加州初任教師支持與評量制度之研究
摘 要
本文旨在透過文件與文獻分析，瞭解加州初任教師支持與評量制度（
BTSA）的發展及其成效。隨著關注教師素質與改革教師證照制度的歷 史，加州便於1988年開始進行新教師計畫，以提高教師留任率，經過1998 年SB2042法案，確立兩層級取得教師證照制度，初任教師支持與評量制度 的導入階段有其法定地位。初任教師支持與評量制度的完善，有賴核心文件 的引導與形成性評量系統的評估。根據相關研究指出，初任教師支持與評量 制度有助於初任教師對於教學工作的自信與滿意，對教學工作也較為投入。
然而，面對加州長期以來學生學業成就不佳、合格教師留任率低等問題，除 有賴初任教師支持與評量制度繼續運作外，還必須對教師工作與環境進行整 體性規劃。
關鍵詞：導入階段、初任教師支持與評量制度、加州、教師形成性評量 黃嘉莉
銘傳大㈻師㈾培育㆗心暨教育研究所副教授
Abstract
This paper aimed to understand California’s Beginning Teacher Support and Assessment (BTSA) induction program by documents and references review. On the development of reform for teacher quality and teacher education, California began new teacher project in 1988. 1998 SB2042 built two level teacher credential made BTSA in statuary status. The success of BTSA relied on two core documents and formative assessment system. According researches BTSA improves new teacher retention and makes beginning teachers become more confident and comfortable, develop a level of career satisfaction and commitment to keep them teaching, strengthen teacher practice, and improve student learning. California government needs to design a comprehensive and system of teacher policy to solve problem of low student achievement and turnover of qualified teacher by study results.
Keywords: induction, Beginning Teacher Support and Assessment, California, formative assessment for teacher
Jia-Li Huang
Associate Professor, Center for Teacher Education and Graduate School of Education, Ming Chuan University
A Study on California’s Beginning Teacher
Support and Assessment
壹、前言
加州（California）是美國面積第三大州，也是美國人口最多的州，更 是美國娛樂、農業、科技、航空等等重要經濟來源的所在地。加州人口組成 複雜，白人是人口比例最高的種族，但加州也聚集了全美三分之一的華人，
也是美國第五大非裔美國人居住的地方。加州所使用的語言也相當多樣，
除英文外，人們也使用西班牙語、華語、越語、韓語、菲律賓語。因此，
整體而言，加州在人口上且在語言上都呈現多樣性的特色。
面對多元且龐大的人口，使得加州提供其教育上，即對教師數量與素 質有相當程度的需求。尤其自2001年布希政府《帶好每一位孩子法案》（No Child Left Behind Act）規範合格教師的基本要件後，加州教育廳（California Department of Education, CDE）於2004年公布《帶好每一位孩子法案教師條 件資源手冊》（NCLB teacher requirements resource guide）規定中小學教師 的合格資格。具體而言，在加州，合格教師證書的取得必須先完成師資培育 訓練，方能取得培訓期教學資格證書（preliminary credential），接受兩年的導入 階段訓練，通過後取得專業教師證書（professional clear credential），取得合格教 師證書後每五年更新一次（Larsen & Calfee，2005：157）。加州取得合格教 師證書過程中的導入階段訓練，即為本文的焦點—初任教師支持與評量制度
（beginning teacher support and assessment program, BTSA，以下簡稱BTSA制 度）。亦即取得培訓期教學資格證書者，必須通過BTSA制度的導入階段訓 練，以取得專業教師證書。
根據Loeb和Miller（2006：39-41）檢視加州教師政策之研究報告指出，加 州BTSA制度，是全美要求初任教師必須完成導入與輔導計畫的27州之一，
更是具有法定規定的23州之一，且是全美提供輔導教師訓練的14州之一與獎 勵金的12州之一；而加州也是全美提供輔導教師和初任教師合作時間的14州 之一，也是唯一提供減少教師工作負荷的州。不過加州規定初任教師必須通 過表現評量是全美的38州之一，但是除州的規定之外，也可讓地方自行執行 通過認可的評量計畫。在評量的內容中，加州是全美將學生表現也納入評量
內容的17州之一。由此可見，加州BTSA制度在全美有關初任教師導入階段 中，具有相當完善的制度，是值得深入參考。
盱衡臺灣初任教師的導入制度相關研究中，多數研究（如白青平，
2000；陳育吟，2002；黃儒傑，2002；張德銳，2003；謝寶梅，1991）針對 初任教師實際教學生活的困難、班級經營、工作困擾、有效教學與因應策略 為研究進行深入的剖析；也曾以初任教師的知識發展為焦點進行研究（陳國 泰，1996），另也以初任教師進行教學歷程檔案的歷程為焦點進行探究（李 順詮，2001）。綜上研究內容，多為檢視初任教師的實際教學層面議題，對 於初任教師在政策層面的議題，臺灣相關研究較為缺乏。謝寶梅（1995）
曾以國小初任教師的引導計畫進行效果評估，對於政策的落實規劃已有初步 的檢視。而張德銳、丁一顧、陳育吟（2003）為初任教師導入階段的培 育，進行美國加州、喬治亞州以及英國與紐西蘭的導入階段政策分析，而 呼籲導入階段應為一個教育研究以及教育改革推動的焦點，但是初任教師導 入階段除台北市教學輔導教師制度外，在臺灣仍尚未形塑為制度。因此，在 臺灣師資培育日重品質之趨勢下，探究加州初任教師支持與評量制度的 內容，有助於提供相關政策擬定之參考。
