國小高年級輕度障礙學生電腦文字輸入能力之研究

國小高年級輕度障礙學生電腦文字 輸入能力之研究

吳亭芳¹　陳明聰²　王華沛¹　陳淑雲 ¹　葉耀明³

1國立臺灣師範大學復健諮商研究所

2國立嘉義大學特殊教育學系

3開南大學資訊學院

摘　要

本研究意圖瞭解國小高年級輕度障礙學生使用電腦進行文字輸入的能 力。共有 58 位國小高年級就讀資源班的輕度障礙學生 （22 位輕度智能障礙，

36 位學習障礙） 與 87 位就讀普通班的一般學生參與本研究。本研究利用 「以 核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」 進行施測，並以 SPSS19.0 進行統計分 析。結果發現，輕度障礙學生在 「口語認字測驗」 與 「音碼輸入測驗」 的整體 表現顯著低於一般學生。且所使用的工具－ 「以核心字詞為基礎之漢字輸入 訓練系統」 可以有效測得學生電腦文字輸入的能力。本研究結果將可以提供 電腦文字輸入的相關訊息作為後續發展輕度障礙學生數位學習介入方案，以 提昇輕度障礙學生數位學習之能力。

關鍵字：電腦文字輸入能力、輕度障礙、國小高年級學生

壹、前　言

數位參與 （digital participation） 是現代資訊科技社會中重要的公民議題，根據歐盟 i2010 計畫，所謂數位參與是指公民利用數位科技參與數位環境中的各種活動，正如傳統 社 會 中 公 民 參 與 一 般 社 會 活 動 （European Commission, 2008a）。 而 數 位 素 養 （digital literacy） 是數位環境中最重要也最具挑戰的領域。當數位素養逐漸成為日常生活的重要技 能之一，無法近用及有效運用資訊通訊科技 （information and communication technology，

簡稱 ICT） 的個人，將造成社會整合及個人發展的阻礙，形成新的社會落差 （European

Commission, 2008b）。同一份報告亦指出，在歐盟國家中 2007 年仍有 40% 的人民無法有 效運用網路技巧，這些族群包括：年長者、低教育者、以及身心障礙者。由此可知，面對 新的數位環境，身心障礙者正面臨新的挑戰。然而，國內數位落差的調查報告並未調查 12 歲以下之身心障礙者或是未領有身心障礙手冊的特殊需求學生數位參與的情形。因此 對於輕度障礙學生使用電腦的各項能力並不清楚。

隨著電腦在教學應用的普及化，已有許多使用電腦科技教導身心障礙學生學習的研究

（如：吳雅琪、孟瑛如，2005；Maria & Marie, 2011；Reis et al., 2010）。雖然電腦不是解決 障礙的萬靈丹，但是，應用電腦科技來協助障礙者擴大 （augment） 其殘存的能力，繞過

（by-pass） 其障礙，及補償 （compensate） 較為不足及有待提昇之能力，將會是障礙者的一 大助益 （Lewis, 1993）。而國內外也有許多研究探討資訊通訊科技協助輕度障礙學生有效 學習 （Ko, Chiang, Lin & Chen, 2011；Rose & Meyer, 2002），例如 Ko 等人 （2011） 以臺灣 30 位國小學習障礙學生為對象，探討個別化閱讀器 （individualized E-reader） 對科學性文章 閱讀的成效。Joel 等人 （2006） 的研究也顯示，學障兒童在使用電腦設備閱讀時其閱讀的 速度比閱讀紙本快，且能使他們在閱讀時容易瞭解、專心且更能享受閱讀。而國內吳雅琪 及孟瑛如 （2005） 使用多媒體教材教導數學學習障礙兒童，其結果認為兒童整體的解題表 現較之前進步，且具維持成效，多媒體教材不但減少了兒童解題錯誤的歷程，也增進了兒 童解題的策略及態度。不過，誠如 Jonassen （1996） 認為學生要真的利用科技設備學習，

得學習操作科技設備的技能，也就是這些身心障礙學生得學習電腦操作能力才能真的有效 應用資訊設備來協助其學習，尤其是文字輸入能力更是重要。

國內雖有一些研究探討身心障礙者電腦文字輸入的研究，但這些研究不是探討新研發 之文字輸入輔具之效果 （如：Lin, Chen, Yel & Yel, 2010），就是探討學習的效果 （如：Chen, Wang & Li, 2002），並未對這些輕度障礙學生的電腦使用能力進行探討。

這些輕度障礙的學生通常被安置在一般學校的普通班，常見的類型包括輕度智障、學 習障礙、注意力缺陷過動、語言障礙等 （Boyle & Scanlon, 2010）。根據教育部特殊教育課 程綱要，這些都是屬於認知功能輕度缺損類，課程安排以普通教育課程為主再進行調整

（教育部，2011）。所以這群學生跟著他們的同儕一同上課，除了部分課程 （通常為國語或 數學） 到資源教室接受小組或個別的課程，其他課程都是和同儕一同上課，其中包含資訊 課。這些輕度障礙的學生雖然和同儕一樣，在九年一貫的資訊課程綱要求下，在小學三年 級就開始接受每週至少一次的資訊教育課程，但是，這些輕度障礙的孩子是否真的習得電 腦相關能力，包括簡單的文字輸入，並未有深入的探討。

