108，44 卷 2 期，1-28 頁
DOI: 10.6172/BSE.201907_44(2).0001
科學探究專業成長方案對國小集中式 特教班教師實施探究教學專業知能改
變之個案研究
臺灣特殊教育職前師資培育並未強調科學教學的訓練，然在職場任教時，
卻需擔任集中式特教班的自然科學教學工作，再加上目前在職特教師資訓練方 案尚處於開發階段，實有必要發展專屬於特殊教育教師科學教學專業的進修方 案。因此，本研究旨在透過個案研究，探討五位國小集中式特教班教師參與科 學探究專業成長方案的專業知能改變與歷程，期待研究結果能作為未來規劃集 中式特教班科學課程教學進修方案之參考依據。本研究的資料分析採跨個案分 析、持續比較法，方案內容強調「使用引導式探究材料、對應問題的解決策略，
以及跨自然領域的教師社群」，形式包括「自然科學一日工作坊、範例課程、
與自然專家諮詢討論、研究者的個別指導」。方案時間持續一年半，蒐集的資 料包含專業成長會議的錄音、教學影片、各類文件資料、訪談逐字稿、教師日 誌與研究者日誌。研究發現，五位特教班教師在參與成長方案前的自然課樣態 多是講述法。實施探究教學初期，他們只能倉促地完成探究教學步驟，且發現 一般性教學與評量問題；在成長方案介入後，他們不但逐漸改變自己對探究教 學的概念，而且提高了探究教學的技巧和流暢性，隨之帶動了特教生的參與動 機，也為學生建立起異同比較和討論的探究過程技能。然而，即便如此，個案 教師仍欠缺引發學生提問與預測的探究教學技巧。最後，研究者提出「跨領域 的教師社群組織、教學範例、教學模板」，都是成長方案中影響特教教師學習 科學探究教學的重要鷹架。
關鍵詞：科學探究專業發展、特殊教育教師、探究教學、集中式特教班、嚴重 認知障礙學生
吳雅萍＊
嘉義大學特教系 助理教授
陳明聰
嘉義大學特教系 教授
* 本文以吳雅萍為通訊作者（[email protected]）。
**
研究者謹向參與研究認真投入的五位國小特教老師、特教班學生和家長，以
及三位自然科學專家教師和協助本計畫的科學教育專家致上由衷的謝意。也特
別感謝審查委員和編審委員會的寶貴意見，使本文更臻完善。本研究承科技部
專題研究計畫補助（計畫編號 MOST 105-2511-S-415-015），特此致謝。
緒論
一、研究背景與動機
臺 灣 的 科 學 教 育 白 皮 書（ 教 育 部，
2003）和美國國家科學教育標準（National Science Education Standards, NSES）（National Research Council [NRC], 1996） 皆 申 明， 科 學教育是全民的教育，所有學生都可使用 科學教育的標準，因此，即使是嚴重認知 障 礙 學 生（students with significant cognitive disabilities, 以下簡稱 SCD 學生）也有接受科 學教育的權利。臺灣自 2012 年試行的「高 級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則 及課程大綱」之總綱——國民教育階段（簡 稱特教 100 課綱），還有 108 學年即將實施 的《十二年國民基本教育總綱》（簡稱十二 年國教總綱）（教育部，2013），均強調以 普通教育課綱為依據，根據學生特殊需求，
提供身心障礙學生課程之調整。所以，如何 教導 SCD 學生學習科學課程是值得探討的議 題。
近年來，學者強調 SCD 學生學習適齡科 學課程的重要性（Cooper-Duffy & Perlmutter, 2006; Courtade, Spooner, Browder, & Jimenez, 2012），但適齡的科學課程需要經過調整，
才能符合特殊學生的需求。所謂的適齡，
意 指 符 合 生 理 年 齡，Browder、Spooner、
Wakeman、Trela 與 Baker（2006）提及要使 用普通教育課程的標準（課綱），包括要
「與年級連結」（grade-linked）、「年級適 當」（grade-appropriate）的教學，要能符合 年級的內容，但可以減量與簡化其知識內容 來達成。而過去研究也發現，透過減量和簡 化普通科學課程，SCD 學生也能有效學習適 齡 的 科 學 課 程（Jimenez, Browder, Spooner,
& Oibiase, 2012; Knight, Spooner, Browder, Smith, & Wood, 2013），且除了傳統特殊教 育領域的教學法之外（如工作分析、最少至 最多提示等），更有研究證實 SCD 學生也能 從探究教學法中獲益（Courtade et al., 2012;
Jimenez et al., 2012）。
臺灣的九 技2003）、科學教育白皮書
（教育部，2003）都認同探究教學法對科學 學習的有效性；NSES 和美國國家科學教師 協 會（National Science Teachers Association, 2011）也鼓勵教師要為所有學生使用探究 教 學。Martin-Hansen（2002） 依 據 探 究 開 放的程度（多至少），將探究教學分類為 開放或完全探究（open or full inquiry）、引 導 式 探 究（guided inquiry）、 結 合 式 探 究
（coupled inquiry）、結構式探究（structured inquiry）。因此，探究教學非指單一作法，
也不是將探究的責任完全寄託在學生能力 上，教師應該要依據學生的認知與學習特 性，選擇適合的探究教學活動。Scruggs 與 Mastropieri（1995）認為，身心障礙學生需 要再多引導一些，因此當這些嚴重認知障礙 學生參與探究課程時，也許可以透過工作分 析步驟（task analysis），給予更多一點的引 導（Courtade, Browder, Spooner, & DiBiase , 2010）。因此，本研究立基於過去學者提出 來的引導式探究本位工作分析法（a guided inquiry-based approach）（Courtade et al., 2010; Magnusson & Palincsar, 1995）， 亦 即 將引導式探究法予以工作分析步驟化，包括 四個階段：投入（engage）、探究與描述關 係（investigate and describe relationships）、
建構解釋（construct an explanation）、報告
（report），每一個階段還有工作分析的步驟。
雖然教育政策已開始規定集中式特教班
教師要實施自然科學課，但特教教師卻普遍 缺乏科學探究教學的職前或在職教育訓練，
