臺北縣國小教師 對校園無障礙環境認知與態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

臺北縣國小教師

對校園無障礙環境認知與態度之研究

指導教授：魏俊華

研 究 生：傅 証

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

臺北縣國小教師

對校園無障礙環境認知與態度之研究

作 者 ： 傅 証

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本 研 究 欲 從 臺 北 縣 國 小 教 師 對 校 園 無 障 礙 環 境 之 認 知 與 態 度 調 查 著 手，經由對學校教師(包含校長、主任、組長、級任教師、科任教師)等不同 職務者對校園無障礙環境的認知與態度進行調查研究，進而瞭解教師對校園 無障礙環境的基本認知及其對實施校園無障礙環境之態度，以做為我國發展 相關課程、規畫、研習之參考依據。為達成研究目的，本研究以「國民小學 教師對校園無障礙環境認知與態度調查問卷」為調查研究工具，以臺北縣國民 小 學 教 師 為 研 究 對 象 ， 經 由 問 卷 調 查 的 方 式 收 集 資 料 ， 得 到 有 效 樣 本 402 位。研究結果如下：

一、臺北縣國小教師在校園無障礙環境的「基本概念及法源依據」、「規劃原則」、

「設計考量」各個認知層面皆有中上程度以上的瞭解。

二、臺北縣國小教師對校園無障礙環境議題的態度在「評價性反應」、「行動意 向-教學活動」、「行動意向-其他相關活動」等態度層面，態度皆趨於正向。

三、影響臺北縣國小教師對校園無障礙環境認知會因教育程度、教學年資、擔 任職務、參加相關研習時數等變項之不同而有所差異。

四、影響臺北縣國小教師對校園無障礙環境態度會因學校類型、學校規模、教 育程度、教學年資、擔任職務、參加相關研習時數等變項之不同而有所差 異。

五、臺北縣國小教師對校園無障礙環境之認知與態度間有顯著的正相關，相關 程度達到中高水準。

關鍵詞：無障礙環境、認知與態度。

Abstract

The purpose of present study was to investigate the current condition of teaching staffs’ (i.e. principle, director, administrator, main classroom and academic teacher) cognitive and attitude of campus accessibility,comparing the cognitive and attitude differentials among the elementary school faculty with different background variants. 402 samples (male=215, female=187) recruited from 96 elementary schools in Taipei county participated in this study, and series of t-test and ANOVAs were conducted. The results were as follow:

1. The teaching staffs of elementary school in Taipei county had middle level cognitive of campus barrier-free environment on basic concept and legal basis, planning principle, and concern of design.

2. The teaching staffs of elementary school in Taipei county had positive attitude of campus barrier-free environment on evaluative response, act orientation of teaching activity, act orientation of teaching-related activity.

3. The cognitive of campus barrier-free environment was obviously differential among the teaching staffs with different education level, years of teaching, teaching position, and hours of related study participating.

4. The attitude of campus barrier-free environment was obviously differential among the teaching staffs with different type and size of school, education level, years of teaching, teaching position, and hours of related study participating.

5. The relationship between teaching staffs’ cognitive and attitude of campus barrier-free environment was positive correlation with middle level.

Keywords: barrier-free environment, cognitive, attitude.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機---1

第二節 研究目的與待答問題---4

第三節 名詞釋義---5

第四節 研究範圍與限制---6

第二章 文獻探討

第二節 無障礙環境理念的發展沿革---15

第三節 校園無障礙環境規劃與內容---25

第四節 無障礙環境之相關法令與相關研究---42

第三章 研究設計

第二節 研究對象---58

第三節 研究方法---60

第四節 研究工具---61

第五節 研究流程---63

第六節 資料處理與分析---65

第四章 結果與討論

第二節 國小教師對校園無障礙環境認知與態度量表之分佈情形---70

第三節 國小教師背景變項與校園無障礙環境認知與態度之關係---79

第四節 國小教師對校園無障礙環境認知與態度之相關分析---94

第五章 結論與建議

第一節 結論---96 第二節 建議---98

參考文獻

中文部分---101 英文部分---105

附錄

附錄一 臺北縣國民小學教師對「校園無障礙環境」認知與態度調查問卷---107 附錄二 問卷使用同意書---112

表 次

表2-1 使用輔助器材之行動不便者與一般正常人之活動特性---13

表2-2 行動不便者對設施需求一覽表---14

表2-3 通用設計之原則歸納表---29

表2-4 公共建築物設置供行動不便者使用設施D類適用範圍---32

表2-5 校園建築物設置供行動不便者使用設施設計要點---33

表2-6 我國無障礙環境相關法令及條文---46

表2-7 公共建築物設置無障礙設施標準表---49

表2-8 國內校園無障礙環境相關研究---52

表3-1 臺北縣九十八學年度各視導區國民小學校數及教師人數統計表---58

表3-2 各樣本區抽樣之教師數、校數及各校抽樣之人數---59

表4-1 國民小學教師個人背景資料---68

表4-2 國民小學教師對校園無障礙環境認知量表填答情形---71

表4-3 國民小學教師對校園無障礙環境態度量表填答情形---74

表4-4 教師「性別」對認知各層面之獨立樣本t檢定---79

表4-5 教師「性別」對態度各層面之獨立樣本t檢定---80

表4-6 「學校隸屬行政轄區」對認知各層面之獨立樣本t檢定---80

表4-7 「學校隸屬行政轄區」對態度各層面之獨立樣本t檢定---80

表4-8 國小教師任教「學校規模」與校園無障礙環境認知各層面之變異數分析----82

表4-9 國小教師任教「學校規模」與校園無障礙環境態度各層面之變異數分析---82

表4-10 國小教師「年齡」與校園無障礙環境認知各層面之變異數分析---83

表4-11 國小教師「年齡」與校園無障礙環境態度各層面之變異數分析---83

表4-12 國小教師「教育程度」與校園無障礙環境認知各層面之變異數分析---84

表4-13 國小教師「教育程度」與校園無障礙環境態度各層面之變異數分析---84

表4-14 國小教師「教學年資」與校園無障礙環境認知各層面之變異數分析---86

表4-15 國小教師「教學年資」與校園無障礙環境態度各層面之變異數分析---86

表4-16 國小教師「擔任職務」與校園無障礙環境認知各層面之變異數分析---88 表4-17 國小教師「擔任職務」與校園無障礙環境態度各層面之變異數分析---88 表4-18 國小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境認知各層面之變異

數分析---89 表4-19 國小教師「參加相關研習時數」與校園無障礙環境態度各層面之變異

數分析---90 表4-20 國小教師不同背景變項對「校園無障礙環境認知與態度」達顯著差異

分析比較表---91 表4-21 皮爾遜積差相關(Pearson product-moment correlation)---94

圖 次

圖3-1 研究架構圖---57 圖3-2 研究流程圖---63

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

隨著台灣物質生活水準的提升，國人對老年人、身心障礙者及兒童的福利需 求日益殷切。近年來，國內特殊教育的發展隨著特殊教育意義的延伸、理念的遞 演和服務對象的擴大，更多身心障礙的學童得到特殊教育的幫助。而在特殊教育 日益受到重視，以及教育權利與「零距離」理想的推動(李慶良，1999)下，國內教 育當局秉持「跨越障礙與機會均等」的理念，不斷積極地推動各項滿足身心障礙 學生需求的教育措施，已逐步取得豐碩的成果。

隨著社會的進步及對於身心障礙者的人權重視，然特殊教育的實施除了 改善校園物理環境，更應強調提升整體校園無障礙的心理環境，才能將特殊 教育的發展導入融合教育。

身心障礙學生處於校園中較為弱勢的地位，往往是較被忽視的一群。昔日身 心障礙學生被不公平的對待乃屬常態，而經過長久時間以來的演進，今日關心身 心障礙學生的權利已是相當重要的課題，而且是必需探討的議題。教育部於民國 八十三年修正公布之特殊教育法第十三條，「身心障礙學生之教育安置，應 以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」；同法第十四條 規定，「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普 通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法。」；同法第十七條亦指出，「特殊 教育學校(班)、特殊幼稚園(班)設施之設置，應以適合個別化教學為原則，

並提供無障礙之學習環境及適當之相關服務。」同法第二十四條更指出，「就 讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活 需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調 頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、