因此，本文便蒐集網路、期刊資料庫等相關文件（如加州政府執行計 畫、法案內容等）與相關研究報告進行分析，以瞭解加州BTSA制度的發展 脈絡、關注的議題、制度內容以及相關成果研究等內容，最後提供結論與建 議以供臺灣相關制度制訂之參考。
貳、加州初任教師支持與評量制度的發展脈絡
誠如Giddens（1984：21）指稱結構中的規則，係為社會日常生活的實 踐及再生產活動中所運用的技術，或者是可加以一般化的程序。換言之，
法律條令、科層規章、遊戲規則等規則或制度，都是社會實踐過程中特定 關注議題的形式化產物。而BTSA制度也是加州政府關注特定議題後，所產 生的形式結果。因此，值得探究初任教師支持與評量的形成脈絡，用以瞭解
BTSA制度的內容。
一、制度發展的脈絡
在美國傳統上教師工作並非是一門具吸引力的職業，甚至培育教師 的教育學院、系、所在所屬的大學環境中亦不受重視，且其相關學術成果 也鮮少受到注目。1980年代美國掀起革新教師素質的運動，當時如「美國 卓越師資教育委員會」（National Commission for Excellence in Teacher Education）於1985年發表的《師資培育改革的呼籲》（A call for change in teacher education）、1986年「卡內基工作小組」（Carnegie Task Force）的
《準備就緒的國家：二十一世紀的教師》（A nation prepared: Teachers for the 21th century）與「侯姆斯小組」（The Holmes Group）的《明日的教師》
（Tomorrow’s teachers），以及1995年侯姆斯小組的《明日的教育學院》（
Tomorrow’s school of education）等報告書的出爐，彰顯美國1980年代後的改 革核心為提升教師素質。報告書中從強化實習階段的輔導，到建立各種評量 工具，以建立不同階段教師的專業能力標準等改革建議，都為美國師資培育 與教師素質帶動革新與進步的氛圍。而這股革新教師素質的氛圍，有助於提 升教師社會聲望，一改美國社會傳統對於教師工作的負面評價。
改革為教師一職帶來新的氣象，不僅提升教師素質，且提升教師的 聲望，加州的師資培育與教師素質自不能免於此波改革之外。然而，加州 學生學業成就並未因改善教師素質而有提升，1994年全國教育進步評量（
National Assessment of Educational Progress, NAEP）中，加州學生閱讀成 績是全國倒數第二名，而加州政府相信小班教學能有效提升學生早期的閱 讀素養。再加上田納西州（Tennessee）四年「學生教師成就比例計畫」（
Student Teacher Achievement Ratio, STAR），顯示小班教學有較佳的學業成 就表現，且對都市中的少數族群學生有明顯提升學業成績的功效，田納西州 的研究影響了加州政策的決定。且根據加州法律規定（Proposition 98），經 濟復甦之經費須提撥相當比例回饋給教育。因此，加州政府於1996年執行「
降低班級人數」（class size reduction）的政策，K-3年級每班學生人數降低
為二十名（Wexler、Izu、Carlos、Fuller、Hayward、Kirst，1998：1-2）。
由此可見，加州政府降低班級人數政策，旨在回應多元學生背景與學業成績 不佳之問題。
然而倉促的降低班級人數政策，造成加州大量教師的缺額與師資培 育縮短時限之困境（Turley & Nakai，1998：40）。如Darling-Hammond
（1999）估計加州在降低班級的比率不變下，以及就學年齡人口增加所 需教師數量以及在職教師的平均年齡，估計加州在1999年到2008年，教 師數從275000名增加到300000名，加州十年內要雇用二萬五千名教師（
Darling-Hammond，1999：11）。雖然加州缺乏大量教師，但是加州有足夠 合格教師的數量，應不受到人力市場短缺的影響。如1997至1998年至少有 32000名合格教師的數量可以進入教職，這些合格教師包括17000名的合格 新進教師、5000名其他州的合格教師、10000名儲備教師。加州政府也增加 師資培育的人數，每年都有1500名教師畢業，而加州大學系統每年也增加 2500名教師。這些合格教師的數量足以讓高度需要合格教師的學區聘用（
Darling-Hammond，1999：29）。
但 是 實 際 上 ， 加 州 因 無 法 留 任 教 師 ， 使 得 加 州 學 校 無 法 全 面 雇 用 合格教師。儘管教育學院、系、所培育了相當數量的教師，但是教育環 境與教職生涯機會很少能夠留任教師。至1996年降低班級人數政策後，
Darling-Hammond（1999：11，33-41）檢視加州的師資培育，指出加州教 師工作環境對初任與經驗豐富的教師都缺乏支持，1998年只有百分之十六 的初任教師有輔導教師的引導。而且在加州培育的總教師數量中，有百分之 五十至八十五的教師會留在加州任教，而在1995年的調查中加州初任教師在 五年內離職的人數為所有教師的百分之四十，高過於全國平均的百分之三十
（Darling-Hammond，1999：31）。因此，留任合格教師是加州政府面臨的 問題，至1996年降低班級人數政策後，此問題更為突顯。
由於長期新教師留任教職的問題，以及少數族群新教師的高離職率、
少數族群學生的數量增加、學科類別更趨複雜，使得加州政府於1988年便通 過SB148法案（即Senate Bill 148法案，又為The Bergeson Act），旨在檢視第
一年及第二年初任教師的支持與協助模式，並且評估其在教室中的能力與表 現，期能留任初任教師（Olebe，2001：72）。除留任初任教師之主要目的 外，當時的社會脈絡、教育政策的發展與教育研究的產出，如大腦的研究、
多元智能理論、學習理論、教師參與政策、新科技的使用等等，使得初任教 師和經驗豐富的教師也必須繼續成長（EdSource，1998：D-12）。因此，在 加州獨特的環境脈絡下，提高多元背景學生的學業成就以及留任教師等問 題，都是在提升教師素質的改革下，必須同時面對的議題。
綜上所述，美國1980年代以降的教師素質改革以及加州獨特地理文 化，使得加州在進行初任教師的支持與評量制度改革中，除回應教育新知 的快速累積外，也必須回應加州教師留任率低、學生多元背景、學生學業表 現不佳等問題。
二、支持法案的發展
加州BTSA制度的實施，可依制度的前身、制度的推展以至制度的 立法，分為制度醞釀期、制度推展期、制度立法期，以瞭解BTSA制度的發 展脈絡。
（一）制度醞釀期
影響BTSA制度的法案，可溯自1983年的SB813法案（即Hughes-Hart Educational Reform Act）。SB813法案指出教師擔任教職五年內會離職的因 素，除教師薪資結構上的限制外，初任教師未受到支持與協助，也是重要 的因素。因此，SB813法案促成加州發展輔導教師計畫（California Mentor Teacher Program），以留任模範教師及資深教師（Kane，1989：88）。另外，