更遑論面對十二年國教科學領域強調科學探 究教學之下，特教教師對進修科學探究教學 的需求。過去的研究就指出必須重視特教教 師的科學教學培訓，尤其是普通科學課程 的提供和探究活動的訓練，如此才能確保特 教教師具有良好的科學教學基礎（Courtade et al., 2010; Mulvey, Chiu, Ghosh, & Bell, 2016）。由此可知，多數的在職特教教師非 常需要外來的支援系統協助，以利他們進行 科學探究教學。
有關特教教師接受科學教學培訓的實證 研究非常有限，臺灣目前付之闕如，國外也 只有零星出版。例如， Courtade 等人（2010）
訓練四位教導 SCD 學生的中學特教教師，
發現特教教師可以習得且執行探究教學的技 能，但該研究情境僅提供一對二的教學，教 導相同年級的內容，無法類化至臺灣集中式 特教班跨齡的團體教學情境。Mulvey 等人
（2016）則指導四位小學特教教師學習科學 本質和探究教學，雖然四位特教教師的科學 本質和執行探究教學的能力都獲得改善，但 他們皆為輕度障礙教育教師，且執行情境是 融合的普通班，然而研究結果對於教導融合 的普通班中身心障礙學生的個別需求卻有其 限制。
由於臺灣特殊教育職前師資培育並未 強調科學教學的訓練，而學生在職場任教時 卻往往需要擔任集中式特教班的自然科學教 學，科學學科教學專業知能亟待提升，再加 上目前在職特教師資訓練方案尚處於開發階 段，實有必要發展專屬於特教教師科學教學 專業的進修方案，強化他們教導科學的探究 知能，以作為未來規劃集中式特教班科學課 程教學進修方案之重要依據。
二、研究目的與待答問題
基於上述的背景與動機，本研究旨在透 過個案研究，探討五位國小集中式特教班教 師參與科學探究專業成長方案的專業知能改 變。具體之待答問題為：五位個案教師接受 科學探究專業成長方案後，其實施探究教學 的專業知能改變與歷程為何？
文獻探討
一、普通科學教師的探究本位教學訓 練
即使普通科學教育提倡探究教學，師資 培育課程也朝加強科學教師具備探究知能在 努力，但許多職前科學教師仍未準備妥當，
因此需要在職教師專業成長計畫來持續培育
（Kim & Tan, 2011）。然而，過去研究也曾 呈現出普通教師接受探究教學訓練的阻礙，
例如：Keys 與 Kennedy（1999）曾針對四年 級教師執行探究教學法訓練，研究結果顯示 教師們呈現的困難有缺乏時間、將學生的學 習問題轉向到學生身上等。Roehrig 與 Luft
（2004）曾針對初始的中學科學教師進行探 究本位教學訓練，他們的研究也發現教師們 有三個重要的阻礙，包括教室管理問題（如 聚焦在維持教室秩序，讓教室可以成為一個 有效的學習環境）、學生能力問題（如學生 被誤認為能力不好就不能使用探究法），以 及在師資證照取得中缺乏適當的探究教學法 的訓練。因此，學者們也認為短期的工作坊 對於教師專業發展的提升相當有限，一個有 效的專業成長模式必須是長期的、合作式的
（ 陳 均 伊，2010；Wee, Shepardson, Fast, &
Harbor, 2007）。
Hogan 與 Berkowitz（2000） 為 小 學 的 科學教師設計訓練方案，他們組成科學家和 專家教師的團隊，並透過探究法來教導生態 學。科學家負責示範科學思考、提問，專家 教師則示範探究教學法。促進教師專業成長 的方式為透過討論和演講，結合科學概念來 設計探究教學法，並發展教案且落實於有學 生的教學現場，再進行檢討與修正。Owens 與 Helfer（2008）針對國小、國中的教師，
辦理三週的科學探究教學專業成長活動，
他們的培訓課程是先講解科學理論、活動目 標，再依照 5E 模式發展探究本位教案，意 即engagement）、探索（exploration）、
解釋（explanation）、精緻化（elaboration）
與評量（evaluation）等五個階段（Bybee &
Trowbridge, 1990），並討論科學教室如何 安全又實際地實施探究教學、讓教師實際參 與動手做的活動、參訪公司工廠和大學實驗 室，透過學員之間互相提供回饋，最後要教 師反思並修正教案。Choi 與 Ramsey（2009）
針對 14 位小學教師辦理 15 天、三學分的在 職訓練科學課程，他們利用理論講解、期刊 閱讀與討論、發展探究教學教案、團體分享 和合作修正教案、實際實踐和反思來幫助參 與教師熟悉探究教學。Kapanadze、Bolte、
Schneider 與 Slovinsky（2015）讓教師們參與 兩學期的成長訓練方案，第一階段先利用研 討會和工作坊提供理論；第二階段則要求教 師直接使用第一階段介紹的課程，根據自己 的需求進行調整，接著應用在自己的課堂上；
第三階段要求教師分享自己的實施經驗給所 有參與教師。在臺灣，黃湃翔、高慧蓮、陳 淑敏與黃楸萍（2012）為國小在職教師成立 小學教師科學探究專業成長實務社群，共辦 理了五次研習、團隊教師每二週進行一次小 組討論，並親身設計和實踐科學探究教學。
綜合和歸納上述研究提供在職教師的科 學探究訓練，基本上，會先建立參與教師對 探究教學法的認識，接著再透過實際參與探 究活動或教學觀摩、課程設計和實踐，強化 實務經驗。另外，也鼓勵教師們分享和反思，
以利其未來探究教學的精進。基本上，這些 安排印證了 Supovitz 與 Turner （2000）認為 高品質專業發展所需的要素，包括：（一）
透過示範，讓參與者融入探究；（二）密集 性和持續性的專業發展；（三）讓教師實際 且具體應用在教學上；（四）深化教師對主 題的專業知能。因此，本研究參考上述的專 業成長要素，為特教教師設計科學教學專業 成長方案。
二、特教教師的科學教學訓練
國 外 有 關 特 教 教 師 的 科 學 專 業 訓 練 研 究， 目 前 仍 屬 萌 芽 階 段。Courtade 等 人
（2010）使用多元素的訓練方式（特師與普 師工作坊、文件式和口語指導、示範、回饋 和觀察），教導四位中學特教教師學會使用 引導式探究本位結合工作分析法進行教學，
並評估其學生的科學學習成效。結果顯示，
多元要素的訓練方式可以讓特教教師將所學
的教學類化到其他單元，且讓特教學生也受
益。此研究的實施情境比較單純，每位特教
教師教導相同的科學課程內容給兩位同年級
的學生，若要將此研究的教學類化至國內集
中式特教班跨齡的安置情況，可能會有困
難。Mulvey 等人（2016）為四位小學特教教
師提供的專業發展計畫，焦點是學習科學探
究教學，他們利用示範課程、情境化與分散
式練習、合作、反省、個別指導，讓參與教
師熟悉探究教學。結果顯示，四位特教教師
都能落實探究教學，但部分教師反映探究教
學的實施，無法滿足普通班內身心障礙學生
的個別教育目標和需求，這可能是教學一開 始沒有同時考量普通與特教學生一起上課的 結果。綜合這兩篇研究可以發現，特教教師 的科學教學訓練增加特師與普師的工作坊、