復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。」

教育部於民國八十四年頒布「中華民國身心障礙教育報告書」，其中指出實施融 合教育為我國未來特殊教育的發展方向。民國八十六年修正公布的「身心障礙者 保護法」第二十一條規定：「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各 級學校亦不得因其障礙類別、程度、或尚未設置特殊教育班（學校） 而拒絕其入 學。」；同法第二十三條規定，學校建築新建者需設置便於行動不便者行動及使 用之設備，而舊有建築物不符合規定者亦需於五年內逐年改善。相關的法律條文 所表示的是，我國學校需提供無障礙之學習環境，使身心障礙學生在不受限的 校園環境中，適應學校的生活，以能滿足學生的生理、心理之需求，使其能 於普通學校（包括普通班、資源班、普通學校特殊班）中學習並共享教學資源。

無障礙環境(barrier-free)設計理念起源於1950年代末期的北歐，主張身 心障礙者應和一般人同樣地在普通社區內生活，也就是說要使身心障礙者能 回歸社會主流，與正常人一樣過著完整而且有意義的生活，進而達到社會整 合之目的。1960 年代後期，特殊兒童的安置問題引起廣泛的爭論後，正常化、回 歸主流、去機構化、統合、融合、和無障礙觀念已成為世界特殊教育發展的時代 潮流（簡明建、邱金滿，2005）。而我國在無障礙環境發展的起步較其他先進 國家落後，一直到1970年才有「殘障福利法」的第一次立法；而於1988年在 建築技術規則建築設計施工篇增訂第十章-「公共建築物殘障者使用措施」，

至此我國對無障礙環境的設置項目才有法源依據。近年來，先進國家更加重 視無障礙觀念的落實，並將它作為國家發展程度的指標，使得無障礙環境的 推動，已成為現代國家維護人民基本權益，關懷社會弱勢族群，打造無障礙 的城市及平等人權意識的象徵。許多人相信有特殊需求的學生應該儘可能和他 們同儕一起在普通教育環境接受服務，也就是將普通及特殊教育整合成一個系 統，以服務更多的學生及其需求（Meijer, Pijl, & Hegarty, 1994）。

吳武典、張正芬、盧台華與蔡崇建(1991)針對大專生所作之身心障礙學生對

『無障礙的校園環境』之需求評估研究顯示在教學輔導層面，身心障礙學生 普遍反應老師缺乏專業知識與技能，因此未能依學生之需要、學習特性、與 特殊困難給予必要之配合。在學校設備與提供的服務方面，肢障學生反應較

缺乏的為體育器材、機能訓練器材與設備、課桌椅，聽障學生為助聽器、代 記筆記、傳遞消息之服務，視障學生為點字及大字書籍、工具書、有聲圖書 等。由此結果觀之，身心障礙學生對設備之需求似較對服務之需求為優先。

吳武典等人(1991)的研究乃是以大專生和大學校園為主，與國小校園之 實施現況多少有一些不同。但仍可從此研究中看出提供身心障礙學生無障礙 之學習環境，使其在最少限制的環境中，接受適性的教育，以充分發揮其潛 能，增進其對學校生活的適應，然而並非只是環境設施的改善，更強調學校 教師應具有專業的知識與技能，才能依學生之需要、學習特性、與特殊困難 給予必要之配合。此乃研究動機之一。

林振商(2006)在「國民小學無障礙環境研究-以彰化市為例」之研究報告 中指出，針對彰化市所有國民小學的教職員工、學生行動不便條件及學校屬 性、硬體建築環境及無障礙環境等各方面做基本資料的調查及分析，應用法 規層面加以探討，有些合乎規定，但大部分離規定尚有一段距離。

針對「無障礙的校園環境」的規畫，由現況調查結果顯示，設計者對「無 障礙環境」要求的認知，顯然有待加強。若因建築內部條件的特殊性或經費 拮据，而形成改善受限之不合格建築物，更需設計者受過良好的訓練，發揮 巧思，在種種不易克服限制當中，提出有效的解決方案及改善計畫。因此，

為瞭解教師對校園無障礙環境之認知程度與實施態度，是為本研究動機之二。

第二節 研究目的與待答問題

本研究欲從國民小學教師對校園無障礙環境之認知與態度調查著手，經 由對學校教師(包含校長、主任、組長、級任教師、科任教師)等不同職務者 對校園無障礙環境的認知與態度進行問卷調查，茲提出研究目的與待答問題 如下：

一、 研究目的

依據前述，本研究目的如下：

（一）探討臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境的認知。

（二）探討臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境的態度。

（三）探討臺北縣不同背景的國民小學教師，對校園無障礙環境認知與態度 之關係。

（四）探討臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境認知與態度之相互關係。

二、 待答問題

根據研究目的，本研究欲探討的問題如下：

（一）臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境的認知程度為何？

（二）臺北縣國民小學教師對實施校園無障礙環境的態度為何？

（三）臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境之認知與態度是否因背景變項 (如學校類型、學校所屬行政轄區、學校規模、性別、年齡、教育背 景、教學年資、擔任職務、參加相關研習時數等)之不同而所差異？

（四）臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境之認知與態度二者間之相互關 係為何？

第三節 名詞釋義

一、 國小教師

本研究所稱國小教師係指臺北縣之公立國民小學教師而言(包 含 校 長 、 主 任、組長、級任教師、科任教師，其中校長一職係因於培訓過程接受與一般 教師相等之無障礙環境相關研習課程，故亦將其納入本研究中)。不含籌備中 的學校及私立國民小學教師。

二、 校園無障礙環境

係指廣義的校園無障礙環境，包括有形的物理環境和無形的心理環境，

使 身 心 障 礙 者 能 夠 像 一 般 人 同 樣 公 平 享 用 各 種 校 園 內 之 硬 體 設 施 及 教 學 輔 具，亦能滿足學生的心理需求、社會需求、學習需求為其基本條件。校園無 障礙環境之目的，在於增進行動不便學生對於校園生活學習與適應能力，並藉由 校園內如：建築物、教學環境、接納等各方面軟硬體之改善，以消除校園內各種 有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠在最少限制條件的環境之下，與一般 學生一起學習共同享用各種的教育資源。同時，也讓行動不便老師、家長、社區 人士能夠方便地在校園內自由進出活動。本研究所謂之校園無障礙環境，乃指方 便行動不便的師生、家長及社區人士，使其均能暢達於校園內各環境設施。

三、 認知

張春興(2001)認為認知指個體對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式 與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。在此歷程中，包括對事物的注意、辨別、

理解、思考等複雜心理活動。亦即，認知是個體為產生知識而不斷與外在事物或 環境進行同化與調適的歷程。本研究所指的「認知」係指國民中小學教師對「校 園 無 障 礙 環 境 」 議 題 的 瞭 解 程 度 ， 包 含 了 無 障 礙 環 境 的 基 本 概 念 及 法 源 依

研究者所自編之「臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境認知與態度調查問 卷」上得分表示之，若受試者在認知部份得分愈高，表示受試者對「校園無 障礙環境」內涵的瞭解程度愈高，反之則瞭解程度愈低。

四、 態度

關於態度的内涵已有多種不同定義。Murphy和Newcomb(1937)認爲態度主要 是一種既定的、或傾向於、或反對特定事物的心智狀態。

本研究所指的「態度」係指國民小學教師對「校園無障礙環境」在校園 中實施之「評價性反應」以及「行動意向」，並以受試者在研究者所自編之

「臺北縣國民小學教師對校園無障礙環境認知與態度調查問卷」上得分表示 之，若受試者在「態度」部份得分愈高，則表示受試者對之態度越正向，反 之則越負向。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究於臺北縣各級學校中，以縣內國民小學教師為研究對象，係以臺北 縣全部公立國民小學教師為本研究之母群體，排除條件為私立學校與正在籌 設中之學校。本研究樣本取得採 9 個教育視導區分層比例取樣方式。由於各 視導區學校數多寡不同，可能因抽樣過程的缺失而影響結果分析與解釋，故 而抽樣校數盡可能接近各視導區校數之平均值，故臺北縣 9 個教育視導區均 採隨機取樣二分之一所國小校數。研究對象則以取樣之各校校長、主任、組 長 、 級 任 教 師 、 科 任 教 師 為 主 。 本 研 究 僅 以 臺 北 縣 為 範 圍 ， 發 出 正 式 問 卷 500 份，依以下兩個步驟得出各樣本區抽樣人數：