加州大學系統的師資培育機構與教育廳合作的「新教師留任計畫」（New Teacher Retention Projects），在觀察與計畫教學，及免於全權負擔教學與班 級責任的方式下，與有經驗教師合作，以及同儕教師與大學教師的教學協 助，來支持內城學校的新教師，結果有超過百分之九十的新教師服務於郊 區學校，也有百分之八十一的新教師繼續服務於內城學校。該計畫結果顯 示除有效提高新教師的留任率外，也顯示新教師有較強的班級經營技巧、
較多種教學技巧、對專業發展有較高的承諾等正面結果（Wagner，1990：
13）。該研究結果也促成1988年加州通過SB148法案，發展「加州新教師計 畫」（California New Teacher Project, CNTP），以提高初任教師的留任率（
Avagyan，2008：3）。
執行SB148法案的機構除州教育廳外，另一執行機構為因雷恩法案（
Ryan Act）而於1970年成立的「加州教師資格協會」（California Commission on Teacher Credentialing，前身為Commission for Teacher Preparation and Licensing，於1983年更名，簡稱CCTC）。為回應SB148法案的政策，並同 時關注教師的文化與語言之多元議題、確立教師候選人的技能與知識，以及 增加多元背景教師的數量等議題（Kane，1989：86-87），加州教師資格協 會（CCTC，1991：6）重新組織委員會成員，於1988年開始執行四年期加 州新教師計畫。
加州新教師計畫於三十七個地方試辦，超過3000名初任教師和1500名 經驗豐富教師參與，透過例行會議、研討會和工作坊、學術研討會、大學的 講演、小組支持會議、購置教材津貼、教室觀察、形成性評量、電腦、互動 電視、與大學師資培育的合作等等方式進行（Olebe，2001：72）。
加州新教師計畫，期能給予初任教師支持，以增加初任教師的留任率，
其次在於瞭解何種評量方式，最具效益，最能判斷初任教師的專業表現（
Wagner，1990：14）。計畫成效由「西南地區教育實驗室」（Southwest Regional Educational Laboratory, SWRL）負責評估新教師計畫支持機制的 研究。另外，「遠西教育研究與發展實驗室」（Far West Laboratory for Educational Research and Development, FWL）負責發展新教師的評量制度與 工具。西南地區教育實驗室研究評估支持機制的結果發現：1.新教師留任比 率增加；2.密集的支持對新教師教學實踐具正面幫助；3.學生投入學習的比 例增加；4.讓新教師有成功的感覺；5.新教師和提供支持者都因此有所成長 和發展；6.最具效益提供新教師學習的方式，是讓新教師和經驗豐富教師一 起工作。從西南地區教育實驗室的研究成果中顯示，初任教師的留任因學校 給予支持而有所改善。在遠西教育研究與發展實驗室進行改善新教師評量
形式之研究，初步研究結果顯示：1.教室觀察最能瞭解教師的表現，但卻 是最為昂貴的方式；2.可以透過半結構的訪問或檔案，瞭解教學技巧與評量 能力；3.紙筆測驗是最為便宜的評量方式，但卻提供最少有關初任教師表現 的資訊（CCTC，1991：15）。
因此，加州新教師計畫的具體成果，發展「加州初任教師知識、技 巧與能力架構」（Draft Framework of Knowledge, Skills and Abilities for Beginning Teachers in California）、「新教師支持與評量品質與效率標 準」（Standards of Quality and Effectiveness for New Teacher Support and Assessment Programs）、「教學新形成性評量」（new formative performance assessments of teaching）（Olebe，2001：74）等引導制度進行與評量成效的 文件。另外，新教師計畫執行與研究成果也建議將初任教師的支持與評量制 度，列入取得專業證照與教師發展的條件（CCTC，1991：14）。
加州新教師計畫蒐集地方計畫的支持因素與新教師評量試辦形式之成 效，於1992年集結成《初任教師的成功：加州新教師計畫》（Success for beginning teachers: The California new teacher project）報告書，提供加州十 年師資培育的改革與政策方向。此報告書也成為BTSA制度的SB1422立法基 礎（Olebe，2001：72）。
（二）制度推展期
1992年SB1422法案（Bergeson Act）要求加州教師資格協會依照新教師 計畫成果與取得教師證書各種途徑等報告，擬具多學科與單一學科教師證照 的取得與更新條件（CCTC，1997：1）。SB1422法案規範BTSA制度目的在 於：1.提供加州第一年及第二年教師得以順利勝任教學生活；2.藉由改善新 教師的訓練、資訊、協助，提高學生的教育表現；3.讓有志於成為高效能專 業人員的新教師，可以留任且成為專業人員；4.確認初任教師所需的回饋、
協助、訓練，以瞭解成為卓越教師的能力；5.改善個別教師表現評估的嚴謹 性與一貫性，並且提供有用的結果可資教師和決策者參考；6.建立初任教 師所需的技巧、能力與知識，以及有效且一貫的表現評估系統；7.確認培養 初任教師培養專業能力的方式（Olebe，2001：73-74）。
為達到SB1422法案的目標，加州教師資格協會組成顧問小組（Advisory Panel）於1995-1997年間經過18次會議，探討：1.改善教師招募、篩選、取 得證書的歷程；2.建立師資培育學程的標準；3.增加與改善專業績效；4.增 加與改善專業合作與系統評量等議題，最後於1997年將結果集結為《加州 的未來：為所有學生的高素質教師》（California’s Future: Highly qualified teachers for all students）報告書。該報告書建議兩層級取得教師證照制度，
第一層級教學證書，係為各種師資培育途徑結束後，具有學士學位、通過基 本技巧能力（即California Basic Educational Skills Test, CBEST）考試、師資 培育課程等即可取得「培訓期資格證書」；第二層級教學證書，完成兩年的 導入訓練後取得教師「專業證書」（CCTC，1997：24）。從《加州的未 來：為所有學生的高素質教師》規劃加州取得教師證書的架構來看，初任教 師的支持與評量，成為取得教師證照的必要要件。