因此，本研究目的透過所發展的 「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」，瞭解國 小高年級輕度障礙學生的電腦文字輸入能力，並與同儕相較是否有差異，同時探討其輸入 常見之錯誤類型，以此作為協助輕度障礙學生數位學習介入模式的發展基礎。

貳、文　獻

一、身心障礙者的數位參與以及數位落差

數位參與 （digital participation） 是現代資訊科技社會中重要的公民議題，探討數位參 與可由以下兩個層面來分析：一是資訊科技的可及性或近用性 （access），另一則是運用資 訊通訊科技 （information and communication technology，簡稱 ICT） 的能力 （European Commission, 2008b）。

然而，資訊科技可及性可能因為年齡、性別、社經地位、居住地區以及是否有身心障 礙而存在不平等的現象，稱為數位落差 （Dorian & Douglas, 2011；María & Ana, 2010；

Mckenzie, 2007；Yael & Zeev, 2006）。根據美國 2010 的調查顯示：一般民眾約有 68% 家 中 裝 有 網 路， 而 身 心 障 礙 者 只 有 40% （National Telecommunications and Information Administration, 2011）。另一篇研究也指出許多弱勢族群以及低社經地位家庭的學生常常較 一般孩童少接觸科技，而在科技進步、產品價格降低的同時，越來越多的政策補助科技產 品給弱勢的族群 （O’Brien & Scharber, 2008）。然而，僅僅硬體設備的提供並無法解決數位 落差於弱勢族群的現象，唯有加強教師在學校利用科技，增加孩童使用科技的機會，才能 有效改善數位落差 （O’Brien & Scharber, 2008）。

近年來歐美先進國家對如何縮短身心障礙者的數位落差，投注許多心力。例如：美 國教育部在其 2000 年的全國性教育科技計畫 （e-Learning: Putting a World-Class Education at the Fingertips of all Children） 中，除重視一般學生對科技的運用，更進一步提及要確保 身心障礙者亦能享有相同機會來使用資訊科技或數位化的學習內容 （U.S. Department of Education, 2000），並在相關法案 （Rehabilitation Act 中的 Section 508） 中特別保障身心障 礙者可無障礙的使用資訊科技的權益，並制定電子及資訊科技的可及性標準 （Electronic and Information Technology Accessibility Standards），要求政府機關的網站都需符合其規 範。而歐盟於 i2010 策略中，為了提高資訊科技的可及性，提出三項建議：1. 通訊科技產 業應協助身心障礙者無障礙使用數位電視及電子通訊設備；2. 產業及消費者應與歐盟相 關標準制定單位密切合作，尤其是在無障礙 ICT 產品以及公共服務的取得；3. 各歐盟會 員國應在其立法中強調資訊可及性 （eAccessibility issues） （Europe’s Information Society, 2011）。因此，歐盟提供許多的補助以協助相關機構進行全方位設計 （design for all） 的研 發，如：研發設計適用於認知能力下降的老年人或是身心障礙者所使用的網路介面

（Elliman, 2009） 等。

臺灣政府為消弭國內數位落差，達成網路公平性的理想，特自民國 93 年起將 「縮減 數位落差計畫」 納入 「數位臺灣計畫」 下，列為施政重點。其中，行政院研考會自民國 90

年起每年定期辦理數位落差調查，以瞭解臺灣數位落差現況，以及趨勢變化情形，並與國 際調查接軌和對話。由民國 90 到 93 年的報告中發現，身心障礙者或家戶中有身心障礙者 之數位表現是居於弱勢的一個族群，因此，研考會民國 94 年特別規劃辦理 「身心障礙民 眾數位落差調查」 子題專案 （研究發展考核委員會，2005），民國 97 年再度規劃 「非認知 功能身心障礙民眾者數位落差與數位生活需求調查」，期待深入瞭解處於弱勢的身心障礙 者資訊設備運用現況與需求 （研究發展考核委員會，2008a）。

數位落差的調查報告以資訊近用、資訊素養以及資訊應用三個向度來探討數位落差。

研考會民國 94 年所做的 「身心障礙民眾數位落差調查」，從三個資訊構面來比較身心障礙 民眾與一般民眾的差異，在資訊近用構面，一般民眾為 46.8 分，身心障礙者是 15.4 分；

資訊素養構面，一般民眾得到 32.7 分，身心障礙民眾為 10.8 分；資訊應用構面，一般民 眾是 31.4 分，身心障礙者僅有 7.4 分 （研究發展考核委員會，2005）。上述資料顯示，在 資訊三個面向身心障礙民眾和一般民眾都有不小的落差。在報告中並建議為縮短身心障礙 民眾的數位落差現象，宜喚起身心障礙者加入資訊社會動機、提升身心障礙者的資訊設備 近用機會、加強輔具研發、落實無障礙網路空間、開設符合需求的訓練課程以及推廣 「資 訊代理人」 （研究發展考核委員會，2005）。然而，不同障別以及不同年齡層之身心障礙者 應有不同的數位需求，這份報告並未就此作更深入的分析。另研考會於 2008 年所做之研 究調查，結果顯示，身心障礙者在資訊近用、資訊素養、資訊應用等三方面，相較於一般 民眾都是屬於弱勢 （研究發展考核委員會，2008b）。