（一） 依 臺 北 縣 政 府 教 育 局 九 十 八 學 年 度 國 民 小 學 教 師 人 數 統 計 數 據 資 料，將各樣本區教師母群體總數除以全縣之母群體總數，乘以預定問 卷數量 500，得到各樣本區應抽樣之人數總值，因為該數字是經計算

而得，因此必須適當作修正，以使每個樣本區應抽樣人數均為整數。

（二） 各樣本區抽樣之總人數，由樣本區之抽樣二分之一所國小校數，即 為本研究之抽樣對象。

二、 研究限制

教師人格素養、教學信念與效能、校園文化、行政組織及校長、主任的 領導統禦等，均是影響教師對校園無障礙環境議題認知與態度的因素。填答 者本身若對問卷題意不清楚或誤解時，將無法及時予以說明，導致研究信度 的減低。

由於時間、經費與人力上的限制，本研究只對臺北縣國民小學進行研究僅以 臺北縣國民小學教師為抽樣的母群，區域性甚為明顯，故本研究之研究結果並 無法對其它縣市，或對全國之現況進行推論。但因臺北縣國民小學行政及教學 組織與制度等與其他地區大致相同，故本研究仍有其相當的研究參考價值。

建議後續研究者可以再在擴及多縣市學校為抽樣的母群，其所得資料應可更為客 觀。

第二章 文獻探討

第一節 身心障礙者之行動問題概述

一、行動不便者的定義

依據內政部營建署於1998年對行動不便者之定義，所謂行動不便者泛指因個 人生理或心智條件和建築環境條件間存有差異，而在使用建築環境時受到限制之 個人。就無障礙環境設計而言，行動不便者依其生理、心智條件及障礙的不同大 致可分為：視覺障礙者、聽覺障礙者、肢體障礙者（包括上肢障礙者和下肢障礙 者）、心智障礙者和暫時性障礙者。在田蒙潔與劉王賓所著的《無障礙環境設計 與施工》（2004），說明心智障礙者其個體間擁有極大之障礙差異，其特性和需 求無法在單一族群中，歸納出所需之方式，但針對其他行動不便者之需求所規劃 之無障礙環境，也適用於心智障礙者之認識及使用環境。另依據田蒙潔、劉王賓 (2004)的解釋，就建築環境之觀點言之，行動不便者就是因為個人生理或心智上的 差異，於使用建築環境時受到限制的個人，其也可以分為以下二大類:絕對性行動 不便者與暫時性行動不便者。有關各類行動不便者之定義則分述如下:

（一）暫時性行動不便者

根據內政部營建署(1998)的定義，暫時行動不便者係指因為疾病、 傷害、正 常生理發展或從事日常活動，使其個人生理上受到某種程度的限制，而暫時行動 不便者。例如孕婦、抱小孩之成人、持重物之購物者、病患、骨折患者、心智未 成熟之幼童、心智退化之老年人、甚至穿高跟鞋者等，均屬該類行動不便者。另 依據田蒙潔、劉王賓(2004)對暫時性行動不便者的定義，共分為以下三類:

1.生理或心智上的差異導因於正常的生理狀態，如幼童、孕婦、老年人。

2.日常活動所造成的行動不便，穿高跟鞋者、負重荷的購物者、抱小孩的成年人。

3.因疾病或傷害造成人在某段時期的行動不便。

（二）絕對性行動不便者

此類之行動不便者，係指受限於生理或心智能力上的不足，不論是在一般環

境獲已改善後之環境，依然不便於行或行動困難者，如肢體殘障者、視覺殘障者、

聽覺殘障者和心智殘障者(田蒙潔、劉王賓，2004)。

我們要建立無障礙之環境，並非以滿足各類不同使用者的特殊需求作為建築 環境內之每一項必要要素，只要規劃建築環境時，將某些設施針對某些特殊障礙 者而設，每一個人均能針對他們所確切所需要的自由選擇環境中的設施，方便地、

毫無受限地從事活動，於該空間中往來自如，即可謂為『無障礙建築環境』。

二、行動不便者的行動特性

（一）視覺障礙者

視障者在失去視覺後認識和使用環境十分困難，也因此無法藉由眼睛取得周圍環 境之情報，且無法使用一般導引設施，必須經過定向行動訓練培養特殊的「定向」

與「行動」能力，才能助其有效的行動和使用環境。如白杖無法探索危險帶危險 帶內之側面突出物，也較易碰撞上方突出物，在空曠地帶時無法定向，無邊界或 遇有弧度會誤以為是直線而迷失方向，對高低差及暫時性之障礙物也較不易察覺

（陳建中，2005）。其中「定向」意指視障者利用殘餘感官建立個人與環境中其 他物體的相互關係，並保持正確位置的能力：包括認識其四週之環境、知道其在 環境中的位置、明瞭其與環境關係之改變而保持正確位置。「行動」是指視障者 在環境中利用雙腿的運動改變身體的位置，安全、有效且迅速的自一地走動到另 一地的能力（田蒙潔、劉王賓，2004）。

輔走工具是指可以幫助視障者行走的設備或工具，其功能為補償明眼人行動 時所需的某種視力功能。在種類方面包含明眼響導(人導法)、手杖、導盲犬及各種 電子感應輔走工具，其中又以手杖為最普遍使用、最便宜和最基本之輔走工具，

相當於手的延伸，可搜索地面相關資訊，提前發現障礙物，避免碰撞以保護身體。

手杖長度為持杖時手向前伸，杖尖約在身前兩步的距離或手杖垂直於身前，其高 度約及心窩。使用手杖為輔走工具之幾種方式：二點式杖法、邊界線行走、視障 者以斜置技能、沿邊界線行走等。視障者上下樓梯時用手杖測量樓梯寬度和梯級 深度，利用手杖之引導上下樓梯。由地面起60-200 公分之範圍為視障者無法探索

之危險帶，此範圍內若設有側面或上方突出物時，易造成視障者危險碰撞，尤其 頭部碰撞（田蒙潔、劉王賓，2004）。

視覺障礙者使用環境一般常見之障礙為引導設備字體過小、無法利用一般引導設 備、碰撞側面突出物、碰撞上方突出物、空曠空間內無法定向、行進時偏向、無 法察覺弧度而迷失方向、視障者誤以為直線而迷失方向、無法及時察覺危險的高 低差、無法認識暫時性障礙物、無法認識和使用複雜或紊亂的環境等（田蒙潔、

劉王賓，2004）。

（二）聽覺障礙者

聽覺障礙泛指聽覺機能因不同原因導致暫時或永久損傷，導致無法擁有感知 作用，而有障礙溝通者。教育部所頒定的「特殊兒童鑑定及就學輔導標準」根據 兩耳之聽力之受損程度而做以下細分：

1. 在30 分貝以下而對小聲音或遠距離語言之聽取有輕度困難者稱輕度聽力障礙。

2. 在60 分貝至90 分貝對於語言之聽取，即使大聲談話亦甚難瞭解其正確意義 者，稱中度聽力障礙。

3. 在90 分貝以上或者完全失去音覺，而對於語言之聽取即使用助聽器也不能瞭解 者，稱為重度聽障或聾。

聽障者因喪失聽覺而無法藉由聽覺取得周遭環境訊息，其主要特性為有溝通 上之困難、無法察覺到危險、求助困難、無法辨識敲門聲及照明不足或障礙物遮 住視線時不易得到環境訊息（陳建中，2005）。所以與外界的溝通就必須透過視 覺的媒介，但聽障者得自視覺之補償卻未必如同視障者得自聽覺和觸覺之補償一 樣顯著（林振商，2006）。聽障者如處於無引導設備之環境，僅僅依賴視覺的方 式，將會造成聽障者無法有效地認識和使用所需之環境，在陌生的環境中更無法 透過一般聽覺警示方式察覺危險，例如:在走廊死角或獨處一室時無法察覺火警警 鈴；當照明不足或障礙物遮住視線，均會造成聽覺障礙者溝通困難和無法有效認 識及使用環境（田蒙潔、劉王賓，2004）。