1997年加州通過AB1266（Mazzoni Act）法案規範執行BTSA制度 的要件，包括1.在加州教學專業標準（California Standards for Teaching Profession,CSTP）的基礎上，建立有效、一貫的表現評量系統；2.確保每一 位初任教師以形成性評量為基礎發展個別化導入計畫（individual induction plan, IIP）；3.基於研究、發展與評量繼續改善計畫，讓初任教師能有效教 導文化、語言、學術差異背景的學生，並且確保提供支持者能提供初任教師 密集的個別化支持與協助（Olebe，2001：77）。另外，該法案確認BTSA制 度是由加州教育廳與加州教師資格協會所組成的「任務小組」（State Task Force）執行，而且新教師都有輔導教師的協助，以通過「加州教師形成性 評量與支持系統」（California Formative Assessment & Support System for Teachers, CFASST，下文簡稱CFASST系統）或地方自行發展出的評量方式
（SRI International，2002：37）。再者，1997年任務小組也建議加州制訂法 令將「導入階段」作為授予教師證書過程的一環。這些建議也成為1998年 SB2042法案的依據，確立加州兩層級的教師證照授證模式（Olebe，2001：
73）。
（三）制度立法期
1998年SB2042法案確立加州兩層級的授證模式，第一層級通過師資培 育與測驗後取得培訓期資格證書，第二層級為通過兩年導入階段後，取得專 業證書。另外，SB2042法案也要求師資培育必須培育出可以協助學生通過 州訂學術標準的教師，而且這些未來的教師必須通過以標準為基礎的表現評 量（SRI International，2002：33）。
為統整師資培育階段與導入階段，加州教師資格協會發展將新教師 支持與評量品質與效率標準結合「教學表現期望」（Teaching Performance Expectations）中，作為評估新教師的依據，發展為「專業教師導入計畫品 質與效率標準」（Standards of quality and effectiveness for professional teacher induction programs）（SRI International，2002：35），以檢視兩階段新教師的 表現。誠如Olebe（2001：81）指出，加州教師證照改革與所有階段都必須 符合加州教學專業標準以及學生學業標準（State-Adopted Student Content Standards），BTSA制度計畫自不例外。加州教學專業標準與學生學業表現 成為導入階段的實施依據，也是教師教學表現的評量要件。
2004年AB2210法案的規範讓所有初任教師可以有參加BTSA制度或「
第五年研究計畫」（Fifth Year of Study Program）的選擇權，以取得教師專 業證書（CCTC，2007：4）。而2006年SB1209法案則更新1998年SB2042取 得教師證書的程序，規範取得培訓期資格證書前必須通過教學表現評量（
teaching performance assessment, TPA），而且SB1209法案也讓加州教師資格 協會檢視「新教師支持與評量品質與效率標準」，進而規劃「加州教師形成 性評量」（Formative Assessment for California teacher, FACT），以連貫師資 培育階段與導入階段的評量（CCTC，2006）。從AB2210法案後，師資 培育階段更為強化表現評量的措施，促使在新教師取得培訓期資格證書 前，即面對實際驗收學習成效的考驗。而且也讓師資培育階段與導入階 段，在SB1209法案的授與下，發展整合兩階段的形成性評量，促使導入階 段的學習能連接與回應師資培育階段，避免產生理論與實務不連貫之傳統師 資培育困境。
檢視上述法案發展脈絡，BTSA制度自1988年加州新教師計畫發展
以來，透過制度研究與評量研究的成果，於1992年SB1422法案確立了BTSA 制度。1997年AB1266法案，規範BTSA制度必備的要件，即形成性評量 系統、個別化導入計畫、輔導教師的引導、繼續改善計畫。1998年SB2042 法案建立兩層級教師取得證書制度，BTSA制度為法定程序。2004年AB2210 法案則讓新教師在導入階段有選擇權利。2006年SB1209法案，則修正原 BTSA制度使用之評量系統，改為連貫師資培育階段與導入階段的形成性評 量系統。BTSA制度相關法案的制訂與規範之關係，如圖1所示：
圖1 BTSA制度發展脈絡圖
資料來源：作者自繪。
參、加州初任教師支持與評量制度的內容
從上文加州BTSA制度的發展脈絡來看，BTSA制度歷經十年方經立法 而有法制地位。其運作的內容與必要的措施：
一、 BTSA制度的關係網絡
加州BTSA制度的運作，根據Mitchell、Scott、Hebdrick和 Boyns（
1998：2-3）的研究指出，乃因八項基本機制，其中一項便是仰賴兩份核心 文件。這兩份核心文件，一為加州教學專業標準，提供BTSA制度的內容；
另一為初任教師支持與評量計畫品質與效率標準，提供地方行政人員與計 畫相關人事的組織和執行引導。1998年SB2042法案兩層級取得教師證書的 規定，使得加州教師資格協會再發展專業教師導入計畫品質與效率標準。
2007年Mitchell、Scott-Hendrick、Parrish、Crowley、Boyns、Mitchell、Batie、
Grindal、Hale、Knox、Naylor、Romero、Stuckey、Zheng（2007：10）等人 的研究中，同樣肯定加州教學專業標準與專業教師導入計畫品質與效率標 準，是為BTSA制度運作的兩份核心文件。
另外，根據Mitchell等人（1998：2-3）的研究指出，加州BTSA制度的 成功，乃因具有八項基本機制，除上述兩份核心文件外，還包括：
1.地方計畫是屬競爭性計畫補助。剛開始試辦的前兩年是補助給地方教 育委員會，之後則採競爭補助方式；
2.建立地方教育委員會（LEAs）和高等教育的伙伴關係，可以快速回 應不同需求，且聚焦在合作上；
3.有著評量與支持性的個別引導計畫，必備的要件為個別化的專業發 展、輔導教師或支持者、真實且關懷的評量；
5.評鑑取向的計畫改善；
6.州提供整體支持與引導的技術體系，包括例會、訓練BTSA制度的主任；
7.基於BTSA制度的目標與特質訓練學校行政人員；
8.標準化評量與支持，發展CFASST系統。
如具體化加州BTSA制度的運作，可藉Thompson、Goe、Paek、Ponte（
2004：44）呈現BTSA制度運作的關係圖（如圖2所示）進行說明。
基本上加州BTSA制度的運作，不僅仰賴經費的挹注與政策持續的推 動，更是制度網絡的建立。在涉及的機構上，除州政府與加州教師資格協會 提供經費與相關人員的訓練外，也包括師資培育的高等教育機構與地方學 區，以及執行初任教師支持與評量制度的學校，構成合作的支持與評量網 絡。BTSA制度的計畫領導，在專業教師導入計畫品質與效率標準的規範 下，計畫領導可依據學區與地方需要進行提供支持者之訓練。提供支持者的 訓練至少50小時，針對如何輔導一位新教師、如何使用教學標準、如何使用 形成性評量系統等部分進行訓練。當然執行BTSA制度計畫也會考慮到提供 支持者的招募、篩選、訓練、持續支持或進階輔導、獎勵與卸除身份時間等 考慮。而對於初任教師而言，BTSA制度的計畫必須能夠提供專業成長的機 會與擬定個別導入計畫，而且讓初任教師瞭解輔導過程的相關規定，包括提
圖2 執行BTSA計畫概念關係圖