國內數位落差的調查報告並未調查 12 歲以下之身心障礙者或是未領有身心障礙手冊 的特殊需求學生數位參與的情形。在科技使用年齡層向下延伸的 21 世紀，面對這群 「數 位原住民」（digital natives），那些輕度障礙者的資訊素養是否與其同儕一樣呢？

二、輕度障礙學生的數位參與

學習障礙學生係指 「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、

知覺或知覺動作協調等能力有顯著的問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困 難；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所 直接造成之結果。」 （教育部，2006）。教育部於民國 95 年修訂的 「身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準」 中，學習障礙學生鑑定標準為：智力正常或正常程度以上；個人內在能力有 顯著差異；注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運 算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之 學習輔導無顯著成效者 （教育部，2006）。

根據教育部特殊教育通報網顯示，100 學年度國民小學階段的學習障礙學生有 8,801

位，佔國民小學階段全體特殊教育學生之 22%。學習障礙的亞型眾多，其中以閱讀障礙、

書寫障礙或讀寫障礙在數位情境中，可能會遭遇閱讀或書寫的困難，而這些困難可能阻礙 了他們在數位環境中的參與，造成數位落差。

根據「美國智能不足協會」之定義，智能障礙是指在發展期間 （自受胎到滿十八歲），

智力功能顯著低於常態，同時伴隨有適應性行為方面的缺陷；而根據「身心障礙及資賦優 異學生鑑定標準」 （教育部，2006），所謂智能障礙者指的是 「個人之智能發展較同年齡者 明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者」；鑑定智能障礙者的標準通常 採取 AAIDD （前身為 AAMR） 的定義，即標準化智力測驗 （例如：魏氏兒童智力測驗） 分 數低於 70 者；輕度智能障礙指的是智力測驗成績介於 55-70 之間者，在日常生活或是學 校生活有嚴重適應困難，必須發生在 18 歲以前。智能障礙學生會呈現在認知發展、語言 學習和表達、抽象思考與演繹等各方面能力相對普遍的低下，加上常伴隨注意力的缺陷、

學習遷移的困難、人際關係的溝通不良等各方面的現況問題 （何華國，2009）。

有研究調查臺灣 3 到 9 年級的學習障礙學生資訊可及性與資訊運用能力與同儕學生有 無差異。239 位學習障礙學生在資訊可及性方面，包括在學校接受資訊課程的時間、家中 電腦與網路資訊設備、家中使用電腦與網路的頻率等和 2,622 位同儕相較並無差異，但是 在資訊應用能力方面，包括基本電腦運作、文書處理、網路運用、試算表運用、繪圖軟體 等能力，學習障礙學生在各年級都顯著低於同儕 （Wu, Wang, Chang & Chen, 2011）。而對 於輕度智能障礙兒童的調查結果亦發現高職特教班輕度智能障礙學生網路使用行為發現上 網的行為已十分普遍，有超過一半的學生之網齡在三年以上且絕大多數學生的上網時間都 超過一小時，更有 56% 學生在假日期間每日上網超過三小時，但上網的主要目的多以玩 線上遊戲、即時通、抓歌 （影片） 為主 （林千惠、胡雅各，2007）。過去研究報告指出學習 障礙及注意缺損過動症之學生在學習資訊技術時並沒有覺得便利及流暢，尤其在學習某些 特定技巧上，如使用電子信件、線上閱讀或是線上文章搜尋等 （Parker & Banerjee, 2007；

Parker, Cheri, Collins, Banerjee & McGuire, 2009）。顯示這些學習障礙的學生雖然有資訊設 備，也都有使用電腦和網路，但是他們資訊運用的能力普遍低於同儕，他們是否真的可以 運用資訊設備來進行各種資料搜尋及學習，還是只是利用電腦遊戲、休閒，則有待進一步 探討。

三、電腦文字輸入方式與相關研究

電腦文字輸入大致可以分為以語音輸入、手寫辨識輸入、鍵盤輸入、以及光學辨識輸 入 （optical character recognition） 等 （曾于倫，2005）。其中鍵盤輸入是最常使用的一種方 式，但是使用者必須先學習適當的中文輸入法。中文鍵盤輸入歷程遠較英文輸入複雜且困

難。英文鍵盤輸入方式只需依序鍵入英文字母即可組合成字，但由於中文並非拼音文字，

中文鍵盤輸入並無法直接輸入文字。中文輸入基本上是二次編碼的過程，也就是中文的字

（character） 得由一特定輸入法的編碼方式來呈現，之後再由字與字組合成詞，但中文由於 字數龐多，所以電腦中文輸入顯得複雜許多。國內為解決電腦中文輸入的難題，相繼發展 出許多輸入法，要能輸入中文，使用者一定得學習一種輸入法。一般可以分成兩類，「音 碼輸入法」 與 「字形輸入法」（周山芙，1994；戴俊芬，1996）。

「音碼輸入法」 是指把注音符號或漢語拼音符號對應到鍵盤的按鍵上，使用者只需輸 入目標字的注音符號或漢語拼音，電腦即顯示一群同音中文字，或由系統根據輸入之句子 自動選定。由於大部分的學生自小學一年級階段都已習得注音的拼音規則，因此，注音輸 入法對初學者而言，比較容易。但因使用注音輸入法的前提是要會拼讀注音，而且還要能 將該字的音解碼 （decoding） 成注音符號。「字形輸入法」 是利用系統分析方式將中文字的 組成部件整理成若干基本字根，每一個字由一組字根組成，使用者輸入字形訊息的字根