（三）上肢障礙者

上肢障者係指因個人生理限制，如上肢萎縮變形、關節炎、脊髓損傷、小兒麻痺、

腦性麻痺、風濕症或截肢等，在使用過程中無法有效動作或無法做出細巧的動作，

其在操作的過程中成為使用環境上最大的障礙，即無法使用需要細巧動作之設施 或設備，亦即為巧緻障礙，如無法使用旋轉式門把手及無法開關需扭動操作之旋 轉式水龍頭（田蒙潔、劉王賓，2004）。

（四）不使用輪椅的下肢障礙者

所謂下肢障礙者即為因下肢萎縮變形、關節炎、脊髓損傷、小兒麻痺、腦性 麻痺、風濕症或截肢等因素，導致無法有效運行或做出細巧的下肢動作。不使用 輪椅作為輔走工具之下肢障者，視其個人下肢障礙的程度和適應的情形，所採用 之輔走工具包括:雙拐、單拐、手杖、金屬支撐架、四腳助行器、特殊鞋具或同時 使用兩種以上之上述輔具。不同種類的下肢障礙者在使用上述輔具時，使用環境 的限制亦有不同，下肢障礙者所選用之不同輔具種類，亦需要不同的站立使用空 間。

持雙拐者行走時操控雙拐所需之寬度約120 公分，杖幅約110 公分，樓梯過 窄、梯級過高、踏面過淺或突出，都可能成為下肢障者使用樓梯時之障礙；可供 持雙拐者單向通行之通路淨寬度需在120 公分以上；供持雙拐者和行人雙向通行 之通路淨寬度需在150 公分以上；供持雙拐者和坐輪椅者雙向通行之通路淨寬度 需在180 公分以上，另外，下肢障者平衡能力較差，使用樓梯時需依賴扶手平衡 和支撐身體以輔助前進，因此無法安全使用未設置扶手或扶手過粗的樓梯。而在 使用環境之障礙方面為鋪面障礙、通路狹窄、出入口狹窄、使用門困難、體力負 擔過大、使用衛浴設施困難、上下車困難等（田蒙潔、劉王賓，2004）。

（五）使用輪椅之下肢障礙者

選用輪椅作為輔走器具時，若環境無法符合輔走器具的使用，則在使用環境 上會受到很大的限制。輪椅之構造包括座椅、扶手、腿靠、腳踏板、靠背、手推 把、前輪、後輪、輪環、煞車和傾後桿等。輪椅構造的國家標準；寬度：約66 公 分、長度：約107 公分、座椅高度：約36-45 公分、扶手高度：約65 公分、腳踏 板高度：約25 公分、腳踏板深度：約30 公分。因此，輪椅的出入口淨寬在80 公 分以上，設置雙扇門時，每一扇門所留設之通行淨寬度均需在80 公分以上；出入

口之牆面深度小於60 公分時應不視為通路，通行淨寬需在90 公分以上。另外，

國內的輪椅格式也多達數十種之多，將來實有需再做進一步研究。坐輪椅者靜止 時所需之空間為76 公分×120 公分；供坐輪椅者單向通之通路淨寬度需在90 公分 以上，供輪椅者雙向通行之通路淨寬度需在150 分分以上，供坐輪椅者與行人雙 向通行之通路淨寬度需在120 公分以上；坐輪椅者在通路走廊上轉彎時需要一定 之通行淨寬度(註：視中間阻隔物之寬度在120 公分以上或大於120 公分，坐輔椅 者需要不同之轉彎淨寬度)。坐輔椅者做180 度迴轉時需要一定之操作淨空間，且 該操作淨空間需平坦(斜率在1：50 以下)，以防止輪椅滑動。高低差之處理原則，

坐輪椅者可克服通路上1 公分以下之高低差，高低差1-2 公分時，需以1：2 之斜 角處理，坐輪椅者方能順利通過。通路上高低差大於2 公分時需設置坡道，坐輪 椅者司安全上下之坡道安全斜率需在1：12 以下(煞車時，輪椅不會翻覆之安全斜 率)（內政部營建署，1998a）。

坐輪椅者在使用環境時的障礙可歸納以下幾點（內政部營建署，1998a）：

1. 運行鋪面障礙

坐輪椅的下肢障礙者往往在處於軟質、顛簸或不平整之鋪面的環境下，造成坐 輪椅者行進和操作上之困難；通路或出入口狹窄時坐輪椅者通行困難或無法通 行。

2. 高低落差障礙

坐輪椅者無法克服通路上之高低落差。

3. 通路中斷障礙

由於道路上之各種障礙，如坡道過陡造成坐輪椅者上坡受阻、下坡危險，導致 其無法到達目的地。

4. 輪椅滑動障礙

鋪面不平坦時輪椅會滑動，造成坐輪椅者使用環境困難，例如:無法轉彎、迴轉 或開門等。

5. 空間狹窄障礙

坐輪椅者從事日常活動需要一定的空間供其操作輪椅，空間狹小無法提供坐輪

椅者所需之操作空間時，造成使用環境上的障礙且變更方向、迴轉或開門均十 分困難

6. 使用門障礙

坐輪椅者無法進出旋轉門，由於坐輪椅者行動不便通行速度較一般人慢，自動 門或昇降設備門開關速度過快時，常造成坐輪椅者進出困難或危險且其無法操 控半截式雙向推門。

一般建築物的設計規劃所採用之尺度皆是以肢體無障礙之成年男性為主，然 而對於行動不便者而言，應考量其合適之使用尺度當作建築物規劃與設計之參考 依據，而表2-1的數據通常是以使用輔助器具之行動不便者與一般人之活動特性作 比較。

表2-1 使用輔助器材之行動不便者與一般正常人之活動特性（單位：公分）

活動者 正 面

寬度

前後寬 眼高 180°旋轉 水 平 移 動 速率

垂 直 移 動 高度 成年男子直立步行 45 30 150 60×60 1m/秒 25 盲杖使用者 60~10

0

70~90 － 150∮ 0.7~1m/秒 25

雙杖使用者 90~12 0

70~100 140 150∮ 0.7~1m/秒 10

輪椅使用者 60~65 110 110 ∮150 1.5m/秒 2.5

資料來源：國民小學無障礙環境研究-以彰化市為例，林振商，2006，P.14 對於不同之需求而言，如視覺障礙者使用盲杖，下肢障礙者使用輪椅、雙杖

等，皆會因此而產生其所需之行為空間尺度，因此應參考其不同之活動特性，以 作為規劃與設計參考依據（田蒙潔、劉王賓，2004）。下表僅針對行動不便者之 行為特性，對應其設施之設置需求：

表2-2 行動不便者對設施需求一覽表 障礙別 對應設施設置需求 視

覺 障 礙

重 度 及 中 度

1.使用裝修材料，利用手觸、足觸等感覺，及聲光裝置、點字等確 認位置。

2.利用緊急按鈴、廣播裝置等傳播資訊。

3.盡量減少通道地面高差、相鄰牆面之突出物。

輕度 1.加強照明，一般照明宜達到120lux。

2.採用對比顏色，以利辨識，如牆壁與坡道地面，梯階止滑條與梯 階地面材料。

3.加大標示文字。

聽障 1.需利用記號、標示或閃光訊號，提供視覺資訊。

2.聽障者對於大聲產生之震動會敏感，聽障者與健康者在一起時，

鄰房需設置隔音裝置。

上肢障礙 由於上肢活動範圍內之握力與操作纖細動作受到限制，對於水龍 頭、門把、開關按鈕、插座等位置、形狀、操作方式及操作所需之 力量皆須特別考慮。

下肢障礙 1.由於站立動作不自由，需設置扶手。

2.上下高差較困難，坡道亦會造成身體不容易平衡，宜盡量避免高 差。

3.地面不平整會影響柺杖使用，宜減少溝槽與凹凸。

4.丁字柺杖需要較大之通道寬度及轉彎空間。

輪 椅 使 用 者

1.通路、走廊、出入口等寬度，須考慮輪椅通行及轉彎所需空間。

2.走道需無高差，高差處需設置設置坡道或升降機。

3.設備如電燈開關、門把、馬桶、洗臉台、床鋪等，需考慮輪椅運 行所需空間，及能夠操作使用之高度。

資料來源：無障礙住宅環境規劃設計之探討-新建住宅無障礙化，廖慧燕，2004，

P.86

第二節 無障礙環境理念的發展沿革

一、 緣起

無障礙環境(barrier-free environment)的想法與理念，起源於北歐史坎第 亞半島(Scandinavia)諸國為解除對精神薄弱者從一般社會隔離的制度，主張 讓殘障者也能和一般人一樣在地域社會過普通的生活，使身心障礙者回歸社 會主流(Main-stream)、達到社會整合、統合(Integration)的目的，即所謂正常 化(Normalization)理念的抬頭。強調「只以健康的人為中心的社會，並不是 正常的社會」，主張讓身心障礙者也能和一般人共同生活。 (曾思瑜，1996a)。