工作分析式的文件引導、情境化練習等元 素。
總之，不管是普通或特教教師的科學探 究教學專業訓練，都是先借助外來力量，充 實教師對某一主題的專業知能，並且透過探 究教學法的示範，進而於課堂脈絡下，讓教 師做出設計、實踐、反省和改進。所以，由 研究者和在職教師合作，協力完成的「診斷 教學困難、找出教學需求，再針對需求設計 和發展出符合教師的專業成長方案」，應該 會更貼近集中式特教班教師教導自然課的需 要。因此，本研究參考上述科學教師專業發 展的方式，並考量臺灣集中式特教班的跨年 齡安置的情境，先讓特教教師發展出探究教 學的專業能力後，再讓他們為 SCD 學生設計 與實踐探究本位的科學課程。
研究方法
一、研究方法與設計
本研究為了深入了解五位集中式特教 班教師接受科學探究成長方案的歷程，採用 個案研究和跨個案分析（Stake, 2013）。本 研究定義個案研究的範圍為，每位特教教 師從接受科學探究專業成長方案至在班上實 施一學期的探究教學法，蒐集資料時間自 105-2 學期至 106-1 學期。跨個案分析意指 從五位個案教師的成長歷程，分析出跨個案 的主題，用以回答研究問題（Mulvey et al., 2016）。
二、研究參與者
本研究共招募五位國小集中式特教班教 師（D 為男性，其餘為女性），分別來自臺 灣四個縣市，除了一位為特教學校教師外，
其他四位都是普通國小集中式特教班教師。
五位特教教師皆為特教系畢業，教學年資一 至十五年。其中，兩位已取得特教碩士學 位，其餘三位仍在攻讀碩士學位中（表一）。
學生方面，皆為個案教師任教班級的特教學 生。由於本方案跨越學年度，共兩個學期，
因此不同學期會有不同的學生參與對象。
此外，本研究也招募三位科學教育專 家教師，在跨領域教師社群中提供科學知識 的專業諮詢，也協助審查五位特教老師自編 的探究課程內容。三位皆具備科學教育領域 碩、博士學位，在國小擔任科學教學超過 20 年，且曾任自然領域輔導團專任輔導員。
三、研究情境
（一）科學專業成長方案的情境
本研究的特教教師科學專業成長方案，
由研究者親自研發與實施，實施情境選定研 究者任教的大學，原因是研究者較容易提供 豐富的成長方案材料，且大學的場地資源有 利於提供多元的教師專業成長形式（如研 習、工作坊、討論會議）。
（二）實驗教學的情境
本研究的實驗教學情境是在五位特教教 師任教的集中式特教班，各班都以每週兩節 自然與生活科技領域學習來進行實驗教學。
五個特教班皆設置有兩位特教教師，除了 D
教師的教室因為學生人數少，其餘四個班級
皆再設置一名教師助理員。平時這五個班級
上課時，都由一位特教教師教授自然課，教
師助理員會在教室協助學生學習或管理秩
序。
四、研究者的角色
研究者屬完全參與觀察者，進入專業成 長會議的情境，觀察個案教師並與其互動。
過程中，研究者扮演指導者與合作者的角 色，科學教育專家教師提供探究教學的理論 和科學探究活動，研究者則帶領討論與提供 普通課程調整的指導，指導方式尊重個案教 師的各種教學決定，也讓個案教師保有自己 的想法和專業。有時，研究者也扮演學習者 的角色，觀察個案教師與科學教育專家教師 的互動，藉以了解他們對探究教學的需求與 觀點轉變。
五、專業成長方案與實施流程
本研究擷取過去研究顯示一般教師有效 的科學教學訓練元素，包括先對探究教學法 有初步認識，再透過實際參與探究活動、自
編課程設計與教學實踐，最後進行省思與分 享，並新增特教教師的有效科學教學訓練元 素，包括科學教師的融入、工作分析式的文 件引導和情境化的練習。綜言之，本研究的 特教教師科學教學專業成長方案內容，包含：
（一）普通科學課程的一日工作坊
一日工作坊的主要目的是建立特教教師 對科學課程與探究教學策略的概念。主題包 括：介紹九年一貫課程綱要自然與生活科技 學習領域之指標、十二年國教——國民中小 學及普通型高級中等學校自然科學領域課程 綱要（草案）、探究教學法和普通科學課程 適齡調整的重要性與做法。工作坊規劃一天 七小時，由研究者與科學教育專家教師共同 規劃並擔任講師，實施方式包括講述、討論、
示範、教學策略演練、回饋的方式。
（二）示範課程
透過示範課程，讓個案教師學習到範
特教 學歷 教學 自然領域
教學年資
學生人數與年級
教師 年資 105-2 學期 學期
A 特教碩士班學生 1 1 7 位
（中1，高 6）
3 位
（中1，高 2）
B 課程與教學 碩士班學生
2 2 10 位
（中1，高 9）
8 位
（高8）
C 特教碩士 6 3 5 位
（高5）
5 位
（中3，高 2）
D 特教碩士班學生 8 2 2 位
（高2）
/
E 特教碩士 15 2 / 3 位
（中3）
表一 參與本研究的特教教師基本背景和其特教班學生概況
註1：中（數字）表示中年級的學生人數，高（數字）表示高年級學生人數。
註2： D 教師在 105-2 學期已完成四個單元的教學實驗且學生皆畢業，故 106-1 學期無需進行實驗。E 教師在 105-2 學期只有低年級學生，因此在 106-1 學期才參與實驗研究。
例課程的發展與教學，使用材料為研究者自 編，約六小時。教學策略包括講述、示範、
利用「探究本位與適齡科學教學檢核表」來 檢核和學習每個教學步驟、討論、教學影片 播放、探究本位教學技術演練、回饋。
（三）改編課程與教學
「改編課程」是為了讓個案教師逐漸 建立信心。此階段，五位特教教師可以依據 自己特教班學生的學習特性與障礙程度，依 照示範課程的發展步驟進行調整，讓改編 課程的實施能更順利地被執行。本階段邀請 三位科學教育專家教師加入討論會議，共六 小時。研究者此時會持續了解個案教師的課 程調整能力與需求，並且提供調整與教學設 計的知能與技術。而個案教師必須把每次教 學的錄影提供給評量者，讓評量者當週依著 影片填寫檢核表。研究者會定期與評量者進 行討論，最後請評量者整理出個案教師需要 改進的地方，以電子通訊方式傳遞給個案老 師，再由研究者與個案教師進行一對一的網 路會議，針對改編課程進行提問、討論與再 次澄清。
（四）於指導下自編課程與教學
此階段讓個案教師開始練習自己發展 科學單元，但仍可透過與科學教育專家教師 的討論會議，確保自編課程符合課程綱要與 核心概念，以及探究教學方法。此階段是以 團體會議方式進行，共五次會議，總時間為 25 小時。本階段發展出來的自編課程是兩個 科學課程單元，個案教師在改編課程階段就 開始發展自編課程，自編課程草稿發展完畢 後，即召開會議，與三位科學教育專家教師、
研究者共同討論，以進行修正。自編課程的 教學介入時間為每週兩節課。
六、研究工具
（一）探究本位與適齡科學教學檢核表 本檢核表的目的是為了蒐集個案教師 執行探究教學的情形。此檢核表取自研究 者 2015 年研究成果，研究者奠基於此四個 階段，改編過去學者（Courtade et al., 2010;