（如倉頡碼、大易碼、縱橫碼），由電腦顯示相對應的中文字。使用者要學習一種拆碼規 則，再根據字的外形，取特定碼來拼出目標字，雖然要重新學習，但速度快且選字機率 低，因此專業人士多使用字形輸入法。

過去探討身心障礙者中文輸入的研究並不多。整理過去已出版的期刊論文中，目前只 有陳明聰 （2000）、Chen, Wang & Li （2002）、陳明聰和林莊富 （2006） 等人的少數研究。陳 明聰 （2000） 的研究以中／重度智障高職學生為對象教導大易輸入法的學習，結果發現，

12 位受試者中有 5 位可以學會目標字的輸入，而且還能類化到未學過的字。至於 Chen 等 人 （2002） 的研究則以為三位高職階段身心障礙學生為對象，包括腦性麻痺、智能障礙與 腦性麻痺伴隨智能障礙各一位學習大易輸入法，以常用的 120 字為訓練內容。陳明聰和林 莊富則探討一位腦性麻痺學童在 3 種鍵盤上的輸入表現，使用的是報紙文章的內容。綜合 上述研究觀之，輕度障礙學生的電腦文字輸入表現或學習的課題並未獲得相對的重視，而 且過去用來測驗或訓練的內容也較未採系統性的方式來規劃。

因此，本研究是透過「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」，瞭解國小高年級輕 度障礙學生的電腦文字輸入能力，並且與同儕相較是否有所差異。之後將發展個別化數位 介入方案，作為協助輕度障礙學生數位學習介入模式的發展基礎，以提昇輕度障礙學生數 位參與的能力，解決其數位落差的情形。

參、研究方法

一、研究對象

本研究以「便利取樣」的方式，由研究者電話詢問臺北市及新北市地區的國小願意協 助的各校資源班特教老師，告知施測流程及注意事項，協助取得參與者家長同意書之後進 行施測。因本研究僅針對輕度障礙學生，所以排除其中伴隨其他肢體障礙、感官 （視聽）

障礙、嚴重情緒障礙等對象之後，共有來自臺北市與新北市地區的 58 位國小五年級至六 年級，就讀資源班之輕度智能障礙或學習障礙之學生參與本研究，其中輕度智能障礙 22 位，學習障礙 36 位。而男女比例分別為輕度智能障礙男生 13 名，女生 9 名；學習障礙男 生 23 名，女生 13 名。此外，並以臺北市與新北市各一所小學，五、六年級各一班共 87 位一般學生作為本研究對照組，比較輕度障礙學生與一般學生在電腦輸入能力的差異。

關於 58 位國小五年級至六年級，就讀資源班之輕度智能障礙或學習障礙學生之相關 資料描述如以下表 1 所示：

表 1　研究對象人口變項資料

輕度智能障礙 （n = 22） 學習障礙 （n = 36） 一般學生 （n = 87）

性別 （男：女） 13:9 23:13 44:43

智力表現 （範圍） 43-71 77-125 正常

二、研究工具

本研究以 「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」 來測量學生的電腦輸入能力。此 系統以國小三年級到國中三年級共七個年級之國內國語課程常見三種版本 （南一、翰林、

康軒） 之教科書為資料蒐集來源，建立核心字詞彙。

本研究利用此系統中的 「注音符號測驗」 與 「音碼輸入測驗」，瞭解輕度障礙學生的

「注音符號」 以及 「音碼輸入」 的能力。

（一） 「注音符號測驗」

此部分測驗之目的為瞭解輕度障礙學生是否可以認得注音符號，因此將 37 個注音符 號加上 4 個聲調符號共 41 個符號，選取 10 個作為測驗內容。電腦以隨機方式呈現 10 個 注音符號，測驗結束後，並計算正確率。受試者進入系統後，隨意按下任意鍵後開始符號 測驗，畫面中央會出現符號 （如圖 1 所示），並請受試者按下對應鍵盤的符號，不管輸入

正確或錯誤皆不會以文字、語音、圖片提醒受試者，測驗結束後會根據正確率以瞭解受測 學生對鍵盤上符號的熟悉程度。

（二） 「音碼輸入測驗」

測驗內容為電腦呈現 80 字的音碼輸入，此 80 字為 「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓 練系統」 資料中最高頻率出現的前 80 個常用字。其電腦系統音碼輸入測驗的畫面如圖 2 所示。音碼輸入是根據注音符號來輸入，受試者進入系統後，按下 enter 鍵後開始輸入測 驗，畫面中央會出現文字，受試者必須在鍵盤上輸入正確的注音符號，但是在此測驗中，

只要受試者正確拼出注音符號，系統將會帶出正確的文字。不管輸入正確或錯誤皆不會以 文字、語音、注音提醒受試者，測驗結束後會根據正確率來了解受測學生對文字拼音的熟 悉程度，如圖 3 所示。

第1題

1/4

圖 1　注音符號輸入測驗畫面

3/50

第3題

圖 2　音碼輸入測驗畫面

三、研究流程

本研究以 「便利取樣」 的方式，由研究者電話詢問臺北市及新北市地區的國小願意協 助的各校資源班特教老師，告知施測流程及注意事項，協助取得參與者家長同意書之後進 行施測，程序如下：

