文章歸納整理，作為補充資料（呂益彰，
民 89）。
由於學習歷程檔案的建構，有助於教師觀察學生概念的形成、學習背後之 動機、同儕互動的情形、問題解決歷程及分析理解能力等，應可克服傳統評量 中不易掌握形成性評量與真實性評量的缺點（林珊如、卓宜青、劉旨峰、袁賢 銘，民 89）。此外，教師亦可藉由學生討論時所發表的文章，發掘學生的學習 需要，進而修正教學計畫，以協助學生更加了解課程內容。另外，就學生而言，
學生亦可藉由團體討論的記錄，反省自己的思考模式，並從同儕互動中學習他 人的優點。
因此，為了便利教師與學習者使用，本研究之網路討論系統之功能設計包 含：教師使用及管理介面、助教維護及管理介面、學生討論及使用介面。介面 功能說明如下：
教師使用及管理介面功能：教師可藉由此介面公告重要消息、新增及刪除 學生註冊資料、觀看小組討論情形與討論內容（見圖 3-2 及圖 3-3）、發表文章、
控制系統上傳繳交作業時間的開放與關閉、觀看學生填答問卷情形等。教師可 以透過網路隨時掌控學生使用網路討論的互動情況，並作為日後補救教學或課 程安排的參考。
助教維護及管理介面：助教即是指網路系統設計及管理者，從事網頁設計、
網頁內容更新、維護及管理此作業系統，並協助教師公告重要消息，且依研究 所需新增或修改研究所需的功能。助教並可在學生使用系統遭遇困難時擔任問 題解決、排除障礙的角色，助教亦是師生之間溝通的橋樑，學生可以透過系統 中的助教信箱尋求適時的協助。
學生討論及使用介面功能：學生可藉由此介面登錄註冊帳號、觀看重要消 息公告、填寫系統發出之問卷、新增與刪除自己文章、閱讀與回覆小組其他成 員文章，且只有同組組員才能參與該組討論區的討論，以及最後的作業繳交上 傳功能。此系統可讓學生自由上網與組員進行討論並抒發個人意見，且可經由 團體互動的合作學習過程激發彼此思考與創造能力。
圖 3-2：小組討論區