Magnusson & Palincsar, 1995）的工作分析步 驟，形成 12 個工作分析步驟，並請三位科 學教育專家進行內容效度檢核（一位大學教 授、兩位資深自然科輔導團教師），該檢核 表亦具有 83% 信度。檢核表裡的探究教學步 驟如下：
1. 投入
（1） 教師向全班展示圖片或材料，以 顯示將被教導的概念或技能。
（2） 教師詢問並要求學生回答這個圖 片或材料是什麼？
（3） 教師詢問學生他們認為這個圖片 或材料是用來做什麼的？
（4） 教師詢問學生他們想要發現（查 明）圖片或材料的什麼東西？
2. 探查與描述關係
（5） 教師詢問學生要如何蒐集關於這 個主題的資訊？
（6） 教師要求學生小組合作（中年級 一組、高年級一組），透過動手 操作，回答這些物品的相同處？
（7） 教師要求學生小組合作（中年級 一組、高年級一組），透過動手 操作，回答這些物品的相異處？
3. 建構解釋
（8） 教師先引導學生去解釋或預測學 習單的題目。
（9） 教師透過帶領全班唸讀課文和回 憶動手操作的結果，以解釋相關 的科學知識。
（10） 教師提供校正機會，讓學生再次
校正學習單的解釋或假設，（如 果可能）再測試解釋一次。
4. 報告
（11） 教師要求學生輪流報告他們的發 現（學習單的答案）。
（12） 教師使用名詞釋義的方式來詢問 學生，以增強學生習得的科學概 念。
評量者依據特教教師的教學影片，逐一 檢核個案教師執行的情形，每個教學步驟都 會提供操作性定義，讓評量更精確。評量者 登入在檢核表的代碼有：「I」（正確且獨立 完成該步驟）、「E」（錯誤執行該步驟）、
「O」（省略該步驟）。
（二）科學概念評量單（四個科學單元的評 量單）
本研究分為四個階段，個案教師在每個 階段各實施一個科學單元，每個單元各有一 評量單。題目初稿經三位特教教師依據學生 的理解程度來審題並修正；內容效度方面，
以雙向細目表呈現與預期教學目標的關係，
並經由科學專家教師審核通過，確保題目內 容符合該單元要傳遞的科學概念。每個科學 單元包含三個小概念，每個小概念設計四題 題目，因此每份評量單共有 12 題。
七、資料蒐集、處理與分析
（一）資料蒐集
本研究採用質性研究的個案研究法與跨 個案分析（Stake, 2013），資料蒐集時間為 105-2 至 106-1 學期，資料包括：1. 專業成長 會議的錄音：共有七次，每次會議約六小時。
2. 教學影片：五位集中式特教班教師連續錄 製四個單元，每個單元有兩個核心概念，每 個核心概念需要連續上三節課，因此每位特
教教師須錄製 24 節課的教學影片。3. 文件 資料：包括五個改編單元和 10 個自編單元 的教案、每次上完課後的學生科學概念評量 單。4. 訪談逐字稿：每個單元結束後，研究 者使用半結構式訪談蒐集教師的探究教學心 得，每位教師共接受四次正式訪談，以及不 定期非正式訪談。5. 教師日誌：每位教師會 不定期地記錄教學省思，內容包括教學心得 與學生觀察。6. 研究者日誌：記錄研究者的 研究省思，記錄時間通常為專業成長會議 後、個別指導後（包含面對面指導、通訊指 導）、觀看教學影片後、離開教學現場後等。
（二）資料處理與分析
本 研 究 採 用 持 續 比 較 法（Bogdan &
Biklen, 2007）進行資料分析，研究者在資料 蒐集後，先將各項資料分別建檔、給予代碼，
代碼整理如表二。在反覆閱讀原始資料後，
研究者找出各資料的單位主題，最後統整可 歸併的主題，形成新的類別並賦予新的主題 名稱。
八、研究信賴度
研究者採用 Lincoln 與 Guba（1985）所 提的可信性和可遷移性二項指標，以確保本 研究之品質。增進可信性的做法，包括長時 間的投入與持續蒐集資料；使用不同方法、
不同資料來源的三角查證；研究參與者的檢
核，包括請受訪教師檢核訪談資料和會議紀
錄的正確性。同時，商請一位科學教育學者
協助檢視資料選取和呈現的適切性，若有
疑慮，則會進行面對面或電話的討論，繼而
做出修正。同時，為了增進可遷移性，本研
究使用深入描述，詳述科學專業的內容與次
數、個案教師的感受與行動等，以讓讀者自
行參照與類化。
研究結果與討論
一、個案教師參與科學探究成長方案 前的自然科之教學樣態
（一）多為講述法少數連結真實情境 從教學影片分析可以得知，五位個案教 師參與成長方案前，自然課多使用講述法。
他們一開始就直接教導單元概念，每節課透 過圖片來輔助講解、複習和問答，確認學生 習得情形。即使教師提問，也經常是具備口 語能力的學生回答（A、B、C、D、E 影一）。
個案教師因考量集中式特教班學生的學習特 性，因此上課型態都盡量不讓學生移動位 子，如此才能要求學生專心坐在座位上，D 教師還特別提到「過去的自然課是沒有實驗 活動的」（D 訪 20170315）。唯有 C 教師提 供學生真實的經驗，即便使用直接教學法，
她也會將學生帶出去探查校園植物，賦予學
生探查的任務。C 教師知道不同年段的學生 可以要求不同的任務，「到戶外找尋植物並 給予任務，說出植物的部位名稱及說出（找 出）其功用，中年級—說出植物部位名稱，
高年級—說出（找出）中年級所找尋植物部 位的功用」（誌一）。因此，「穩定、安全 的教室要求」成為個案教師在自然課常見的 期待。
（二）無法同時滿足中高年級的課程需求，
主要參考普通班中年級的課程與教材 在第一次會議，我們討論到教師要如何 呼應集中式特教班跨齡且適齡的學生需求，
以及主要參考哪些教材時，個案教師都表示 大多採用團體教學的上課形式，若要同時符 合三個學習階段學生的課程需求，難度實在 太高。因此，他們最常選用中年級課程，上 課的題材會參考普通班的課本與教師手冊，
偶爾查閱網路資源（會 20170311）。
A：雖然知道特教學生的 IEP 要盡 量適齡，可是也沒有人可以討論，除了 表二 資料管理代碼簡表
資料 代碼 舉例
專業成長會議紀錄 會議紀錄、年月日 會20170311
教師教學影片 教師、影片分析、教學單元 A 影一
文件資料 學生評量單、教學單元、評量次數 學生評量一1 教學材料（含教案、探究活動記錄
單）、教學單元
教材一
教師訪談 教師、訪談、年月日 A 訪 20170218
教師日誌 日誌、教學單元 誌一
研究者日誌 研究者日誌、年月日 研誌20170510
看普通班課本，我們可以獲得的資訊有 限。（會 20170311-1）
B：一開始……能參考的僅有教科 書或是上網搜尋相關資料，其實幫助有 限，造成在設計過程困難重重。（會 20170311-2）
C：我也想過如何在同單元中給予 不同階段學生適當學習內容，比較常見 的做法都是參考教科書來進行教學。
（會 20170311-3）
D：還是會參考課本，但我們會安 排學生有興趣的活動，例如：動物、種 綠豆、天氣等，基本上就是實用性高 的。（會 20170311-4）
二、教師社群形成初步共識
