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大部分英語的學習內容如果學生「了解之後『背

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Academic year: 2021

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第六章 研究發現與反思 第一節 研究發現

本研究旨在瞭解我國國中學生如何詮釋英語課。學生對於學校的課 程,有其獨特的看法,他們將課程分類為「輕鬆的」、「背的」和「理解的」

課。英語課是屬於「背的」,因為它不僅單字、片語、句子要背,甚至有時 候課文也要背,還有文法,雖然要老師講解,懂了之後規則也是要背的,

因此,英語是「背的」課。大部分英語的學習內容如果學生「了解之後『背』」, 就容易學會;反之,學生如果不經思考而「死背」,往往會背了忘、忘了背,

甚至放棄,因此,「死背」就「沒救」了。單字、片語、句子和文法是學生 英語學習中四個重要「沒救」的部分,而學生碰到「沒救」就會影響下一 階段的學習。

學生也會對其他同學加以分類,他們自己心目中有一個衡量的標準,

他們會根據同學的成績、能力和態度將同學分為「變態型」、「正常型」和

「廢物型」。「變態型」的同學成績高、能力強,聽、說、讀、寫都行,甚 至還會教人,這一類的學生態度看起來很混,其實回家猛看書。「廢物型」

的學生,成績十分差,有人連英文字母都不會唸、不會認;考試時隨便猜,

學習態度不佳,上課很混,回家又不看書,不想學、自我放棄。「正常型」

的學生成績表現普通,自己能寫基本的句子,單字、片語會唸、會認,也 會一般的文法,較難的就不懂。程度上,認真聽課時,成績會好一點;不 認真聽課時,成績會變差。

三類學生的英語學習各有其困境,所採取的學習策略也不相同。「廢物 型」的學生認為自己「單字」只能靠死背,不容易學會,其它更進一步的 學習內容,如課文與文法,也就跟著學不來,就只好放棄。「正常型」學生

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認為「片語」瑣碎不容易背,即使勉強背,在「句子」時仍然會產生困擾,

無法繼續學習。「變態型」的學生通常是在「文法」,因為文法非常複雜,

而且中文與英文的文法結構差異頗大,在學習上很難掌控。

國中學生對於學校的課程和同儕,有其獨特的看法與分類,也知道自 己在學習上的困境,但是否有能力克服這些困境,除了自己的決心與毅力 之外,全靠週遭人、事、物的牽引,尤其是家長的引導。本研究顯示,不 同社會階級的家長因為教育價值觀、對子女的教育態度與期望、指導學生 課業的能力不同,對學生的英語學習產生不同的影響。

九年丙班的家長社會階級普遍偏低,除了 6 位是中產階級外,其餘都 屬於勞工階級。中產階級家長為子女安排最有利的學習情境,以積極肯定 的態度與價值觀激勵子女,使子女在英語學習上顯現成績最優的變態型。

勞工階級的家長因為學經歷的弱勢,無法提供子女較佳的學習環境,本身 態度又不積極,不敢給予子女高度的期望,以致於子女在英語學習的表現 上相對較差,多數顯現為廢物型。但勞工階級的子女並非一定是廢物型學 生,當家長若能以鼓勵代替責罵,給子女較多的關懷與支持,如陪讀或補 習等,學生的英語學習表現就會比較好,成為正常型或變態型學生。

當部分家長提供較多的經濟支持,讓學生上補習班,就可能提升學生 英語的學習表現。補習班安靜的環境、老師詳盡的教學與嚴格的管理制度,

適時提供了學生英語學習的「出路」,班上學生成績好的如「變態型」與「正 常型」的學生都參加了補習,「廢物型」學生幾乎也都有補習的經驗,但是 有些學生因為家境困難無法繼續補習,有些則因為怕跟不上或根本不想 學,以致成績一直沒有起色,「補習」成了學生英語學習成敗的關鍵。

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在本研究中,透過民族誌的研究,一群國中學生對英語課的詮釋,呈 現多元豐富的樣貌,不僅讓我們充分了解學生英語學習的重點與困境,提 供教師理解學生觀點的空間,更顯示學生的詮釋受到社會脈络中的人、事、

物所影響,我們不能僅由學生片面的成績表現,來斷定學生是否有能力學 習,而必須從他們的生活、社會文化的角度去探討,才能發掘學生英語學 習的全貌。

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第二節 結果討論與文獻反省

本節依據相關的理論與研究,從學習者的主體性、形塑學生課程詮釋 的社會文化脈絡、學生英語學習的關鍵等議題,試圖發現本研究之結果所 隱含的教育與國中生英語學習的問題。

壹、學習者的主觀詮釋

許多課程理論學者認為,在課程決定的眾多層級中,學生是課程最終 的決定者,他們在學習過程或活動中,能找尋意義並建構自己的學習經驗,

因為,每一位學生即使接受了同一位老師的教導或經歷相同的經驗時,他 們也會依照個人興趣、特質與先前的經驗來決定自己參與課程的程度,以 及決定自己要在課程中扮演什麼樣的角色,繼而對課程有不同的詮釋與經 歷,由此而決定了自己的「經驗課程」(experience curriculum)(Klein, 1991)。

Goodlad(1979)曾提出課程的五個層面為:1.理想課程 2.正式課程 3.