隨後，因為身心障礙與行動不便者回歸社會與一般普通人共處的結果，致使 原 本 為 普 通 正 常 人 所 設 計 的 各 種 設 施 亦 應 該 讓 身 心 障 礙 行 動 不 便 者 毫 無 困 難的使用，因而「無障礙環境」的觀念乃繼「正常化原則」後廣為人知並受 到普遍的重視(李素珍，2001)。

二、 定義

（一）無障礙環境定義

無障礙環境亦即無障礙的建築環境，包括無障礙建築環境及無障礙交通環 境。其目標是使個人在使用人造環境時，不會因個人生理條件或能力而受到限制，

可以獨立到達、進出和使用各種人造環境（內政部營建署，1998a）（田蒙傑，劉 王賓，2004）。

無障礙環境依功能可分為七個層次：

1. 抵達無障礙：包含室外引導道路、坡道、停車位 2. 進入無障礙:室外出入口

3. 水平移動無障礙: 室內通路走廊、室內出入口 4. 垂直移動無障礙: 樓梯、升降機

5. 使用無障礙: 廁所、盥洗室

6. 標示無障礙: 指示標誌、引導設施

7. 逃生無障礙: 緊急逃生設施、警報系統。

其順序為由室外進入室內、由一層樓上至高層樓、由移動而後使用、由摸索 至明確之指引，考慮正常狀態及非常狀態之情況。

（二）無障礙建築環境

在建築環境中每一個人均能自由選擇他們所需要的，每個人也都可以很方便 的、毫無受限地從事活動，於該空間中來往自如，在該環境中已有某些設施係針 對某些特殊身心障礙者而設，即可稱之為「無障礙建築環境」(郭欽培，1990)。

李佳音（2005）認為無障礙建築環境即為利用無障礙設施設備和無障礙空間，建 構出行動不便者可獨立到達、進出和使用之建築物。另根據內政部營建署(1998a) 的解釋，無障礙建築環境，係利用無障礙設施和無障礙空間，建構出行動不便者 可獨立到達、進出和使用之建築物;而無障礙空間所指的，則是利用無障礙設施設 備，使人造建築環境內之空間或區域，成為行動不便者可獨立到達、進出和使用 的空間或區域。

（三）無障礙交通環境

無障礙交通環境係指一完善之交通運輸系統與活動空間，能夠依各種人(如年 輕人、老人、幼童、肢障、智障、視障、語障乃至多重障礙者)之需求，提供合適 之交通設施與運輸服務，使任何人皆能選擇最適合自己的運輸方式，方便地在生 活環境中做水平或垂直的移動(藍武王，1990)。

交通部運輸研究所(1995)則指出，無障礙交通環境之規劃，基本上可分為三個 部份：

1.無障礙人行步道系統之規劃

2.無障礙公共建築物與活動場所之規劃 3.無障礙運輸服務方式之規劃

（四）無障礙設施

內政部營建署(1998a)對無障礙設施(供行動不便者使用設施)的定義為:定著於 建築物之建築構件，可用以使建築物、空間或區域成為行動不便者可獨立到達、

進出並可使用之空間、建築物和環境。而無障礙設施係為協助身心功能障礙者藉

由自己的能力或在別人半扶助的情況下能夠到達任何地點、進入任何場所以及使 用任何設備，亦即擁有提供使用的方便性與保護活動的安全性等特性(黃耀榮，

1992)。

（五）無障礙設備

內政部營建署(1998a)對無障礙設備(供行動不便者使用設備)的定義為:多為機 械設備，可用以使建築物、空間或區域成為行動不便者可獨立到達、進出並可使 用之空間、建築物和環境。

綜合上述，無障礙環境均含括於建築環境與交通環境，兩者皆強調人類行動 的自由，其中的差異則是在於，無障礙建築環境乃著強於設置無障礙設施、設備 於建築物中，以期建構一個可以讓人自由使用的人造空間或區域環境，而無障礙 交通環境所著重的是能提供交通設施與動線的相互連結的服務。

在戴曄（2005）的「從輪椅使用者探討校園無障礙環境之改善課題」一文中 提到所謂無障礙環境，就是能讓身心障礙者能夠來去自如的空間及安全無虞的生 活環境；而建立無障礙的生活環境就是我們推動身心障礙福利中一項最主要課題 了，其影響層面甚廣；由於社會的變遷，身心障礙者的福利已成為社會福利中主 要的一環。

三、 國內外無障礙環境的發展沿革

歷經兩次世界大戰與1920年代經濟大恐慌的二十世紀初期，造成世界上許多 國家的人民陷於貧困、飢荒及失業等問題，尤其是兒童、老人、身心障礙者更甚；

另外，戰爭導致大量傷殘，因此關懷高齡、殘障者之社會政策開始在歐洲萌芽，

惟當時多採建置獨立之福利機構集中照顧，即所謂「設施福祉」（陳建中，2005）。

在1950 年以前，世界各國對殘障者所採取的措施大多是將其自一般的 社會中孤立、隔離出來，當時認為將身心障礙者「隔離安置」在特殊學校、

收容機構或療養院是最經濟、最好的方法，在隔離政策下，因為「不在視線 範圍之內，也就不在關心範圍之內(out of sight-out of mind)」(田蒙潔，2001)。

1950 年丹麥人 Bank-Mikk-elsen 認為一般人應對智能不足者及其他身

心障礙、行動不便者加以照顧，身心障礙者不但應受到立法的保障，同樣享 有與一般公民同等的權利，與其有關的各種服務措施亦應相對受到重視，進 而提出「正常化原則」的理念。受到丹麥革新的影響，瑞典人 Nirje 於 1969 年發表一篇名為「正常化原則及其在人類管理上的含意」之文章，內文對於 正常化原則的精神與內涵加大闡述，發表後正常化原則的影響逐漸擴及到全 球(李明洋、江宗祐、林嘉齊，1997)。

由於前項影響，美國及歐洲諸國陸續於 1960 年代左右開始訂定「無障礙規 範」，1959 年底開始美國總統任命成立委員會準備及檢討「無障礙環境」設 計基準之設立。同年，歐洲召開關於建築障礙的會議，並議決「考慮肢體障 礙者方便使用的公共建築物設計及建築」。1961 年美國國家標準協會 ANSI 所訂定的「關於美國身體殘障者易接近、方便使用的建築。設施設備的基準 規範書」(Specifications for Making Buildings and Facilities Accessible to and Usable by the Physically Handicapped ，又稱 A117.1)，這是世界上最早有關

「無障礙環境」設計的規範。 1963 年英國訂定「使身心障礙者易於接近建 築物的基準」(Accessible for the Disabled to Buildings)，並於 1978 年公布「身 體殘障者的住宅設計基準」，1979 年公布「身體殘障者的建築規則」；1969 年瑞典，制定「身心障礙者的建築基準」(SBN 67, Sweden Building Norms)；

1965 年 加 拿 大 制 定 「 身 心 障 礙 者 建 築 標 準 」 (buildings Standards for the Handicapped)等等(曾思瑜，1996a)。

與我國鄰近的日本，於1974年東京都町田市制定全國最先驅的「町田市 福祉環境整備綱要」，1982年頒布「考慮身心障礙者使用之設計標準」，之 後各縣市及地方自治體也紛紛著手於「無障礙環境」相關法規之訂定(曾思 瑜，1996a)。日本於1994 年通過促進「促進高齡者、身體障礙者便利使用特定建 築物相關法律」，主要亦是規定具公共使用性質之建築物，應考慮高齡者及殘障 者等之行動不便者之使用（陳建中，2005）。