（一）口語認字測驗

採用一對一施測的方式，請學生依序唸出 「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」

中 「音碼輸入測驗」 最常用 80 字，由施測者記錄學生唸錯的字數，並計算正確率。

（二）輸入測驗

運用 「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」 的 「注音符號測驗」 與 「音碼輸入測 驗」 進行輸入，最後由電腦統計輸入的正確率。

肆、研究結果

表 2 所示為輕度智能障礙、學習障礙學生與一般學生在 「口語認字測驗」、「注音符號 測驗」 與 「音碼輸入測驗」 的正確率。「口語認字測驗」 與 「音碼輸入測驗」 的測驗內容為相

圖 3　音碼輸入測驗結果

同的最常用 80 字，差別在於施測方式，「口語認字測驗」 採用唸字，而 「音碼輸入測驗」

是以電腦輸入注音來拼字。「注音符號測驗」 則只要把電腦螢幕出現之注音符號對應到鍵 盤的按鍵上，受測者只需在鍵盤上尋找目標注音符號再輸入即可。在 「注音符號測驗」 的 結果顯示，智能障礙學生有 19 位 （86.3%） 的正確率在 90% 以上，僅有 3 位 （13.6%） 智能 障礙學生其正確率在 60% 以下；在學習障礙學生中，有 34 位 （94.4%） 的正確率為在 90%

以上，僅有 2 位 （5.6%） 的正確率在 80% 以下；一般學生中有 82 位 （94.2%） 的正確率為 在 90% 以上；僅有 5 位 （5.7%） 的正確率在 80% 以下。顯示大部分學生對於注音符號的 辨別以及在鍵盤上的對應位置都熟悉與了解。

表 2 智能障礙學生、學習障礙學生與一般學生口語認字測驗、注音符號測驗與音碼輸入 測驗的正確率

智能障礙 （n = 22） 學習障礙 （n = 36） 一般學生 （n = 87）

口語認字測驗

0-60% 2 （9.1%） 1 （2.8%） 0

61-80% 3 （13.6%） 0 0

81-90% 3 （13.6%） 0 0

91-99% 9 （40.9%） 21 （58.3%） 11 （12.6%）

100% 5 （22.7%） 14 （38.9%） 76 （87.4%）

注音符號測驗

0-60% 3 （13.6%） 1 （2.8%） 2 （2.3%）

61-80% 0 1 （2.8%） 3（3.4%）

81-90% 5 （22.7%） 8 （22.2%） 11 （12.6%）

100% 14 （63.6%） 26 （72.2%） 71 （81.6%）

音碼輸入測驗

0-60% 12 （54.5%） 9 （25%） 0

61-80% 1 （4.5%） 5 （13.9%） 0 81-90% 6 （27.3%） 11 （30.6%） 0 91-99% 3 （13.6%） 11 （30.6%） 11 （12.6%）

100% 0 0 76 （87.4%）

在「口語認字測驗」的測驗結果，智能障礙學生中有 14 位 （63.6%） 的正確率在 91%

以上，有 8 位 （36.3%） 其正確率在 90% 以下；在學習障礙學生中，有 35 位 （97.2%） 的正 確率為在 90% 以上，僅有 1 位 （2.8%） 的正確率在 60% 以下；而在一般學生中則全部學 生 （100%） 其正確率皆在 91% 以上。由此結果可看出，學習障礙學生與一般學生對於大部

分測驗字皆能夠認得，而智能障礙學生雖然認字的能力較差，但亦有六成以上的學生能夠 識得大部分的測驗字。

在 「音碼輸入測驗」 的表現方面，智能障礙學生中僅有 3 位 （13.6%） 的正確率在 91%

以上，有 19 位 （86.3%） 其正確率在 90% 以下；在學習障礙學生中，有 11 位 （30.6%） 的 正確率為在 90% 以上，有 25 位 （69.5%） 的正確率正確率在 90% 以下；而在一般學生中 則全部學生 （100%） 其正確率皆在 90% 以上，其結果顯示一般學生皆能夠做正確的輸入，

但智能障礙學生及學習障礙學生的文字輸入能力相較於認字能力則有一段落差。

從上述結果可看出，一般學生對於測驗字大部分皆能夠認得，也能夠將識得的文字正 確輸入至電腦，然而對於智能障礙學生及學習障礙學生來說，雖然能夠唸出受測字但卻不 一定能夠正確輸入，其可能是因為學生使用注音輸入方式時不僅要能夠認得與唸出該字，

還要能將該字的音解碼 （decoding） 成注音符號才能夠輸入，而智能障礙學生及學習障礙 學生則可能在解碼的過程中會有困難，導致其無法流暢地使用音碼輸入。

另外，本研究將輕度障礙學生與一般學生之 「口語認字測驗」、「注音符號測驗」 與

「音碼輸入測驗」 測驗結果換算為滿分一百分之成績表現，以團體比較法比較三組成績，

並採用 SPSS19.0 進行無母數統計檢定，其結果如表 3 所示，三組在 「注音符號測驗」 並無 顯著差異，而在「口語認字測驗」 （P < 0.001） 與 「音碼輸入測驗」 （P < 0.001） 的表現有顯 著差異。經過事後比較分析，正確率由高而低依序為一般學生、學習障礙學生、最後為智 能障礙學生。智能障礙學生的正確率皆小於一般學生與學習障礙學生 （p < 0.01），而學習 障礙學生的表現亦低於一般學生 （p < 0.01）。