資料來源：Thompson, M.,Goe, L., Paek,P. Ponte, E.（2004:44）。
供支持者可以在學生的學習、與同儕的關係、教學能力、留任意願等方面提 供諮詢與輔導。執行BTSA制度的計畫中也必須考慮到初任教師與提供支持 者之間的關係，包括配對原則（如信任、學科、年級）、可以辦理會談的頻 率、討論教與學的議題內容、完成CFASST系統事件等內容。
然而，執行BTSA制度計畫不僅要考慮到計畫內的運作問題，也必須考 量到計畫與環境脈絡之間的議題，包括經費、初任教師與提供支持者的數量 與比例、提供支持者的外加教學經費等資源挹注的議題；另外，執行BTSA 制度計畫也須瞭解到執行制度過程中，影響制度運作的因素，諸如學區的發 展政策、學區的財政，以至於校長的領導、人力發展關係、課程領導者的關 係、缺額釋放的數量與時間等等。因此，BTSA制度的實踐，除內部運作問 題必須考量外，也必須考量到外部脈絡因素。
二、引導 BTSA制度運作的核心文件
引導BTSA制度運作的核心文件，如根據上文所述，則包括加州教學專 業標準與初任教師支持與評量計畫品質與效率標準（之後於2002年發展為專 業教師導入計畫品質與效率標準）。以下分述之：
（一）加州專業教學標準
加州教學專業標準的前身係為加州新教師計畫的具體成果「加州初任 教師知識、技巧與能力架構」（Avagyan，2008：15），當初是以初任時 有效的教學為核心原則，於1997年發展成為加州教學專業標準（Jonson &
Jones，1998：502）。1998年SB2042法案處理加州之前在師資培育上，諸如 師資培育與證書和課程產生不連貫、欠缺與實務者的協調、師資培育預算下 降的憂心、州政府在培育有品質教師上的缺席等等問題，通過以加州教學專 業標準、教學表現期待和教師表現評量作為改善師資培育以及提升教師素質 的策略（Hafner & Maxie，2006：86）。因此，在法案的立法支持下，加州 教學專業標準成為師資培育與教師授證的依據。
加州教學專業標準（CCTC & CDE，1997：2）是以提供一個可以讓教 師界定與發展複雜教學的共同語言，而且可以讓教師得以反省教與學，發展
專業目的，引導、輔導與評量教師實踐的進步，以邁向教師的專業目的。而 加州教學標準提供的是加州整體與複雜且多元的脈絡，讓教師得以藉由標準 的內容，瞭解自身成長的方向。加州教學專業標準包括六個標準（CCTC &
CDE，1997），即
標準一：投入與支持所有學生有利的學習；
標準二：創造與維持有效於學生學習的環境；
標準三：理解與組織學科知識以利學生學習；
標準四：為所有學生計畫教學與設計學習經驗；
標準五：評量學生的學習；
標準六：發展成為一位專業的教育者。
根據加州教學專業標準的內容，發展出得以引導BTSA制度運作的發展 性計畫與形成性評量內容（CCTC & CDE，1997：4）。由此可見，加州教 學專業標準為支持與發展BTSA制度的核心文件。
（二）初任教師支持與評量計畫品質與效率標準
根據1997年初任教師支持與評量計畫品質與效率標準，BTSA制度的目 的在於（CCTC & SSPI，1997：2）：
1.提供加州第一年與第二年教師有效適應教學職業。
2.藉由改善新教師的訓練與給予資訊和協助以改善學生的教育表現。
3.促進初任教師有效教導文化、語言、學術背景差異的學生。
4.確保新教師的專業成功與留任。
5.確保每一位提供支持者都能密集且個別化支持與協助每一位初任教師。
6.改善教師表現評量的嚴格性與一致性，以提供有用的評量結果。
7.建立基於加州教學專業標準的有效且連貫的表現評量系統。
8.檢視公共教育環境，以確認新教師都具有相當的專業能力，並能留任 於教職。
9.確保初任教師的個別化導入計畫，都能促進初任教師的繼續發展。
10.經由不斷地研究、發展與評鑑以確保計畫能獲得改善。
標準內容共分為三類，第一類計畫設計、組織與脈絡，共五項標準，
包括系統的保證與行政、系統的理念、目標與設計、合作、學校脈絡與工作 條件、學校行政人員的角色與責任；第二類為初任教師整合性支持與評量的 傳遞，共六項標準，包括提供支持者/評量者的篩選、提供支持者∕評量者 的專業成長、初任教師表現的形成性評量、個別化導入計畫的發展與運用、
提供支持者∕評量者的個人協助與支持、初任教師正式專業發展活動的設計 與內容；第三類為資源與計畫發展，共兩項標準，包括資源的分配與使用、
計畫發展、評鑑與績效（CCTC & SSPI，1997）。
從初任教師支持與評量計畫品質與效率標準的執行得以瞭解，學校進 行初任教師的導入計畫，從關係脈絡來看，不僅建立起學校內行政人員、提 供支持者與評量者、初任教師的人際關係，學校也因執行BTSA制度而與大 學、BTSA制度辦公室、學區學校進行連結。另外，BTSA制度也由加州教 學專業標準所引導，雖然每位初任教師都有量身訂作的個別化導入計畫，正 式與非正式的執行策略也顯得多元，但仍以加州教學專業標準規範之內容為 依歸。誠如Mitchel等人（1998：4）所指，BTSA制度不僅回應初任教師個別 的需求，也建立了多元的支持與評量模式。
（三）專業教師導入計畫品質與效率標準
1998年SB2042法案規範取得專業教師證照者，必須先通過兩年的導入 計畫，因此，加州教師資格協會於2002年修正初任教師支持與評量計畫品質 與效率標準，而發展出專業教師導入計畫品質與效率標準。而且為與師資培 育進行整合連結，加州教師資格協會發展出專業教師導入計畫品質與效率標 準，共二十項標準，所有導入階段的計畫執行，都必須符合這二十項標準，
通過導入階段的初任教師，才能取得教師專業證書（CCTC，2002：6）。
二十項標準的內容如下：
1.基本標準
（1）贊助、行政與領導：有效的管理與組織行政，以營造支持與形成 性評量環境。
（2）資源：領導者可以有效分配資源，以符合所有標準。
（3）專業發展提供者：界定專業發展提供者的篩選與評鑑的方式，並
提供明確的角色與責任。
（4）評鑑：包括綜合性的形成性發展與評鑑，責計畫執行績效。
（5）與專業師資培育的連結：計畫與地方師資培育的知識與能力進行 連結與合作。
（6）諮詢與協助：提供所有初任教師有關專業發展與證書取得的相關 資訊。
（7）協調與溝通：計畫與其他教育單位進行協調與溝通，以發展具一 致性、有效率的計畫。
（8）提供支持者的選擇與任務。
（9）提供支持者專業發展。
2.執行標準
（10）計畫設計：包括設計理念、立論基礎、目的與預期效益、初任 教師與提供支持者的互動過程、提供初任教師證明應用知識、理解、應用的 機會、完成取得教師證書的條件等等。
（11）K-12學校的角色與責任。
（12）以個別化導入計畫為基礎的專業發展。
（13）形成性評量系統。
（14）專業教師導入計畫的實踐。
（15）K-12核心學術課程內容與學科教學：初任教師必須證明有能力 足以進行能讓學生學習符合州規定的教學，如課程設計、教學方法、不同學 生學習輔導等能力。
（16）使用科技以協助學生學習。
（17）支持公平、多元與方便取得性地學習核心課程。
（18）建立有利於學生學習的支持與健康的環境。
（19）英語學習者的教學。
（20）特殊學生的教學。
從上述二十項標準內容來看，專業教師導入計畫品質與效率標準除重 視提供支持者的訓練、個別化導入計畫、初任教師個別需求、溝通協調外，