（一）初步界定的成長方向：跨齡且適齡的課 程設計取向、自然領域的有效教學法 從第一次會議討論和第一單元教學影片 分析，我們蒐集到目前集中式特教班自然課 程設計的需求，以及自然課的教學現況，接 著，我們對應本研究目的，界定出教師社群 需要聚焦的兩大議題：課程內容和教學法。
課程內容是指集中式特教班經常只重視實用 的內容，忽略兼顧學業性的內容知識；過 度重複的科學內容向度，沒有擴展更多元的 向度；很難設計跨齡且適齡的科學課程。教 學法是指自然課只有講述、灌輸學生科學知 識，如果實施自然科的有效教學法，教室內 的學習現況會有什麼改變？
初 步 聚 焦 的 問 題 也 正 呼 應 過 去 文 獻 分析的結果：以往教導中重度障礙學生的 科學知識過度聚焦在單一向度「個人和社 會 觀 點 的 科 學 」（Science in Personal and Social Perspectives）， 且 多 為 功 能 性 的 內 容（Courtade, Spooner, & Browder, 2007;
Spooner, DiBiase, &Courtade, 2006）。因此，
學者呼籲應該為重度障礙學生連結適齡的學 科內容，且鼓勵老師擴展其他向度。當研究 者分享此一國外新知後，個案教師們願意接 受新知，並決定不重複研究者提供的範例課 程（學科來源：生物），嘗試擴展自編課程 的向度。
五位個案教師共自編出 10 個跨齡且適 齡的科學課程（表三），每個課程都同時能 對應到 108 自然領綱中、高年級的學習重點，
適用於集中式特教班中高年級學生團體上課 的形式。
雖然國外研究強調教學要對應適齡指 標，且目前研究尚未進一步探討特教學生跨 齡的需求。因此，研究者直接分享自己去年 在跨齡且適齡自然探究課程的研發與教學 歷程，並提供教學影片，以及兩個單元的範 例課程，當作個案教師的學習鷹架。從訪談 可知，研究者分享範例課程可幫助這群個案 教師確認專業成長的方向，並凝聚大家的共 識。
雖然自然老師在研習中分享普通 班的自然教學經驗，但是透過老師（指 研究者）分享範例課程的教學研究經 驗，更能幫助特教老師轉化到特教班 上。……我們也比較清楚要做什麼任 務。（A 訪 20180125）
對於探究本位的教學步驟，則因為 範例課程有提供具體的 12 個工作分析 步驟，對我幫助很大，我比較知道怎麼 掌握探究教學。（D 訪 20180201）
對 探 究 教 學 策 略， 我 比 較 多 的 幫助是老師（指研究者）給的經驗分 享，具體而且知道進行的步驟。（E 訪 20180126）
（二）社群經營需要共備的機制
跨縣市是我們社群的特色，但教學理
念不同卻成了我們專業成長潛在的阻礙，
因此在社群任務開始前，凝聚共識是需要 的。由於研究者和自然專家教師都是社群 的帶領者，我們一開始就透過密集性的社 群會議，運作出此一社群共備的機制（會 20170301， 會 20170304， 會 20170311， 會 20170315），包含「困難共擔、多元的聯繫 管道、一致性資料蒐集方式、成果共享」。
我 們 使 用 多 元 通 訊 方 式（LINE、email、
Facebook、skype、手機），歡迎個案教師們 互通有無，分擔困難和分享成果。而研究者、
自然專家教師的通訊，更可滿足特教教師即 時諮詢的需求。
三、成長方案對個案教師初期的影響
（一）教師初始於慌亂中完成探究教學，成 長方案改變其教學流暢性
為了讓個案教師們先嘗試實施探究本位 教學法，成長方案並非先讓個案教師們開始 自編課程，而是先使用研究者提供的範例課 程，包括「探究本位工作分析表（12 個工作 分析步驟）、教案、教具（圖片、海報、拼 圖）、評量單、探究學習單、影片」等，希 望藉此讓個案教師專心聚焦在探究教學上。
第一次運作時，四位個案教師仍提出對探究 教學的掌握不佳，反映內心急著把教學步驟
走一遍的困境。探究原因發現，個案教師不 知道如何分配跨齡學生的回應和操作機會，
以及當操作機會變多了，教學秩序容易混 亂。然而，只有 D 因其班級沒有跨齡的孩童，
班級人數也少（兩位），認為探究本位工作 分析表非常結構性地協助他第一次就完成探 究教學課程。
當開始執行探究本位教學法時，還 是很不流暢，連特教班搭檔也質疑這種 教學法，記得動物（單元）第一堂課結 束後，我的搭檔與助理阿姨都問我這樣 的流程還要教幾次，感覺上學生的臉上 都充滿困惑。（A 訪 20170530）
我發現要使用探究法進行教學，學 生要操作教材教具超豐富多樣的，我會 有人手問題，在課堂手忙腳亂，以及低 組學生（聽障、自閉症）學生在預測、
填寫學習單上較需要一對一指導。（B 訪 20170630）
雖然第一節課可以按照範例課程的 步驟，但是在引導學生發問和帶領小組 討論的技巧仍待加強，而且我急著完成 教學流程，等待學生回答和給學生思考 時間有限。（C 訪 20170528）
第一次教學，對流程還不是很熟，
表三 個案教師發展 10 個適齡且跨齡的科學課程
特教教師 第一個自編課程 學科來源 第二個自編課程 學科來源
A 認識聲音 物理 認識光 物理
B 岩石與礦物 地科 地表變動 地科
C 神奇磁力 物理 空氣與燃燒 化學
D 熱能 化學 發霉現象 化學
E 有趣的力 物理 溶解 化學
教起來很趕，只是把 12 個步驟 run 完。
（E 訪 20171025）。
老師提供的探究本位工作分析表的 幫助很大，讓我可以按照步驟來執行探 究教學課程。（D 訪 20170530）
A、B、E主動尋求研究者的個別諮詢（研 誌 20170501、20170503、20171001），討論 的問題包括：1. 澄清不同學習階段學生，只 需要分配各自階段的回應與操作機會（如：
中年級的問題給中年級學生回答），而非每 個步驟都同時要求兩個學習階段學生回應與 實作；2. 操作機會雖然增加，但要落實分組 操作，且要善用教學助理員的人力；3. 團體 上課時要強化團體參與性，盡量要求學生團 體回應、訂正，避免太多的一對一指導，把 真正需要個別指導的學生分配給教學助理員 幫忙。
研究者隔幾天會主動追蹤他們的改善情 形，所以了解到個案教師調整的速度很快，
五位個案教師在第三次、第四次教學，便可 以在上課時間內就完成探究教學的各個步 驟，並且也掌握提供學生回應與操作機會的 原則。整體上，個案教師的教學變得流暢，
B 就指出（誌二）：「本來為了兼顧每位學 生都有提問和回應的機會，但卻花費過多教 學時間。……後來改用輪流回答的方式，因 為我們還會重複教學三次，可以每次教學都 換人回答，或者加強教學的對象或是教學重 點可以有所不同」。
（二）成長方案引導教師先關注集中式特教 班的一般性教學與評量問題
個案教師的班級仍存在許多老問題：集 中式特教班很少執行學業性評量、學生的識 字量低、伴隨無口語、伴隨感官障礙等問題。
這些問題必須同步解決，成長方案才有可能 引導他們自編探究本位的科學課程。五位個