表 3　智能障礙學生、學習障礙學生與一般學生在口語認字測驗、注音符號測驗與音碼輸 入測驗之差異比較

智能障礙 （A）

（n = 22）

（M ± SD）

學習障礙 （B）

（n = 36）

（M ± SD）

一般學生 （C）

（n = 87）

（M ± SD）

Kruskal-Wallis

Test Post-hoc 口語認字 87.10 ± 17.77 97.33 ± 6.71 99.78 ± 0.69 < .001 A < B < C 注音符號 85.00 ± 32.33 94.44 ± 16.98 96.78 ± 9.58 .141

音碼輸入 45.05 ± 39.07 73.92 ± 23.87 86.44 ± 9.81 < .001 A < B < C

根據此研究結果顯示，因 「注音符號測驗」 受測者只需在鍵盤上將螢幕出現之注音符 號配對輸入即可，此部分在輕度智能障礙學生及學習障礙學生與一般學生三組上並無顯著 差異，顯示輕度智能障礙學生及學習障礙學生對於音碼在鍵盤位置上的熟悉度與一般學生 並無差異。然而，在需要認字的 「口語測驗」 與拼字的 「音碼輸入測驗」 方面，則可發現國

小高年級智能障礙學生及學習障礙學生在 「口語認字」 與 「音碼輸入」 的能力表現確實明顯 低於同年級的一般學生，而智能障礙學生又明顯低於學習障礙學生。

而在詳細分析智能障礙學生及學習障礙學生在 「音碼輸入測驗」 的錯誤後，可以發現 所犯的錯誤類型大致可以歸類為以下幾種：

一、 調值錯誤：例如將來 （ㄌㄞ ˊ） 輸入成ㄌㄞˇ；將說 （ㄕㄨㄛ） 輸入成ㄕㄨㄛ ˇ；將家

（ㄐㄧㄚ） 輸入成ㄐㄧㄚˇ；將媽 （ㄇㄚ） 輸入成ㄇㄚ ˇ；將也 （ㄧㄝ ˇ） 輸入成ㄧㄝ ˊ。

二、 聲符錯誤：例如將爸 （ㄅㄚ ˋ） 輸入成ㄉㄚ ˋ；將天 （ㄊㄧㄢ） 輸入成ㄉㄧㄢ；將真

（ㄓㄣ） 輸入成ㄗㄣ；將草 （ㄘㄠˇ） 輸入成ㄔㄠ ˇ。

三、 韻符錯誤：例如將聲 （ㄕㄥ） 輸入成ㄕㄣ；將下 （ㄒㄧㄚ ˋ） 輸入成ㄒㄧㄠ。將說

（ㄕㄨㄛ） 輸入成ㄕㄨㄡ；將我 （ㄨㄛˇ） 輸入成ㄨㄜ ˇ。

四、 添加音：例如將風 （ㄈㄥ） 輸入成ㄈㄨㄥ；將開 （ㄎㄞ） 輸入成ㄎㄨㄞ。

五、 省略音：例如將大 （ㄉㄚ ˋ） 輸入成ㄚ ˋ；將歡 （ㄏㄨㄢ） 輸入成ㄏㄨ；將聽 （ㄊㄧㄥ）

輸入成ㄊㄧ；將下 （ㄒㄧㄚ ˋ） 輸入成ㄒㄧ。

六、 字義混淆：例如將朋 （ㄆㄥ ˊ） 輸入ㄧㄡˇ。

伍、討論與建議

根據本研究結果顯示，輕度智能障礙學生及學習障礙學生對於音碼在鍵盤位置上的熟 悉度與一般學生並無差異，主要可能是因為在九年一貫的資訊課程綱要下，在小學三年級 就開始接受每週至少一次的資訊教育課程，因此，這些學生對於鍵盤的使用有一定的熟悉 度。然而，輕度智能障礙學生及學習障礙學生可能因為訊息處理能力較差，導致在學習新 技巧上有較多的困難，所以在需要認字的 「口語認字測驗」 與拼字的 「音碼輸入測驗」 方 面，智能障礙學生及學習障礙學生的表現確實明顯低於同年級的一般學生，而智能障礙學 生又明顯低於學習障礙學生。

比較兩組障礙學生的 「口語認字測驗」 與 「音碼輸入測驗」 發現，兩組障礙學生的音碼 輸入的能力又明顯低於口語認字能力，顯示對於智能障礙學生及學習障礙學生來說，即使 能認得及能唸出要輸入的文字，也不一定能夠正確拼出且輸入。

在錯誤組型的分析方面，由於 「音碼輸入測驗」 是以電腦輸入注音來進行拼字，因此 在本研究中受測者所犯之輸入錯誤屬於拼音錯誤的類型，而非字形錯誤。而本研究所歸納 出之拼音錯誤組型，與 「中文年級認字量表」 （黃秀霜，2001） 中所提之字音錯誤，如調值 錯誤、聲韻相似、省略音、增加音，與字義相關錯誤類型等相符合，顯示本研究所採用之