還特別重視師資培育的理論基礎，提供初任教師運用所學的知識與能力於實 際上；另外，專業教師導入計畫品質與效率標準更加重視學校在執行計畫與 培訓初任教師的角色任務；再者該標準也特別強調學生的多元背景，及其特 殊的學習需要，而這些都是初任教師面對加州多元特色所須學習的內容。最 後，該標準也重視初任教師的自我反省與改善的能力。由此可見，專業教師 導入計畫品質與效率標準更注重加州的多樣性，期初任教師能具備加州實際 教學需要的能力。
三、 BTSA制度之評量系統—加州CFASST系統
BTSA制度早於1988年開始進行加州新教師計畫之際，形成性評量一直 都是評估新教師成功的途徑與方式。而且於1997年AB1266法案規範形成性 評量的CFASST系統，以及2006年SB1209法案後的加州教師形成性評量都是 關鍵的機制。
（一）CFASST系統內容
BTSA制度重要的關鍵在於形成性評量的品質，與支持初任教師的內 容與活動能夠相輔相成。自形成性評量過程中瞭解初任教師的進步，即 成為改善BTSA制度的重要項目（CCTC，2008：1）。1997年AB1266法案，整 合WestED發展的教學檔案、教育測驗服務（Educational Testing Service）
發展的「觀察途徑系統」（pathway observation system）以及加州大學（
University of California, Santa Cruz）的「支持提供者訓練」（support provider training）而成正式評量與支持體系。加州BTSA制度，除另有符合初任教師 支持與評量計畫品質與效率標準的評量工具，則必須使用加州CFASST 系統。此使得加州CFASST系統成為初任教師個人與地方計畫執行績效的具 體象徵（Olebe，2001：80）。
亦如Olebe、Jackson、Danielson（1999：42）所提，加州教學專業標準 本身是無法促進品質的維持，所以教師必須要有能夠以學生學習成果為依歸 的檢測工具，而CFASST系統即是可以提供教師不斷瞭解的工具。為了讓教 師能有意義的探究與以改善教學為目的，CFASST系統強調要以學生學術內
容標準與實際描述的程度量表來呈現（Olebe，2001：80）。而其特色包括：
1.標準的引導
根據1997年加州教學專業標準的內容，CFASST系統也發展出35項 標準，每一項標準下都有四種程度表現為「實踐無法符合期待的標準」、
「發展初步的實踐」、「成熟的初步實踐」、「有經驗的實踐且符合標 準」，可以讓初任教師和經驗豐富教師進行討論的提要，進而讓初任教師 與經驗豐富教師得以衡量初任教師的表現落點，並透過描述性的文字，以瞭 解初任教師學習教學的情形（Olebe, Jackson, & Danielson，1999：2）。因 此，標準的功能包括提供共同討論話題、瞭解可以改變的項目、描述文字內 容進行落點、以釐清證據與標準之間的關係、規劃未來專業發展方向。
2.以證據為證明
CFASST系統重視證據來展現初任教師的支持與評量成效。教學成果的 證據包括：如教案、學生作品、反省寫作、觀察回饋、分析與標準的關係 等。從這些證據與描述性的文字，使得初任教師進而規劃專業發展的方向（
Olebe, Jackson, & Danielson，1999：2）。
3.重視學生學習成果
除了加州教學專業標準外，CFASST系統也以K-12年級的學科內容做為 參考，且以學生的學習成果瞭解教師的教學策略是否有效、所有學生符合預 期學習成果、如何將教學策略與學生成果連結在一起等為重點。CFASST系 統期待能培養教師具備反省的習性，特別提供結構性學習與思考的過程，讓 學習教學與學生學業成就產生關連（Olebe, Jackson, & Danielson，1999：5）。
具體而言，兩年的CFASST系統是透過「計畫、教學、反省、應用」的 循環過程進行（Olebe, Jackson, & Danielson，1999：3）。在導入階段兩年 中，初任教師必須完成CFASST系統中要求的資料，即兩次教學觀摩、三次 探究、完成檔案、分享學習成果。其中教學觀摩的標準係以加州教學專業標 準為依據，三次探究則分別針對加州教學專業標準進行探究，一次為「創造 與維持有效於學生學習的環境」標準的探究、一次為「為所有學生計畫教學 與設計學習經驗」標準與「投入與支持所有學生有利的學習」標準的探究、
一次為「評量學生學習」標準的探究。而檔案的收集範圍則包括學校、
學區、社群的檔案等可以營造同儕環境的資料。另外，初任教師收集教學 證據的根據為：1.結構性探究的同儕觀摩；2.個別化引導計畫來瞭解初任教 師的成長；而具體的資料包括教案、學生作業、反省日記、觀察回饋、與加 州教學專業標準的關連程度等。另外，提供支持者則必須進行超過五十小時 的研習，包括如何輔導一位新教師、如何使用教學標準、如何和初任教師使 用正式評量系統、觀察教學的技巧、檢視教學成果與標準關連、描述實際、
評估教學與學生成就的關係等（Olebe, Jackson, & Danielson，1999：4）。
提供支持者得以瞭解如何整合評量與協助的內容，支持初任教師、回饋與繼 續訓練。
由CFASST系統的內容可以瞭解到，該系統的特色不僅提供教學議題，
也能夠讓初任教師和提供支持者確認初任教師的優缺點，並且從此歷程中學 校形塑合作環境，並且依據學生的進步情形，作為改善的目的。
（二）CFASST系統成效與發展
專業教師導入計畫品質與效率標準共有20項標準，提供初任教師支 持與評量制度進行形成性評量之依據。根據Joftus 和 Maddox-Dolan（
2002：13）的描述，初任教師的表現必須接受加州CFASST系統，雖然初任 教師可以採用其他的評量系統（如Santa Cruz New Teacher Project’s Formative Assessment System），但仍百分之九十的地方計畫都採用CFASST系統。由 此可見，CFASST系統成為加州BTSA制度檢核初任教師進步情形的重要機 制。
誠如Pecheone、Pigg、Chung、Souviney（2005：169）在瞭解教師學習 與師資培育運用表現評量的成效之研究中指出，CFASST系統雖有利於促進 教師反思與定期檢視初任教師的教學實際，但是也是科層體制下的一種監督 策略，而且其反省具有強制性。他們也提出CFASST系統是否是能夠描述與 評量出初任教師教學的真實評量，而且如何從評量中獲得經驗等問題。
另外，由於CFASST系統因過於重視文字描述，以及各種表件的書面資料，
使得加州教師資格協會不斷調整與簡化內容（Mitchell et al.，2007：x）。2006
年有經驗執行者與提供支持者開始反省CFASST系統，2006年1209法案更促 使加州教師資格協會發展出新的評量與支持系統，即加州教師形成性評量，
可同時運用在師資培育的職前階段與導入階段，以避免兩階段斷裂與不連貫的 情形，並且改善原CFASST系統的缺失（CCTC，2008：1）。形成加州教師形 成性評量於2008年開始試驗（CCTC，2008：2-3）：
肆、加州初任教師支持與評量制度的成效
一、制度運作後的成效