案教師都反映，過去特教班大多使用觀察評 量，很少讓特教班學生「考試」，尤其是紙 筆評量；而有些特教班學生伴隨無口語、感 官障礙等問題，也加劇教師執行探究教學法 的挑戰。
關於評量，研究者提出幾點建議：當個 案教師報讀後，可以請學生跟讀一次，確認 學生真的有聽到題目；或者當學生選完答案 後，再跟他確認一次；將評量題目的選項製 作成圖卡，讓學生自己擺放選項位置，提升 聽選項的專心度；觀察學生在課程實施期間 的形成性評量，確認學生是否習得。
我發現小杰（化名）和小軒（化名）
常選擇最後一個聽到的答案時，我先 跟老師討論，後來老師建議調整評量 方式，故後來我會以口語提問後，再次 跟小杰確認答案。……後面幾次測驗，
這樣的情形變少了，他們會仔細聽題，
再針對題目去找答案，不會只選第三 個，且正確率約八到九成。小軒做了比 較不一樣的嘗試，原本只聽教師報讀的 題目，改請小軒也要跟著自己閱讀，再 圈選出認為正確的答案，等她全部完成 後，我去翻閱評量卷後，發現小軒正確 率幾乎都是百分之百，非常的厲害。（A 誌二）
集中式特教班很少實施紙筆評量，
即使題目調整為圖示，也對學生太抽象 了。（E 誌一）
小汰（化名）評量的問題，是他的 選項永遠是最後一個選項，……經過和 老師討論後，老師建議用圖卡，讓學生 自己擺放圖卡，但是不是依序放，……
我自己又改成讓學生拼貼出植物的部
位，班上二位自閉症的學生透過動手操
作方式，可以把植物的各部位大部分正
確拼貼出來，但是課程結束後，回到紙 本的測驗，他們仍無法正確指出答案。
後來，老師希望我也把形成性評量的觀 察也記下來，證明他們有立即性學會概 念知識。（E 誌一）
無口語和感官障礙學生需要輔具協助，
即使來不及申請電子語音溝通板，也建議教 師先讓學生用指認圖形方式，提升學生參與 探究課程。
一開始，班上聽障生參與探究課程 是有困難的，我有聽老師建議在黑板上 大量運用視覺提示，盡量要求她回應，
她是有跟著做，但是我無法確定伴隨 認知障礙的她是否有理解其意。（B 訪 20180210）
有發表、回答的部分對目前自閉 症學生的能力有困難，在唸讀課文這部 分也是，在觀察後的比較異同上也很難 回答。後來，老師為我的學生設計溝通 板……。（E 誌一）
（三）實施探究教學初期，先以提升學生的 參與動機，並為學生建立異同比較和 討論技能為主
解決了新舊問題引起的「兵荒馬亂」，
個案教師已看到探究教學造成學生的改變：
操作與觀察增加，提升了學生的學習動機；
教學流程變得結構化，提高了學生參與度；
教師問答的流暢度提高，增進了學生回應的 效率和正確性；比較異同的步驟出現，幫助 學生建立了分析與統整的能力，學生也因此 學會了分組討論和發表。
經過動手操作，學生比較有動物 異同的概念，……。有學生甚至第一次 就出現分析和比較的表現……到了第三 次教學，學生已逐漸熟悉探究課程模式 及內容，比較能投入討論及發表。……
這次教學，發現小杰會開始主動舉手發 表，因為平常他較少主動舉手，提問時 也多回答不知道，但是這次我是明顯看 到他的進步了。（A 訪 20170530）
令我驚喜的是，自閉症學生後來 也能在步驟內做出正確反應，像是如 果要寫學習單的時候，他也會知道要拿 筆起來寫，也會主動伸出手向老師求 救，後來比較有融入於課堂中。（B 訪 20170630）
小組討論技巧有進步，且隨著逐漸 熟悉課程模式及內容，較能投入討論及 發表。（C 誌二）
我會帶著他們從影片和教具中進 行動物的觀察、比較、分析和統整……
與植物單元（第一單元）的學習過程比 較，會發現學生從課程動機、反應速 度、好奇疑問與反應正確性都比植物單 元高出許多……。（D 訪 20170530）
我看學生的反應，覺得智能障礙學 生（小昆，化名）比較有感，小汰和小 垵（化名），因為在中間比較異同時，
必須是找出相同及相異的外型特徵時，
有操作，他們比較有感，小昆很明顯的 進步反映在評量上。（E 訪 20171025）
（四）特教教師仍欠缺帶領學生提問與預測 的技巧
範例課程加上探究教學法的操作，只讓 個案教師增進動手操作步驟的流暢性，對探 究教學強調「學生對好奇現象提問、連結舊 經驗進行預測，如何解釋預測」等過程，教 師們仍感到困難。研究者此時發現：在詢問 學生為什麼、引導學生提問、預測、解釋預 測、校正預測等，是個案教師熟悉探究教學 初期較容易忽視的步驟。
我在引導學生提問問題方面，雖
然我有給學生提示，他們還是只有仿 說或說出簡單句提問。……在帶學生預 測部分，我發現學生不太能自己解釋答 案……。（A 誌二）
……聽障、自閉症這兩種障礙類別 是較為困擾的，還在捉摸如何讓他們預 測提問。（B 誌二）
透過範例課程的引導，我知道探究 教學就是透過動手操作、搭配提問、預 測、討論、假設驗證等歷程，來加深原 理概念的掌握，……但是我在引導學生 發問技巧仍待加強……。（C 誌二）
四、專業成長方案幫助個案教師克服 自編探究課程的困難與需求
（一）自編探究課程才是個案教師專業成長 的真正挑戰
第三單元是個案教師們的第一個自編課 程，為了讓第三單元可以順利銜接第二單元 結束後，個案教師們在實施第二單元之際，
便要開始著手發展自編的探究課程。然而，
當開始自編課程時，自己才深刻體會到課程 設計的挑戰，A 師表示：「因為要搭配探究 教學的步驟，……，需要花較多時間轉換，
特別是對有些較抽象的概念」。E 師表示：
「好難哦，花了一天的時間才寫一部分，很 牛步，……」（會 20170503）。B 師第一個 自編單元是「岩石與礦物」，她覺得可以了 解課程內容的管道太少（網路、書籍），再 加上自己對自然課程的不了解，所以在教學 日誌上寫出自編課程需要花長時間思考（B 誌三）。C 師和 D 師也反映即使設計出動手 操作的活動，也不知道如何引導學生提問、
預測，才能開啟探究歷程。從個案教師們繳 交的教案也可以發現，要他們避免一開始就 灌輸學生知識，還真的很困難，平常的教學
習慣就是對學生說很多，但很少問學生為什 麼（研誌 20171012）。
從自然專家教師的諮詢會議也可發現，
個案教師諮詢問題剛開始聚焦在：如何選 擇操作活動、有沒有替代性的操作活動、
有沒有現成的教材或網路參考資源、確認核 心概念的正確性，以及中高年級的跨齡課 程 的 組 織 性 等（ 會 20170325、20170503、
20170610、20170825）。可見，個案教師先 尋求專家教師的幫助是自然學科的內容知 識，尚未針對探究教學法進行諮詢。
（二）方案使用引導式材料、對應問題的解 決方式，為個案教師搭起成長的鷹架 本研究的成長方案提供四個結構化的表 單協助個案教師，包括：表一是對應適齡的 自然領綱的核心概念表、表二是對應核心概 念的教學重點表、表三是探究本位工作分析 表、表四是對應教學重點的評量題目表。這 些表單不僅可以結構性地引導個案教師發展 適齡且跨齡的探究課程，也讓研究者可以快 速診斷他們的需求。例如：透過這些表單的 專家審查意見，可以進一步發現，個案教師 最有困難的課程發展步驟：「4. 詢問學生他 們想要發現（查明）什麼，引導他們想要問 什麼問題？」、「5. 鼓勵學生去預測、引導 學生去解釋」、「9.（如果可能）測試解釋，