（一） 聯合國

1963 年聯合國於挪威奧斯陸召開的年會中，正式提倡「正常化」理念，在基

於殘障者人權理念下，也帶動各國修訂符合身心障礙者需求的建築設計規則（康 美華，1999）。1969 年聯合國總會議決「禁止因殘障所造成的社會條件差別」，

同年國際復健協會(Rehabilition International)制定標示使殘障者容易接近、方便使 用建築物的國際無障礙符號標誌（曾思瑜，1996a）。1975 年聯合國發表「殘障 者權利宣言」，國際標準化機構ISO(International Organization forStandardization)亦 提出「考慮殘障者需要的一般規格標準化系列」的設計指針綱領(guideline)。1976 年 聯合國在瑞士日內瓦召開專家會議，提出除了住宅、公共建築物、都市結構等物 理障礙之外並應將文化、態度、社會價值觀等社會障礙去除。（李佳音，2005）

1981 年為聯合國所訂之國際殘障年，同年並將1975年曾提出的「考慮殘障者 需要的一般規格標準化系列」設計指針綱領(guideline)再版修正為「建築物內殘障 者 之 必 要 設 施— 設 計 指 南 」 （ Needs of disabled people in buildings—Design buildings）。1982 年又決議通過以機會均等與全面參與為目標，強調殘障者也可 以正常的過日常生活為目的之「關於殘障人的世界行動網領」。隨後，國際復建 協會也發表「八十年代國際殘障復健宣言」，其目的就在期盼各國能就其社會、

文化、經濟各層面，設計其國保障殘障者的政策計畫（戴西君，2000）。1993 年，

聯會國又發表「聯合國標準法則」（TheStandard Rules of United Nations）強調應 促使身心障礙者能一般人一樣，享有參與社會的權利與平等，並就醫療、復健、

環境、教育、工作等項目共列22 條法則（康美華，1999）。其中第五條為「Handicap friendly environment,information and help in conversing」，強調了無障礙環境的重要 性，因為它影響身心障礙者的活動、資訊的獲得以及與他人互動的機會。所以我 們得盡力為做好無障礙環境而努力。

（二） 美國

1949 年美國人 Nugent 受到自助、自創機會、不依賴福利的思潮影響，

感受到傳統建築物阻礙了身心障礙者進入與使用，也阻絕了身心障礙者獨立 自主的機會，因而興起了建立無障礙環境的意念，在伊利諾大學的香檳城校 區中，施作斜坡道，並設專車接送身心障礙學生以幫助身心障礙者就學(康 美華，1999)。

「美國建築基準協會」（American National Standards Institute,ANSI）於1961 年 公布由Tim Nugent所擬定的「關於美國身體殘障者易接近、方便使用的建築設施設 備的基準規範」（Specifications for Making Buildings and Facilities Accessible to andUsable by the Physically Handicapped ，此乃美國所公布的第一份無障礙環境的 設計準則，同年亦訂定了「殘障者職業雇用法」，規定企業雇主不得排斥殘障者 就業。此規範成為世界上最早有關「無障礙環境」設計規範，亦是後續相關法令 中所要求遵從的設計規範準則（曾思瑜，1996a）。1965 年公布的「職能復建法 修正案」（The Vocational Rehabilitation Act Amendment），要求擴大實施身心障 礙者重建計畫，成立「除去建築物障礙委員會」，並調查與排除建築物障礙。因 為「殘障者職業雇用法」的訂定與「除去建築物障礙委員會」的成立，這兩者的 因素導致1968 年「祛除建築障礙法」（The Architectural Barriers Act,ABA）的立 法。「祛除建築障礙法」由Hugh Gallagher 及Bartlett 草擬，強調政府應補助興建 之新建建築物與交通系統，至少應有一個出入口方便身心障礙者進出，在設計與 施工也需符合身心障礙者所需無障礙環境之可接近的原則（accessibility）及使用 的權利（Goldsmith, 1997; Percy, 1989）。各州州政府也依據先前「基準規範書」

內容中統一的實施規則進行（曾思瑜，1996a）。

1973 年再通過由John Wodatch 草擬的「工作復健法」（the Rehabilitation Act），強調反對歧視殘障者，不論障礙與否，每個人生存、就業的權利均相等。

並規定凡受聯邦政府補助之計畫，不得對身體障者造成差別待遇，皆需提供必要 服務（李佳音，2005）。此法並規定成立「建築及交通障礙排除委員會」（the Architectural and Transportation Barriers Compliance Board ， ATBCB）且公布的「聯 邦補助公路法」（Federal – Aid Highway Act），確保聯邦相關規定之無障礙環境 設計標準，皆施行於所有的建築與交通設施之建設（H.U.D.，1977；Percy，1989），

以及規定老人與身心障者應享有與一般大眾相同的運輸可及性（Percy，1989）。

美國運輸部（Department of Transportation, DOT）即依據法法要求1979 年9月出廠 之新型公車均需配有低地板與坡道設備以便身心障礙者搭乘（藍武王，1994）。

有關居家建築方面，美國住宅與都市發展局(the Department of Housing and Urban

Development，HUD)亦於同年依據「工作復健法」（the Rehabilitation Act），發佈

「建築最低基準」，規定高齡者住宅的一成需設計為無障礙設計的住戶，正式規 定政府補助興建之住宅需有一定比率設計供殘障者使用。1986 年並通過反殘障者 歧視法案，1988 年修改「美國公正住宅法」，禁止對身心障礙者有差別待遇。

1988年頒布「殘障者相關科技補助法案」（Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act），強調政府應提供身心障礙者必要之輔助性科技

「設備」與「服務」。其中將輔助性科技設備定義為：「任何產品、零件、設施，

無論是商業化、改造或特殊設計下之產物，其目的在提昇、維持或增強身心障礙 者功能的物品」。1990 年布希總統更簽署通過「美國身心障礙者法案」(The Americans with Disabilities Act, ADA 法案)，其前提在於考慮到佔美國身心殘障 者，由於受高齡化影響將更為增加，於是訂定撤銷對殘障者的差別待遇，確保並 促進殘障者擁有一般人的基本人權。全面規定不管有無接受聯邦政府補助，只要 是對公眾開放的公共建築物、交通設施、一般營業設施，都必須符合無障礙環境 標準，至少有二分之一以上的主要出入口能方便殘障者進出，且範圍更擴大到考 慮視覺及聽覺殘障者需要的通訊系統之供給，如提供視障者報讀、錄音文件、點 字或放大字體的文件；提供聽障者做筆記、抄寫服務、助聽器、助聽系統、電視 螢幕字幕、聾人的電訊溝通器等等。

（三） 英國

1959 年歐洲召開建築障礙會議，決議「考慮肢體障礙者方便使用的公共 建築物設計及建築」後，1963 年英國學者金史密斯氏(Selwyn goldsmith)針對身 心殘障者的生活需求，發表「身體殘障者的生活環境設計」。同年英國政府訂定

「 使 身 心 殘 障 者 易 於 接 近 建 築 物 的 基 準 」(Accessibility for the Disabled to Buildings)。英國更於1967 年，為考量身體殘障者對建築物可及性，訂定了有關無 障礙環境設計規範方面建議的「英國施行標準規則」(British Standard Code of Practice)。英國建築家協會RIBA 也在1960 年代中出版"Design for the Disabled"，

此指導書吸收歐美有關無障礙環境設計標準，該協會在1970 年亦發佈「慢性病和 身體殘障者法」(Chronically Sick and Dis-abled PersonAct)。1974 年及1975 年金史

密斯氏(Selwyn goldsmith)考量到殘障者與輪椅者移動需求，相繼發表「考慮移動性 住宅」(mobility housing)及「輪椅住宅」的理念文章。英國為了建置無障礙環境法 規之完整，並擴展至「一般住宅」的層次，於1978年制定了有關於斜坡道、出入 口等二十種設備規範之「身體殘障者的住宅設計基準」(Design of housine for the c onvenience of the disabled people)，隔年制定並公布實施「身體殘障者的建築規則」

（李佳音，2005）。

（四） 日本

日本雖於1949 年就制定身體殘障者福祉法，但卻無相關「無障礙環境」議題 的法治政策。1969 年仙台市發起「考慮殘障者需求的鄉鎮建造運動」，首先推展

「無障礙環境」的議題，呼籲擴大殘障者日常生活環境。在此之後「無障礙環境」

從硬體的「福祉鄉鎮建造」層面出發，加速在日本全國展開。1973 年日本厚生省 開始推動「身體殘障者福祉都市事業」，指定全國的51 個都市為示範都市，從整 體都市層面積極推動無障礙環境。1974 年東京都町田市制定日本全國最先驅的