BTSA制度起於1988年加州新教師計畫，在加州政府提供架構、技術 協助、經費補助下，讓地方學區和學校得以地區需要，發展與執行培育 新教師，同時評估與改善新教師的教室教學（Olebe，2001：77）。而有關 BTSA制度的成效與問題，可臚列如下：
（一）初任教師學習之助益
Mitchell等人（1998）分析三年所有參與BTSA制度的資料，分析評估 支持與輔導服務的價值與頻率、計畫對初任教師的信心與能力之影響、地 方計畫設計的效率等層面問題。研究發現初任教師多能達到加州教學專業標 準的要求，而且初任教師也較有自信與滿意教學工作，以及對教學有所承 諾。對於初任教師的助益，也於Joftus和Maddox-Dolan（2002：8）的研 究中證實。該研究指出加州初任教師的導入階段在提供良好教學的圖像，並 以 教 師 不 斷 學 習 的 理 解 作 為 引 導 ， 提 供 合 作 與 探 究 專 業 文 化 的 支 持 等 原 則 下 ， 初任教師得以學習班級管理、學生行為改變、專業行為、教學技 術、學校與學區期望、專業責任等，對教師教學有相當影響的實質內容。而 且Olebe（2001：76）的研究資料分析結果，也顯示形成性評量有助於引導 新教師的成長、參與者對於成為教師與能力更具信心等，有關初任教師 個人的正面肯定結果。由此可見，初任教師的支持與評量實有助於新教師勝 任教學工作，並提供精神上的自信與滿足。
（二）新教師留任率的提高
加州BTSA制度建立之初，旨在提高新教師的留任率。根據Brewster和 Railsbak（2001）的研究指出，新教師在三年離開學校的有20-30％，93％的 新教師無法完成第一年的教學，有50％的新教師教學五年後離職。但是在經 過初任教師的輔導或導入計畫的新教師，往往提升其留任率。亦如Ingersoll 和Kralik（2004）指出第一年初任教師在輔導之下，離職率下降。離職率下 降與留任率提高的結果也於2006年的調查研究中，顯示接受輔導的初任教師 有較低的離職率（Guarino, Santibanez, & Daley，2006），而獲得證實。Loeb 和Miller（2007：2）檢視加州教師政策時，也指出加州BTSA制度，可以讓 教師繼續留任於教職中。而且在Reed、Rueben和Barbour（2006：vi）研究 加州新教師的留任情形時指出，協助新教師專業發展的BTSA制度，比增加 薪資更具成本效益。因此，初任教師的支持與輔導有助於提高新教師的留任 率以及降低離職率。
（三）學生學業成就的幫助
BTSA制度的標準必須與學生學業成就標準有關，並且能夠引導初任 教師及輔導教師進行教學學習，可以促進學生學業成就的教學素質。根 據Thompson、Paek、Goe和Ponte（2005：17）對加州BTSA制度與加州 CFASST系統的成效研究中，透過準實驗研究設計，比較高投入於導入計畫 教師與低投入於導入計畫教師，研究發現導入計畫的執行確實對學生的學習 有所幫助。
（四）專業合作文化網絡的建立
由於提供支持者與初任教師密集的聚會討論，使得合作氣氛提供初 任教師信任的環境（Moir & Stobbe，1995：85）。且亦如Perez、Swain、
Hartsough（1997：48）的調查研究，有效的導入階段活動是提供支持者與 初任教師的互動與類似傳統師徒制的輔導。而且Joftus和Maddox-Dolan（
2002：2）的研究也指出，BTSA制度讓經驗豐富的教師可以滿意工作等成 效。因此，初任教師的支持與評量制度，不僅可以建構教師專業合作文化，
而經驗豐富的教師也從中獲得新的滿足與發展。另外，如大學加入導入計畫 得與中小學合作，且導入計畫提供經驗豐富教師的專業發展，包括訓練現場 指導者、合作教師或導入支持提供者所需的知識與技巧（Olebe，2001：
82-83）。外部資源加入學校以及學校內部教師合作文化的建立，有助於形 塑專業合作的文化網絡。
然而，BTSA制度也面臨下列問題，包括：1.貧窮學校通常沒有足夠 的合格教師得以輔導初任教師；2.學生數量在2200、3600、4600名規模 的學校，在行政上較難管理計畫（Tushnet, Briggs, Elliot, Esch, Haviland, Humphrey, Rayyes, Riehl, & Young，2002：141）；3.導入計畫是以年資為基 礎，所以新教師通常被分配到較難教導的班級（Joftus & Maddox-Dolan，
2002：12）。4. 提供支持者的態度與技能未能加以確認，使得初任教師的輔 導品質參差不齊（Wang, Odell, & Schwille，2008：147）。
BTSA制度雖有執行上的困難，然而大抵而言，BTSA制度的優勢多於 劣勢，且不斷改善修正，有利於完善導入階段的培育。
二、挑戰
加州BTSA制度自建立發展至今，在上述相關研究結果都獲得正面的評 價，顯示該制度達成原初目標有其成效。但面對加州的整體教育情況，顯得 BTSA制度，並非能盡全功，提升學生學業成就。其需面對的挑戰，包括：
（一）更高的教師留任率
如 檢 視 加 州 教 師 素 質 以 及 整 體 教 育 狀 況 ， 加 州 學 生 在 全 國 教 育 進 步評量的表現多為墊底，而且加州學生「學術表現指標」（Academic Performance Index, API），最低與最高的百分之二十五學校，在未取得合 格教師與初任教師的人數比為21:12，而少數族群學生最多與最少的百分之 二十五之學校，未取得合格教師與初任教師的人數百分比為18:11（Koppich，
2008：2）。此顯示出加州學校教師素質分配不均，且越需要高素質教師來 教導貧窮與多族群學生的學校，越多不合格教師與初任教師。在加州的多樣 性下，增進教育機會均等的需求，成為加州改善教師素質政策的核心。這樣
的需求從Darling-Hammond、LaFors和Snyder（2001：28-29）分析加州教師素 質時即指出，尤其是1996年的降低班級人數政策實施後，加州便面臨大量 教師缺額的問題，但是加州並不缺乏教師，僅是在薪資結構、教師留任、
過於繁雜的取得教師證書程序等因素，使得加州教師素質在學區上分配不 均，尤其是在貧窮與學生背景多元的學區，有著較多的不合格教師。為解決 學生學業成就與教師素質不均等的問題，Joftus和Maddox-Dolan（2002：2）
為「卓越教育聯盟」（Alliance for Excellent Education）撰寫之《新傑出教 師：留住最佳的教師》（New teacher excellence: Retaining our best）的報告 書中指陳，透過經費補助高貧窮學校以及建立組織完善的專業發展與支持系 統，包括新教師的導入系統，不僅可以符合合格教師的條件，並且解決高貧 窮學校缺乏教師、教師無法勝任班級教學、教師留任不久等問題。如前文所 述，當加州師資培育數量足以負擔教師缺額的前提下，合格教師的留任，尤 其是新教師的留任，便成為學生學業成就的關鍵解決策略。而且Thompson 等人（2005：1）也指出，透過減少新教師的離職率，協助新教師渡過初 任教學，以轉換教師投入於提升學生學業成就，可以達到降低教師的離 職率、改善教師實踐與學生學業成就的目的，同時解決學生學業成就與教 師素質不均等的問題。