並校正自己的預測或解釋」。
接著，共通性的問題便形成專家諮詢會 議的案由，以利共同解決問題。再者，研究 團隊也會再寄給個案教師個別的教學影片分 析報告，內容包括用數據呈現出 12 個探究 教學步驟的獨立（代碼 I）、錯誤（代碼 E）、
省略（代碼 O）之檢核結果，以及針對錯誤 和省略步驟提出問題分析與建議。後續，研 究者也會繼續追蹤這些個別性問題，以利提 供個別性的指導。
因此，透過結構化的引導材料、具問題
解決取向的專家諮詢會議、個別化的教學分 析報告，以及個別諮詢指導等鷹架，比較能 回應個案教師自編探究課程的需求。
與老師（指研究者）的個別諮詢指 導，讓我在探究設計上能夠更加結構，
也知道要怎麼調整修改，讓整個課程能 讓每個學生都受益。（A 訪 20180125）
即使參考老師的示範課程進行改 編，過程中是瓶頸不斷，慶幸有疑問 老師（研究者）都會帶著我們一步一步 修改，找出不合邏輯或是缺少探究的部 分，再一起討論應該如何教……。（B 誌三）
C：除了建議可以納入的教學活動、
實驗、教具之外，與自然專家老師討論 會議幫助我更熟悉探究教學步驟……。
（會 20180125）
自然老師在協助自己發展探究教學 課程，對學生探究動機有幫助……（D 誌三）
對探究教學策略，我比較多的幫 助是老師（研究者）給的經驗分享，
具 體 而 且 知 道 進 行 的 步 驟。（E 訪 20170610）
五、成長方案再次調整策略後，個案 教師的探究教學實施不僅改變學 生，也轉變自己
（一）學生開始發展科學探究的過程技能，
其學習成效也佳
1. 個案教師用實際物品、現象、操作實驗 先開啟特教學生的好奇心
從個案教師後續的教學影片可以發現，
從一開始的材料準備就有別於過去的教學 法，他們會盡量提供最具體的材料，讓學生 親自體驗或親自觀察，再透過教師提問技巧 的進步，漸漸開啟學生們的好奇心和主動性。
老師準備一個大黑色塑膠袋，請 學生鑽進去看東西，接著問學生：你們 有看到東西嗎？學生說沒有，老師問：
為什麼黑色塑膠袋裡面看不到？接著又 拿出雷射筆射出光束，問學生：這是什 麼？學生說不知道，有的回答紅色的。
老師請學生來按按看，學生很高興上台 來操作。老師問：為什麼光線射出來是 直線的？不是歪歪的？學生說不知道。
老師說：如果不知道，應該要問什麼問 題？接著，老師提供一個句型：我想要 知道……，請大家都要一個一個上台練 習發問問題。有的學生上台後自己已經 可以說出我想要知道為什麼光線是直線 的。（A 影四）
老師先揭示今天課堂上要上的是 岩石單元，接著老師先拿各種岩石讓 學生摸摸看，詢問摸起來怎麼樣？學生 回答：有的硬硬的、有的刺刺的、有的 黏黏的。老師接著貼出三張圖片——岩 石、沙、土壤，問學生這些是什麼東 西？學生有的回答沙子、土壤，但不會 回答岩石。老師繼續問：知道這些東西 有什麼不同特徵嗎？學生回答：不知 道。老師問：那你們最想要知道哪一個 的特徵？學生舉手，老師請舉手學生上 台來選想要認識的圖片，並且學生要練 習問：我想要知道岩石有什麼特徵？（B 影三）
個案教師自己也觀察到學生對實際物 品、材料、現象所引發的好奇心和參與興趣，
例如：
我很擔心這個單元（岩石與礦物）
學生沒有興趣，為了讓學生能對岩石礦
物加深印象，老師（研究者）幫我採購
岩石盒和放大鏡，讓學生利用放大鏡來
觀察，或是透過影片來呈現岩石形成的
原因。……透過探究找線索，學生對此 感到新奇而提升學習動機。（B 誌三）
他們的好奇心及發問能力是有提 升……學生對內容很常應用在生活中，
在下課時間看到某些動物圖片，會主動 說一些相關概念或問一些問題……。
（D 誌二）
印象最深刻的是，當第一次加入酸 鹹指示劑到醋中，變色的那一剎那，小 安吃驚地大叫一聲，如果她可以用言語 來形容，我相信她一定會說：傑克，這 太神奇了！（E 訪 20180120）
2. 探究教學能促進特教學生發現問題、預 測、解釋的能力
從教學影片可以看到，當個案教師有正 確執行出探究教學步驟，以及能為學生提供 口語示範、視覺提示、或立即校正等教學策 略，學生們便可以有很大的進步。例如：
（1）教師引導學生提出想要探究問題 老師把吸管放在水族箱，請學生觀 察，先請小菲（化名）說說看，你覺得 什麼地方不一樣？老師手指著吸管處。
小菲說：我想要知道為什麼吸管會變短
（在講吸管前有些停頓，經由教師比吸 管的動作隨即能完整說出了。（A影四）
老師詢問學生有沒有什麼問題想 要知道的，或是你不知道的東西，小瑋
（化名）舉手說出：我想知道這個東西
（指著電磁鐵），於是，教師問小瑋這 個東西怎麼樣啊？要說清楚、說完整一 點。小瑋回答是什麼，因此，教師問小 瑋，你想知道這個裝置叫什麼名稱，是 不是？小瑋說：對。（C 影三）
（2）學生能試圖解釋猜測（假設）
……因此，老師問小威為什麼會 猜這個答案，小威回答空氣被，然後
就說不出來，於是老師提示小威第一個 字——「擠」，小威回答：被擠壓，接 著，教師繼續問：被擠壓的時候會怎麼 樣？，小威回答：飛出去，而教師又問 他擠壓會產生了什麼？小威說：推力。
（C 影四）
（3）學生能解釋觀察和操作後的現象 做實驗時，老師問：你們看到什麼
（其他學生回答吸管變短了），老師繼 續問：為什麼吸管會變短？全班多數學 生說：因為折射的時候。（A 影四）
做實驗時，老師詢問學生：為什麼 指北針靜止的時候會指向南北方，由於 都沒有學生回答，因此，教師提示學生 指北針是受什麼的影響？小瑋舉手回答 地球的，小瑋停住了，於是教師給小瑋 選項來選擇——地球的拉力、地球的自 轉、還是地球的磁場，小瑋回答出：磁 場。（C 影三）
（4）學生能報告操作後的發現
老師請小縣（化名）起來報告學習 單結果（用圈選項的方式），小縣站起 來拿著學習單，老師問：吐司為什麼會 發霉？小縣說：是因為溫度和潮濕，老 師說：也可以說濕度。（D 影四）
老師詢問學生：剛剛我們在教室走 路來找東西，這些東西的表示方法有什 麼？，阿昆（化名）回答：方向，接著，
教師繼續問阿昆：還有呢？，阿昆回答：
距離。老師接著再請全班一起唸一次：
物體的表示方法有距離跟方向。（E 影 三）
個案教師在會議上也分享學生的進步，
包括有些學生發展出主動性提問，取代了仿
說，透過實作來驗證核心概念，並且試著解
釋觀察到的發現（會 20180125）。此外，我 們從個案教師的教學日誌，更可以發現老師 的「教學有感」。
……後兩次的教學，……其中又以 班上小軒的表現更是讓我驚豔，她回答 反射後，我請她可不可以再說得更清楚 些，她竟然可以接著說：因為光射到鏡 子彈回來，所以可以看到自己。（A 誌 四）。