「町田市福祉環境整備綱要」，隨後其他都市也陸績制定「福祉環境整備要綱」。

此外，1981 年日本建設省發表「官公廳公家營繕單位考慮身障者使用的設計指 針」，督促各地方自治體相關機關推動實施無障礙環境，並在1982 年頒佈「考慮 殘障者使用之設計標準」。

日本的無障礙環境不但考慮到了身心障礙者的需求，在1988 年之後更是將老 年人的需求也加入考慮，讓無障礙設施更加的完善。隨著高齡化社會的來臨，一 向以殘障者需求為前提而推展的「建造福祉鄉鎮」也被要求必須將高齡者的需求 納入考慮。此外，「建造福祉鄉鎮」並不是狹隘地只為某些特殊人士的需求，而 是建造無論誰都方便居住的生活環境，此共識在日本社會中慢慢落實並廣為大眾 接受，此趨勢推動「建造福祉鄉鎮整備綱要」的修正。日本中央政府因而在1988 年 制定「福祉鄉鎮建造模範地區設備指針」，而各縣市及地方自治體也紛紛著手於

「無障礙環境」相關的「福祉鄉鎮建造整備指針」(東京都1988 年)、「建築基準 法施行條例」(1990 年神奈川縣、兵庫縣)之訂定（曾思瑜，2003）。

（五） 台灣

有關我國在無障礙環境理念的推展與法制及設計規範的發展沿革，以1980 年開始實施的「殘障福利法」為開始點，我國實施「無障礙環境」的歷史相當短，

和北歐及美國、日本發展的世界潮流比較起來，整整落後了二十年之久（曾思瑜，

1996）。

我國開始重視殘障者的福利問題是在1980年6月公布實施的「殘障福利法」，

此法依殘障種類及範圍將殘障者分為七種，並規定殘障者福利、復健等事項。如 本法第二十二條中說明：「政府對各項公共建築物及活動場所應設置便於殘障者 行動之設備」。這是國內首度列有無障礙相關規定的法規，並且是台灣推 動 無障礙環境最早的法源依據。次年為配合國際殘障年，並且為各類殘障之等級 加以詳細定義，進而根據「殘障福利法」所訂定「殘障福利法施行細則」。在此 階段殘障者的福利，僅限於教育、職業訓練、醫療等方面福利措施的層次，對於 廣泛提供殘障者方便使用的日常生活環境卻未重視（李佳音，2005）。

1988年底內政部在「建築技術規則建築設計施工編」中公布所增訂之「第十 章公共建築物殘障者使用設施」條文，這是我國建築法規中，第一次將身心障 礙者行動需求上的考量納入法規。此十一條條文雖只是「無障礙環境」設計的 基本規範．但已將殘障者對生活環境的需求具體化，可算是國內推動「無障礙環 境」的里程碑。

我國在公布並實施的「殘障福利法」十年後，於1990 年大幅本法，如將原條 文第二十二條：「政府對各項公共建築物及活動場所應設置便於殘障者行動之設 備」增訂第二十二條第一項：「未符合者，不得核發建築執照；」第三項：「本 法公佈施行五年後，尚未改善者，應撤銷其使用執照」。並且將將身心障礙的種 類及範圍由原有七種擴大到十一種，重要器官失去功能者、顏面傷殘者、植物人．

老人廂呆症患者、自閉症者也定義為身心障礙者。

在1990 年修訂的「殘障福利法」中，第二十三條明文規定中央主管機關應訂 定相關之規範，有關於公共建築物、設施、活動場所、交通工具，應設置便於殘 障者行動及使用之設備、設施，未符合規定者，不得核發建築執照，並規定舊有

公共設備與設施不符前項之規定者，各級政府應編訂年度預算，逐年改善。但本 法公布施行五年後，尚未改善者，應撤銷其使用執照。至此，有關無障礙環境規 範在法制上才稍具約束效力。

「殘障福利法」在1990 年及1997 年經過兩次較大的修訂，因為「殘障」

在 字 面 上 有 不 雅 及 具 歧 視 的 意 味 ， 在1997 年 並 更 名 為 「 身 心 障 礙 者 保 護 法」。2007年政府大幅修訂「身心障礙者保護法」，並更名為「身心障礙者 權益保障法」，條文更有數項變革，以符合世界趨勢潮流，維護身心障礙者 之權益及生活，保障其公平參與社會之機會，至此我國對行動不便者保障法 令，才更往前跨出一大步。

1988年 增 訂 建 築 技 術 規 則 -建 築 設 計 施 工 編 第 十 章 後 ， 經 歷 三 次 修 正 後，為配合2007年身心障礙者權益保障法相關規定，於2008年第四次大幅修 正建築技術規則-建築設計施工編第十章，期望提昇無障礙建築環境品質。

綜觀國內多年來推動無障礙建築環境，從中央機關至地方政府皆投入不少人 力、物力，為符合身心障礙者使用需求，自2008年7月1日「建築技術規則- 建築設計施工編」修正實施，及「建築物無障礙設施設計規範」訂定發布，

配合相關法規的頒布施行後，相信我國在在近期內落實「無障礙環境設計」。

第三節 校園無障礙環境規劃與內容

為維護身心障礙者的基本人權，提供殘障者最少限制的環境和公平發展的機 會，成為提升整體社會文明水準的重要指標，故世界各民主先進國家，莫不透過 教育與立法，希望締造一個「無障礙的生活環境」。

所謂「無障礙的生活環境」，包括交通、建築、學習、工作、社區等各方面，

強調可及性（ accesssibility），包括「可達」、「可進」、「可用」。在學習環境方面固 然要做到「不以身心障礙為理由而拒絕入學」，以達到「有教無類」的理念；另一 方面也要排除校園內的各種有形與無形的障礙，使身心障礙學生能夠像一般學生 一樣享用各種教育資源，進而受到「適性的教育」，以達到「因材施教」的目的。

今日各級學校對身心障礙者之入學限制，在教育部督導下，均已逐漸解除，

校園內各項營繕工程，無論是新建或修建，在有限的經費預算下，儘可能顧及身 心障礙學生的特殊需要。致力於全面性無障礙環境的建立。但校園內之交通、建 築、學習場所和各項教學設施，能充分考慮身心障礙及行動不便學生之需要者，

實在很少。到底身心障礙學生之需要與困境為何？亟需加以探討，以便加速締造

「無障礙之校園環境」。

一、 校園無障礙環境的基本理念

校園無障礙環境建立之目的，在於增進行動不便學生對於校園生活學習與適 應能力，並藉由校園內如：建築物、教學環境、接納等各方面軟硬體之改善，以 消除校園內各種有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠在最少限制條件的環 境之下，與一般學生一起學習共同享用各種的教育資源。同時，也讓行動不便老 師、家長、社區人士能夠方便地在校園內自由進出活動。以今日的特殊教育潮流 趨勢來看，特殊兒童安置於普通班已是一種普遍現象，而特殊兒童被安置的 原則是，以最少限制的環境，啟發其潛能。如此，不但可以讓障礙學童置身 於實際的生活中，增進與大眾接觸的機會，融合式的教育環境更能讓障礙者 與非障礙者，透過早期的教養經驗，增加彼此的瞭解、接納與欣賞，以適應

未來的社會生活(Allen，1992)。

在臺北市政府教育局所出版的「臺北市各級學校無障礙環境整體性設計」一 書中指出無障礙校園環境的功能如下(林敏哲，1998)：

一、 改善校園無障礙環境設施，以方便行動不便的師生、家長及社區人士，

使之均能暢達於校園。

二、 增 進 教 職 員 工 、 學 生 對 無 障 礙 環 境 的 認 識 及 身 心 障 礙 類 別 與 特 性 之 了 解、對身心障礙學生於學習限制上的了解；教職員工能指導一般學生如 何向身心障礙者學習，以啟發一般學生對身心障礙者的愛與關懷。

三、 在軟體建設及硬體建設的配合下，協助身心障礙學生珍惜生命，了解自 己，悅納自己，實現自己，進而建立積極而良好人生觀。

研究顯示，學校只要能夠得到適當的幫助，大多數的身心障礙學童融入 一 般 學 生 的 學 習 環 境 內 接 受 教 育 時 ， 不 但 有 助 於 未 來 融 入 整 體 社 會 在 學 習 上，整體的表現也較佳，這也成為「回歸主流」、「融合教育」的理論基礎。