（二）整體教師政策的規劃
需要更多高素質的教師之觀點，也出現在Koppich（2008：7）為加州教 師政策提出的建議中，在整體政策上加州政府必須聚焦於高品質的專業 發展、嚴格的評鑑、擴展教師生涯發展的機會、專業薪資結構、追蹤州撥 款經費計畫的評鑑、學區和學校共同分享成功的機會等策略，方能促使更 多合格教師的加入。換言之，加州的學生多元背景，以及每位學生的教育 機會，教師是否具合格的條件是關鍵因素之一。然而，合格教師的留任不僅 是加州BTSA制度發揮作用，也必須仰賴整體教師政策的規劃。
另外，2007年Leob、Bryk、Hanushek（2007：23-24）在加州財政與 管理之整合型研究報告《認真對待事實：加州學校財政與管理》（Getting down to facts: School finance and governance in California）中指出，長遠來看，僅
有兩年的時間（即初任教師的支持與評量制度）檢視教師在實際工作上的表 現，難以長遠檢視個別教師的貢獻，以及教師如何影響學生學業成就的因素 也不甚清楚。因此，教師長期專業發展也應列入政策規劃。如Loeb和Miller
（2007：4）所指，BTSA制度雖能有效瞭解初任教師的表現，但就教職長期 的工作來看，提升教師素質與支持合格教師持續投入於教職，建立完善的教 師專業發展制度，以及建立起以學生學業成就為依據的激勵政策與具差異性 的薪資結構，都是讓加州教師有效教學的實踐策略。
綜上所述可以發現，加州長期以來的學生學業成就不佳、學生多元背 景的教育機會均等、合格教師的留任率等有關教育品質與公平正義議題，並 未因BTSA制度單一環節的成效而有所改善。亦即，初任教師導入階段僅是 整體教師政策結構中的一小部分，導入階段必須與師資培育階段與專業發展 階段在概念上進行整合，並且有連貫且一致的政策進行引導（Bartell，1995：
40；Wang, et al.，2008：147）。另外，政府如未能系統性與整體性規劃教 師素質政策，往往會因為薪資結構、教師缺額、教師專業發展機會、教師生 涯發展等相關策略的拉扯而沖銷制度規劃之美意，加州BTSA制度即是令人 省思之實例。
伍、加州初任教師支持與評量制度的啟示
自1988年加州執行新教師計畫以降，初任教師的支持與評量制度迄今 已逾二十年，所獲成效不僅初任教師得以獲得自信與知能，提供支持者也得 以專業發展，對於建立地方學區與學校的專業合作網絡也有所幫助。雖然制 度的執行有其限制，加州整體教師政策也需系統性規劃，以解決加州學生學 業成就不佳與教師素質不均的問題。但是BTSA制度至少在近年的研究報告 中，如Leob、Bryk、Hanushek（2007）以及Koppich（2008）等都已經不再 成為建議改善的焦點，可見制度是獲得肯定的。因此，從上文加州BTSA制 度的發展脈絡及其內容，以及臺灣現今重視教師素質之際，可獲得下列相關 制度的啟示：
一、初任教師支持與評量的法制化
從上文內容可知，加州BTSA制度是隨加州兩層級教師證照政策而法治 化。因此，初任教師必須完成導入階段的任務，方能取得教師專業證書。換 言之，導入階段中初任教師必須根據法定規定的要件實踐教學，且學校必須 依據規定執行計畫內容，以輔導初任教師取得專業證書。初任教師唯有參與 導入階段的輔導與支持計畫，以及評量結果通過後，方能取得教師專業證書。
相對於臺灣導入階段而言，導入階段的定位不夠清晰，係指師培生的實習階 段或取得教師證書後的初任階段，需加以澄清。另外，臺灣目前僅有台北市 教學輔導教師制度，將初任教師的輔導列入工作任務。但是因未與教師證書 制度相結合，因此，在規範的強度上，即不及加州初任教師支持與評量制度。
由此可見，如初任教師支持與評量制度是獲得肯定的，即需將初任教師支持 制度與教師證書相結合，使其具法律定位，也將可引導初任教師支持與評量 制度的運作。
二、核心文件的引導
加州初任教師支持與評量制度的成功，仰賴標準與指引手冊以及形成 性評量程序等文件，即加州教學專業標準、初任教師支持與評量計畫品質與 效率標準及後續修正的專業教師導入計畫品質與效率標準，不僅規範初任教 師支持與評量制度的方向與要件，也規範初任教師必備的知識與能力。臺灣 在引導初任教師制度運作的文件，除台北市教學輔導教師制度有其計畫外，
其他縣市即較缺乏。雖然臺灣現今正執行中小學教師評鑑制度，也有評鑑標 準的設置，但是對於初任教師制度的引導與規範，較為欠缺。
三、支持與形成性評量系統相輔相成
加州BTSA制度在執行之初即建立形成性評量系統，期能透過支持與 評量的相輔相成，檢視初任教師能力養成與進步的情形。加州所形成的 CFASST系統，以及後續修正可以整合師資培育階段與導入階段的加州教師
形成性評量，都是透過初任教師與提供支持者的討論後，蒐集相關事實證 據，佐證能力達到情形。初任教師的支持雖具評量特性，卻也再確認初任 教師所養成的能力。臺灣如能發展出一套評估初任教師教學能力之系統，則 將更為完善導入階段的輔導制度。
四、個別化導入計畫符合個別教師的需要
加州BTSA制度為符合個別初任教師的需要，特要求學校必須發展個別 化導入計畫。透過「計畫、教學、反省、應用」的循環，初任教師管理自身 的探究，並建構自身的教學知識。其次，提供支持者與初任教師共同編製個 別化導入計畫，提供支持者彰顯所接受的權限，協助初任教師瞭解教學實 際，並協助其反省與成長，以通過形成性評量取得教師證書，更重要的是提 供支持者也從培訓的過程以及與初任教師合作的過程中獲得專業成長。由此 可見，發展個別化的導入計畫，是臺灣初任教師輔導制度未來可行的重點。
五、專業合作氛圍的形成
一改傳統學校中教師文化的保守主義（conservatism）、個人主義（
individualism）、即時主義（presentism），加州BTSA制度在學校內不僅形 成專業合作文化，在學校外部也因制度的執行，而與地方師資培育機構、地 方教育當局、區計畫辦公室進行連結合作。台北市教學輔導教師制度雖不侷 限於初任教師，實有助於形塑學校內部的專業合作文化。因此，擴大專業合 作網絡，將是臺灣規劃初任教師導入階段未來可行的方向。
六、以學生學習為依歸
檢視初任教師支持與評量計畫品質與效率標準及後續修正的專業教師 導入計畫品質與效率標準，以及加州CFASST系統，可以發現加州在後續修 正的標準與形成性評量不僅重視K-12課程內容以及州訂學生學業表現的標 準，而且更佳重視教師必須具備教導多元背景學生的能力。換言之，BTSA 制度的目標仍以學生學習為依歸。以學生學習為依歸，作為教師成功與能力
的指標，是臺灣教師政策未來可加入的內容。
七、整體且系統性的教師政策
加州BTSA制度的近年發展，已開始與師資培育階段進行連結，然而從 整體教師素質的缺憾來看，連貫性地至在職教師的專業發展，則尚未整合。
而且整體教師政策如薪資結構、退休福利、角色任務等的規劃，也是加州未 來的發展方向。相較之下，臺灣師資培育、導入階段、在職專業發展等教師 專業發展，也未發展為連貫性的政策，而且整體的教師政策也尚待整合。加 州的經驗，可提供臺灣規劃教師政策之參考。
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