「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」 測驗可以有效分析受測者拼錯音的錯誤學習習

慣。而本研究因採用電腦化紀錄，更能精準分析受測者拼音輸入上的習慣模式，以及其錯 誤組型表現的歸納整理，進而為其日後文字學習的教學方案提供系統化與個別化的參考依 據。

而本研究結果可以提供輕度智能障礙學生及學習障礙學生電腦輸入的相關訊息，可作 為後續發展輕度智能障礙學生及學習障礙學生個別化數位化介入方案，來提昇數位參與能 力。此外，本研究所採用之 「以核心字詞為基礎之漢字輸入訓練系統」，能有效區分輕度 智能障礙學生及學習障礙學生與一般學生電腦輸入能力，未來可提供相關研究使用。尤 其，系統測驗結果可以進行個別學生拼音習慣的系統性統整分析，對於學習文字有障礙 者，經電腦統整性資料分析後更能從中發現其學習障礙之處，進而擬訂個別化之學習方 案。因此，在未來研究發展方面，本研究後續計劃的進行會針對在 「符號輸入」 與 「音碼 輸入」 成績不理想之學生，提供後續之訓練與成效評估，並透過個案訓練的歷程發展未來 的數位介入模式，供相關領域專業人員參考。

誌　謝

特別銘謝國科會 （NSC98-2511-S-003-MY3） 予以計畫經費補助，以及此次參與研究之 臺北市與新北市國小學生及其家長、特教老師。

參考文獻

林千惠、胡雅各 （2007）。高職特教班輕度智能障礙學生網路使用行為之調查研究。特殊 教育學報，25，57-80。

行政院研究發展考核委員會 （2005）。九十四年身心障礙民眾數位落差調查報告。行政院 研究發展考核委員會委託專案報告。臺北市：行政院研考會股份有限公司。

行政院研究發展考核委員會 （2008a）。身心障礙者數位落差與數位生活需求調查報告。行 政院研究發展考核委員會委託報告。2008 年 12 月 23 日，取自 http://www.rdec.gov.tw/

public/Attachment/072910524271.pdf

行政院研究發展考核委員會 （2008b）。九十七年數位落差調查報告。行政院研究發展考核 委 員 會。2008 年 12 月 23 日， 取 自 http://www.rdec.gov.tw/public/Attachment/

92313455871.pdf

何華國 （2009）。特殊兒童心理與教育。臺北：五南出版社。

吳雅琪、孟瑛如 （2005）。資訊融入解題策略教學對國小數學學習障礙學生乘除法文字題 解題成效之研究。特殊教育學報，21，103-128。

周山芙 （1994）。自然碼實用教程。北京：清華大學出版社。

教育部 （2006）。身心障礙及資賦優異學生鑑定標準。臺北：教育部特殊教育工作小組。

教育部 （2011）。高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整 應用手冊。2012 年 2 月 23 日，取自教育部 http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/high.

html

陳明聰 （2000）。智能障礙者學習電腦大易中文輸入法之研究。特殊教育研究學刊，19，

195-214。

陳明聰 （2001）。身心障礙者中文替代鍵盤與輸入法輔助學習系統之設計及應用成效研究

（未出版之博士論文）。國立臺灣師範大學特殊教育學系，臺北市。

陳明聰、林莊富 （2006）。小小改變大不同：一位國小重度多重障礙學生鍵盤使用的介入 服務。特殊教育季刊，99，24-30。

黃秀霜 （2001）。中文年級認字量表。臺北：心理出版社。

曾于倫 （2005）。電腦輸入對國中學習障礙學生寫作表現之研究 （未出版之碩士論文）。

國立臺灣師範大學特殊教育學系，臺北市。

戴俊芬 （1996）。倉頡中文輸入法與大易中文輸入法之比較。中山中文學刊，2，211-234。

Boyle, J., & Scanlon, D. (2010). Method and strategies for teaching students with mild

disabilities: A case-based approach. Belmont, CA: Wadsworth.

Chen, M. C., Wang, H. P., & Li, T. Y. (2002). Teaching adolescents with disabilities to learn Chinese keyboarding by using multimedia computer assisted input method learning system.

Lecture Notes in Computer Science, 2398, 271-272.

Dorian, S., & Douglas, M. (2011). Gender digital divide and challenges in undergraduate computer science programs. Canadian Journal of Education, 34(1), 308-333.

Elliman, T. (2009). DIADEM -Delivering inclusive access to disabled and elderly members.

Retrieved February 29, 2012, from http://www.tiresias.org/research/researchers/projects/

internet/diadem.htm

European Commission (2008a). ICT research: The policy perspective, e-government and

e-participation. Retrieved December 23, 2008, from http://ec.europa.eu/information_

society/eeurope/i2010/docs/digital_literacy/digital_literacy_review.pdf

European Commission (2008b). Digital literacy: European Commission working paper and

recommendations from digital literacy high-level expert group. Retrieved December 23,

digital_literacy_review.pdf

Europe’s Information Society (2011). eAccessibility-Opening up the Information Society Retrieved February 29, 2012, from http://ec.europa.eu/information_society/activities/

einclusion/policy/accessibility/index_en.htm

Joel, K., Alit, E., Michal, Z., Nira, G., & Tamar, I. (2006). An assistive computerized learning environment for distance learning students with learning disabilities. Open Learning, 21(1), 19-32.

Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.

Ko,C. C., Chiang, C. H., Lin, Y. L., & Chen, M. C. (2011). An individualized e-reading system developed based on multi-representations approach. Educational Technology & Society,

14 (4), 88-98.

Lewis, R. S. (1993). Special education technology: Classroom applications. Pacific Grove, CA:

Cole.

Lin, Y. L., Chen, M. C., Yel, Y. M., & Yel, C. C. (2010). An integrated text entry system design for severe physical disabilities. Lecture Notes in Computer Science, 6180, 120-127.

Maria, E. S., & Marie, T. H. (2011). Computer assisted instruction to promote comprehension in students with learning disabilities. International Journal of Special Education, 26(1), 88- 100.

María, R. V., & Ana, J. L. (2010). A multidimensional analysis of the disability digital divide:

Some evidence for internet use. The Information Society, 26(1), 48-64.

Mckenzie, K. (2007). Digital divide: The implications for social inclusion. Learning Disability

Practice, 10(6), 16-21.

National Telecommunications and Information Administration. (2011). Digital nation: Expanding

internet usage. Retrieved February 28, 2012, from http://ntia.doc.gov/files/ntia/publications/

ntia_internet_use_report_february_2011.pdf

O’Brien, D., & Scharber, C. (2008). Digital literacies go to school: Potholes and possibilities,

Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52, 66-68.

Parker, D. R., & Banerjee, M. (2007). Leveling the digital playing field: Assessing the learning technology needs of college-bound students with LD and/or ADHD. Assessment for

Effective Intervention, 33(1), 5-14.

Parker, D. R., Cheri W. E., Collins, L., Banerjee, M., & McGuire, J. M. (2009). Learning technologies management system (LiTMS): A multidimensional service delivery model for college students with learning disabilities and ADHD. Journal of Postsecondary Education

and Disability, 22(2), 130-136.

Reis, M. G. A. D., Cabrak, L., Peres, E., Bessa, M., Valente, A., Morais, R., …Reis, M. J. C. S.

(2010). Using information technology based exercises in primary mathematics teaching of children with cerebral palsy and mental retardation: A case study. Turkish Online Journal of

Educational Technology, 9(3), 106-118.

Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for

learning. Alexandria, VA: ASCD. Retrieved February 28, 2012, from http://www.cast.org/

teachingeverystudent/ideas/tes/

U. S. Department of Education. (2000). e-Learning: Putting a world-class education at the

fingertips of all children. Retrieved February 29, 2012, from http://www2.ed.gov/about/

offices/list/os/technology/reports/e-learning.pdf

Wu, T. F., Wang H. P., Chang C. H. S., & Chen, M. C. (2011). Digital divide goes beyond access

to technology: A survey of children with learning disabilities in grade 3 to grade 9 in

Taiwan. Oral presents at Asia-Pacific Conference on Technology Enhanced Learning, Xi’an,

Yael, E., & Zeev, S. (2006). Age, gender, ethnicity and the digital divide: University students’ use of web-based instruction. Open Learning, 21(2), 99-110.

作者簡介

吳亭芳，國立臺灣師範大學復健諮商研究所，助理教授

Ting-Fang Wu is an Assistant Professor of Graduate Institute of Rehabilitation Counseling, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.

陳明聰，國立嘉義大學特殊教育學系，教授

Ming-Chung Chen is a Professor of Department of Special Education, National Chaiyi University, Chiayi, Taiwan.

王華沛，國立臺灣師範大學復健諮商研究所，副教授

Hwa-Pey Wang is an Associate Professor of Graduate Institute of Rehabilitation Counseling, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.

陳淑雲，國立臺灣師範大學復健諮商研究所，研究生

Shu-Yun Chen is a Master Student of Graduate Institute of Rehabilitation Counseling, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.

葉耀明，開南大學資訊學院，院長

Yao-Ming Yeh is the Dean of School of Informatics, Kainan University, Taoyuan, Taiwan.

收稿日期：民國100年12月01日 修正日期：民國101年02月07日 接受日期：民國101年03月02日

COMPUTER TEXT ENTRY ABILITIES FOR STUDENTS WITH MILD DISABILITIES IN

GRADES 5 TO 6

Ting-Fang Wu

Ming-Chung Chen

Hwa-Pey Wang

Shu-Yun Chen1 Yao-Ming Yeh3

1Graduate Institute of Rehabilitation Counseling, National Taiwan Normal University

2Department of Special Education, National Chaiyi University

3School of Informatics, Kainan University

ABSTRACT

This study intended to understand the computer text entry skills for students with mild disabilities in grades 5 to 6. 58 students with mild disabilities received special education services in a resource room at school, and 87 non-disabled students participated in our study. “Mandarin Chinese Character Entry system (MCChEN system)” was used to measure the students’ text entry skills. SPSS19.0 was used to analyze the difference between children with mild disabilities and without disabilities. The results indicated that children with mild disabilities perform significantly poorer than children without disabilities in text entry tests.

The tool, “Mandarin Chinese Character Entry system (MCChEN system)”, that we utilized is able to discriminate the computer text entry skills between children with mild disabilities and without disabilities. The results of this study can provide educators important information about the text entry skills of children with mild disabilities, in order to develop further training programs.

Keywords: computer text entry abilities, students with mild disabilities, grade

5-6