因此，無障礙校園的建置，讓身心障礙的學童儘可能的安置於普通學校環境 中，並提供適當的環境，能讓無障礙兒童與身心障礙兒童擁有互相接納、共 同學習的機會，便成了是推動「融合教育」的必備條件（李博文，2008）。

校園無障礙環境之考慮對象以行動不便之老師、學生為主；行動不便之家長、

社區人士為輔。其中，此類行動不便者又依其障礙類型，一般學校以坐輪椅者、

柱柺杖者、視障者、聽障者為主，其他類型者為輔；特殊學校則以該校學生為主。

原則上設置相關設施、設備，需滿足上述各類型行動不便者之特殊需求。

行動不便者依其障礙內容區分，可歸納為四類。也就是說行動不便者對於使 用校園環境，通常會產生下列四種不便與障礙：

（一）情報障礙

（二）行動障礙

（三）使用障礙

（四）容易發生意外事故

針對行動不便者之上述四類障礙，校園無障礙環境之建立，需要具備：（一）

標示性；（二）可及性；（三）方便性；（四）安全性等四種特性，茲說明如下：

（一）標示性

1.利用視覺的標誌。

2.利用聽覺的標誌。

3.利用觸覺的標誌。

（二）可及性

1.基地〈學校〉、建築物之可及性。

2.設施、活動場所之可及性。

（三）方便性 1.伸展之考慮。

2.操作之考慮。

（四）安全性 1.防碰撞。

2.防跌倒。

3.防摩擦。

4.防翻落。

5.防夾住。

6.防其它意外。

除此之外，「全面性」及「整體性」也必須妥善加以考慮。通常校園面積都極 為遼闊，為使行動不便者儘可能到達每一角落，校園無障礙環境需「全面性」建 設，不宜偏重某一區域或僅做重點式處理。

校園建築配置環境較為複雜，因此，需建立整體無障礙通路，串連各區域，

同時除了硬體建設之外，也需軟體建設配合，才能發揮整體的效果，所以校園無 障礙環境必須重視「整體性」。總括而言，校園無障礙環境之特性實宜包含：（一）

全面性；（二）整體性；（三）標示性；（四）可及性；（五）方便性；（六）安全性 等六種考量。

總而言之，建構校園無障礙環境之目的，在於提供行動不便學生在校園

中 之 生 活 與 學 習 無 礙 ， 並 增 進 其 適 應 能 力 ， 並 能 考 慮 暫 時 性 行 動 不 便 之 學 生、學校內之教職員工及家長與社區民眾等不同的使用者。因此，不論是「正 常化」、「個別化」教育方案、「彈性」的教育安置或是「零拒絕」的教育 政策，最基本的訴求亦是要想幫助所有的學生公平的就學。而校園環境的整 體規畫，除必須要有無障礙的物理環境予以配合外，並提升師生正確的無障 礙心理認知，以消除校園內各種有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠 在 最 少 限 制 條 件 的 環 境 之 下 ， 與 一 般 學 生 一 起 學 習 共 同 享 用 各 種 的 教 育 資 源 ； 同 時 無 障 礙 校 園 環 境 的 建 置 有 助 於 對 身 心 障 礙 學 生 於 學 習 限 制 上 的 了 解，並使教職員工能指導一般學生如何對身心障礙者學習，以啟發一般學生 對身心障礙者的愛與關懷。此外在軟體建設及硬體建設的配合下，可以協助 身心障礙學生珍惜生命，了解、接納與實現自己，並進而建立積極而良好的 人生觀。反之，若讓身心障礙學生在充滿障礙的校園環境中，除了無法得到 公平的教學資源與學習機會，甚至會造成其孤立無助的狀態，而造成障礙學 童心理的痛苦並影響學習的意願。因此，建設無障礙校園環境實扮演著推動 特殊教育、融合教育成敗的關鍵角色。

二、 通用化設計之概述

通用化設計（Uviversal design 簡稱 UD）是由美 國 北 卡 羅 來 納 州 立 大 學 Accessible Housing Center 的主任 Mace 教授於 1970 年代提出，主張「設計 應該不因年齡、能力、性別而有所差異，應該回歸以人為思考原點之設計觀，

並 為 所 有 人 作 設 計 」 的 概 念 ， 並 他 認 為 通 用 設 計 只 需 要 對 需 求 及 市 場 的 認 知 ， 讓 我 們 設 計 及 生 產 的 每 件 物 品 都 能 清 楚 易 懂 與 被 每 個 人 使 用(Fletche, 2002)，且主張 Design for all，亦即是將無障礙環境融入通用設計，盡可能設計出 讓所有人，包括高齡者及身心障礙者、孕婦、幼齡兒童等都能使用的產品、空間、

環境，也就是與能力和身心障礙程度無關的使用產品（陳建中，2005）。

於 1985 年 正 式 提 出 通 用 設 計 一 詞 的 概 念 ， 此 概 念 隨 著 ADA 法 案 (Americans with Disabilty Act of 1990)頒布及高齡化人口的增加，無論是住

宅、公共設施、工業產品、生活用品、教育及環境設計等均受其影響(曾思 瑜，2003)。所謂「通用設計」即主張應全面考慮包括老弱婦孺及身心障礙 者的所有使用者，且所有設備及環境之設計應簡單易操作，同時對任何人來 說都是適用的，亦稱作「全面考量性設計」及「泛用設計」(廖慧燕，2004)。

通用設計之原則大致可歸納成三種，分別是「3-B 法則」、「5-A法則」及「7 原則」，而其中「7 原則」是目前最常被提出以及被採用的UD 原則。其中「3-B 法則」是由美國北卡羅來納州立大學Mace 教授所提出，而「5-A法則」是由勘薩 市州立大學人文生態學院的服裝、織品以及室內設計系所提出，「7原則」則是由 Connel、Jones、Mace、Muller、Mullick、Ostroff、Sanford、Stienfeld、Story、Vanderheiden 等十位學者所提出，其內容如下表：

表2-3通用設計之原則歸納表 名稱 內容 主旨

3-B 法則 Better Design 強調產品或是空間需具有更佳、更美觀以及更具經 濟價設計。

More Beautiful Good Business

5-A 法則 Accessible 強調不論是產品或環境空間，都必須提供使用者更 值的容易接近與使用的介面與設計。

Adjustable 主張依照不同的使用者或使用狀況、提供最適合之 操作方式。

Adaptable 強調產品或是環境空間應具通融性的設計，讓多數 人方便使用。

Attractive 強調有趣或易吸引人的設計，提高使用者操作上或 使用上心裡、生理的滿足感。

Affordable 強調供使用者負擔得起的產品價格，讓使用者無須 花費昂貴的價錢購買，以減少心理與價錢的負擔，

使用也更不具壓力。

表2-3(續)

7 原則 Equitable Use 任何人都可安心安全使用。

Flexibility in Use

可依據個人能力，選擇使用方法，提供足夠之使用 彈性。

Simple and Intuitive

憑直覺就可瞭解如何使用

Perceptible Information

考慮個人不同之感官能力，提供訊息。

Tolerance of Error

容許操作錯誤，誤用亦不致引起危險或損壞。

Low Physical Effort

可以極小的力量操作減少身體的負擔。

Size and Space for

Approachand Use

提供容易到達之途徑及足夠之操作空間。

資料來源：公有建築之無障礙設施使用現況研究-以國道三號服務區為例，陳建中，

2005，P.10

在「“無障礙設計”到“通用設計”--美日兩國無障礙環境理念變遷與發展 過程」一文，提及將「無障礙設計」的理念提昇到「通用設計」的層次，需 突破傳統的無障礙環境理念架構，以日本將「無障礙環境」的規範擴大到福 祉、保健層面的做法，並融合美國確保基本人權的理念，而非單指消極地消 除建築、空間、設備等硬體環境的無障礙而已，以建構「無障礙環境」或是 實 現 「 通 用 環 境 」 的 理 念 (曾 思 瑜 ， 2003)。 而 「 無 障 礙 設 計 (Barrier-Free Design)」與「通用設計(Universal Design)」，兩者最大的差異在於前者為「減 法設計」，是為了「障礙者」去除障礙；後者則是為「加法設計」，導入各