由於後來每堂課的探究教學節奏都 相同，學生對於寫學習單練習預測、自 我訂正改學習單的部分都十分熟悉且期 待。（B 誌四）
學生在提問問題部份有較昨天進 步，雖然問題有時會重複，但會主動舉 手表達……這是一種以學生為本位的教 學法……學生操作實驗後能回來驗證先 前的假設。（C 誌四）
3. 探究教學能強化特教學生的觀察能力
透過動手操作來發現科學事實，應是最 受學生歡迎的元素，但是研究團隊希望個案 教師除了要提供操作機會之外，還要引導學 生進行異同的比較，以強化觀察能力，幫助 他們界定科學概念。
（1）探究教學法的比較異同步驟可以強化 學生的科學概念
學生十分喜歡「調查與描述關係」
這個探究步驟，因為我將此步驟稱為
「當柯南偵探」，要來找出線索找答 案，……，其中要動手觀察出相同與相 異處，也讓他們瘋狂，很認真投入於其 中，整體而言，這樣的探究本位工作分 析教學法是受到學生歡迎的。（B 誌四）
……動物形體學生很容易投射在自 身，也就是學比較容易與自己的經驗結
合，例如學生會在內心比較鳥類能飛與 自身不能飛差異在哪？（D 誌二）
……再加上和老師討論完後，做了 調整，我把比較異同的部分結合海報，
用圖卡的方式做紀錄，小安（自閉症）
和小汰（自閉症）的參與度有很大的提 升。（E 誌四）
（2）個案教師使用各種方法凸顯觀察的特 徵，為特教學生建構科學概念提供鷹 架
方位對三個學生而言，是很抽象 的，尤其是前後左右語文的理解要和 方位連結在一起，他們就搞不清楚，再 加上方位有和目標物同一邊及在對面，
左右顛倒的概念也要理解，……；而離 幾步遠，對他們而言，又多了數學的 障礙，如小坤數完三，可能會回答有 五步遠，……所以我在地上放了巧拼 墊，用視覺的提示來讓他們可以有具體 數「步」的提示，這個方法還不錯，
他們可以很清楚了解幾步……。（E 訪 20180120）
因為要麵粉沉澱需要時間，第二 次教學我先讓麵粉在水中靜置一天，
在操作完後，有技巧地把它調換，讓他 們了解不溶解就是杯中會有沉澱物的概 念，……第三次教學時，我在麵粉偷 偷加入 BB 彈，每個學生都很努力的攪 拌，……在攪拌過程中一直發出珠子的 聲音，那種攪不勻的感覺很具體，……
小安直接拿起「不溶解」的圖卡，說
「NO」，小安的反應很令人驚豔！（E 訪 20180120）
4. 個案教師實施探究教學法能提升特教學 生的類化、保留的能力
類化與保留能力差是 SCD 學生常見的學
習困難，然而，探究教學讓個案教師看到學 生能在生活中說出專有名詞，也能說出科學 概念，還能連結不同的生活經驗，更有教師 觀察到保留成效，甚至認為學生即使遺忘，
也很容易喚回記憶。
我原先認為固體、液體與氣體、
真空這些名詞對學生來說太抽象，……
記得那時數學課在教容量，學生看到瓶 瓶罐罐內的飲料、水，「液體」兩個字 很自然而然地從他們的口中脫口而出。
（A 誌三）
C：學生是可以類化到生活經驗，
我教完空氣單元後，學生可以類化到氣 球的使用經驗。（會 20180125）
在下課時間看到某些動物圖片，會 主動說一些相關概念……。（D 誌二）
……與過往自然課的制式教學上，
我認為最大差異上是學生思考與概念保 留的能力有增長，即便是課程結束過三 個月之久，只要再經過一節課複習或是 間隔數週的課程複習，學生對概念的正 確率會提升很快！（D 誌四）
5. 個案教師為特教生繞過低識字量的障 礙，讓他們也能在探究過程中做紀錄
盡量讓特教生親自做實驗，也是個案教 師們此次突破的地方，但是做完實驗，我們 希望學生也要記錄操作後的發現，然而，特 教班學生多數不識字或識字量低，形成實驗 記錄的阻礙。我們一起克服了這個問題，包 括把需要書寫的文字變圖示，把預設的答案 變選項，除了紙筆方式，更提供圈選、指認、
張貼等方式，讓特教生繞過障礙，也能展現 潛能。
……A 反思到應該為學生提供動手 記錄的經驗，於是進一步與我討論探究 活動紀錄單的設計，但受限於多數集中 式特教班學生的低識字量，如何設計紙
筆形式的紀錄單，確實是一個大挑戰，
後來我們善用了圖示、圈選、指認的方 式，繞過需要識字和書寫的記錄方式。
（研誌 20170903）
我和 E 一起討論到，學生如果可以 在這單元做紀錄，效果會更好，我先初 步做一個學習單範例，把所有預設的答 案變成圈選的選項，學生只要圈選出觀 察的結果。然而，E 說她的學生幾乎沒 有拿筆書寫的經驗，所以她自己把選項 改為魔鬼氈的教具，以撕貼方式記錄觀 察的結果。（研誌 20170903）
（二）個案教師提高了對特教學生的學業期 待，自己對探究教學的概念也隨之改變 參加專業成長方案前，有些個案教師 對探究教學法抱持著懷疑，認為這是一種針 對資優生的教學法，即使有些教師一開始對 探究教學法抱有信心，但是也擔心非自然科 背景無法勝任。但後來透過專業成長方案的 增能，看到學生們的變化，認為探究教學法 是一種培養問題解決能力的方法，可以促進 學生思考能力，提問與假設驗證是重要的步 驟，個案教師們一改過去認為探究教學法等 於動手操作的觀念。
剛開始會認為這是一種針對資優 生的教學法，學生要很聰明才能夠適 應這種教學法，特教班學生的基本能力 不好，會限制這種教學法……。現在會 認為探究教學是盡量要讓學生對自然現 象有好奇心、鼓勵他們要主動提問和探 詢、可以發表自己的發現或操作結果，
這是一種培養特教班學生解決問題能力 的教學法。（A 訪 20180218）
剛開始，覺得探究教學法要花費的 教學時間和人力很多，也要準備很多教 具。……到了第四單元（地表變動），
我和學生都熟悉了探究教學法，讓我最
滿意的是學生在預測、校正預測和動手 蒐集資訊進步最多。（B 訪 20180210）
一 開 始，C 師 認 為，「 探 究 教 學 是 一 種 重 視 動 手 操 作 的 教 學 法 」（C 訪 20170304），後來認為「探究本位的教學 法不只有操作而已，還有討論、提問、假 設驗證的歷程，才能加深原理概念」（C 訪 20180125）。
一開始，D 師認為，「探究教學應該從 問題布題開始」（會 20170311），後來發現
「透過實驗前的預測與實驗結果修正，的確 有效培養學生思考能力」（D 誌三）
一開始，E 師認為，「探究教學法和以 往的教學法很不同，要一直拋問題給學生，
卻不能回答，而是引導他們去思考，引發好 奇，感覺很不一樣，會擔心學生的反應，
卻也想是否會有不一樣的結果。……但會 擔心自己對科學領域的概念錯誤，而引導錯 誤……」（E 訪 20170610），後來認為「學 生是可以習得探究技巧，包括：操作實驗、
觀察比較，尤其是比較異同的步驟對學生很 好，學生透過操作，矯正錯誤的概念。最大 成就是看到學生的好奇心，做實驗的時候，
自閉症學生有出現對實驗的好奇心」（E 訪 20180125）。
六、研究者對科學探究專業成長方案 的反思