知覺課程 4.運作課程 5.經驗課程,而經驗課程是學生的運作課程。Klein

(1991)也指出:學生是教學的主體,課程決定應依學生需求為主要目的。

Rogers(1989)在論述經驗課程的重要性時,認為學生在在教室面臨老師所 教導的課程,決定自己要重視、強調或忽略哪些內容,再透過個人的詮釋,

成為學生的經驗課程。他發現學生的經驗課程與老師所教導的課程往往是 不一樣的,因此,要瞭解學生的經驗,必須去瞭解學生真正的想法,並且 以學生的角度來探討學生所學習的內容。

國內學者對於「以學生為主體」的經驗課程,亦有深入研究。學者認 為當學生在進行學習時,即已擁有自己的知識、價值、態度和行動能力,

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會自己去詮釋、建構、轉化或抗拒學校教育的內容(謝小岑、范信賢,1999)。

從這些理論的觀點來看,學生會對他們的課程表示看法,依據他們的 興趣、經驗與需求來決定課程的參與意願,並塑造獨特的經驗性課程,他 們也會自己去詮釋、建構、轉化或抗拒學校教育的內容,因此,要瞭解學 生真正的想法,必須以學生的角度來探討學生所學習的內容。

在實際的研究方面,Morgan 與 Doyle (1997)為了解兒童經驗課程的架 構,曾經針對兒童數學課程的詮釋進行研究。研究過程中,Morgan 與 Doyle (1997) 為了確實了解兒童經驗課程的架構,要學生以樹狀圖寫出有關數學 的所有想法,他們列出四項次主題,包含演算如何產生、感覺、字的問題 和個人經驗等讓學生選擇填寫,結果只有二位學生寫出「感覺」和二位學 生寫出「個人經驗」,其餘同學都未符合老師要求,他們有的寫故事、謎語、

戰爭或愛情等,結果似乎看出大部分同學所談論到的內容均與數學無關,

由 Morgan 與 Doyle(1997)的研究可知,學生對自己學習內容的驗證方式,

與教師期待有極大的差距。

國內鄭又嘉(2004)在「學校本位課程發展教室層次課程實施之經驗 課程研究」中,也針對一年樂班學生的經驗課程進行探討。透過實施了國 文、英語、社會、自然、藝術、健體、美術等七種學科所形成的學校本位 課程,發現國中生經驗課程的內涵包括認知、情緒和社會三層面,而這些 經驗的學習,完全在社會文化脈絡下產生的,且學生本身對本位課程也有 一些獨特的看法。

黃鴻文(2003)研究臺北市一所國中三年級的學生,發現學生將科目 分成主科、背科、藝能科。主科是指英文、數學、理化三科,又分為聽得 懂與聽不懂的科目,學生會聽不懂某些主科,這些「聽不懂」的主科,努

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力也沒有用,通常只能「放棄」;學生對於背科會劃重點、背重點、找時間 背或不想背;至於藝能科教學內容很簡單,只要按照老師的要求,即可獲 得適當的成績。另外,學生認為學校課業枯躁乏味,對於未來升學也沒有 用處,而將學校課程或課程內容分成老師會處罰的與老師不會處罰的兩個 部分,學生會讀老師會處罰的科目,老師不會處罰的,學生不會讀。

武曉梅(2004)研究某國小補校一班的成人學生,這些年紀較大的學 生多為女性,由於早年失學,讀補校的目的是想學認字、寫字,他們在補 校的學習經驗中,以是否能幫助他們認識更多的字,將課程分為「有字」

的課、「沒字」的課。「有字」的課當中,國語課是學生口中所謂「很熟」

的課,不僅可以幫助他們認識字,還能夠幫助他們把字寫出來;社會課、

生活與倫理課、唱歌課並無寫的部分,自然課雖然有寫新詞,畫線作為回 家功課,但不像國語課教的詳細,這些歸類為「其他」的課。數學課以計 算解題為主,老師並無朗讀或解釋課文;英文課很無聊,在日常生活中又 用不到,這二科不能幫助他們認識更多字,他們稱為「沒字」的課。

由上述這些學生對課程詮釋的實際研究,可以發現學生本身是具有相 對自主性的「主體」,在面對學校課程時,學生不會被動的接受,而是透過

「主動」的詮釋,選擇對自己有價值的內容,用自己適合的方式來學習。

學生也會依照自己認定的標準將課程內容分類或驗證,而這種對自己學習 內容的驗證,與教師期待有會極大的差距。此外,這些經驗的學習也受社 會文化脈絡所影響。

本研究在瞭解我國國中學生對英語課的詮釋,學生會依據自己本身的 看法,將英語課分為「輕鬆的」、「背的」和「理解的」部分。「輕鬆的」部 分包含「唱歌」與「發音」,「背的」部分包含單字、片語、句子,「課文」

與「文法」則是「理解」的部分。而根據學生的說法,「輕鬆的」、「背的」

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與「理解」的學習策略,在次團體的學生之間是有很大差異性的。

「廢物型」的學生對於「輕鬆的」部分只學到「哼歌」和唸會「音字 相同」的字母,「音字不同」的字母常常唸不會,只有跟著老師唸或問同學 時才會唸。「背的」部分也只會拼「音字相同」的簡單生字,對於「音字不 同」字母的單字,會採用「死背」的方式記,最後因為太多太複雜,背不 起來而放棄。「理解」的部分,則只學會中文的解釋,對英文課文的學習與 中文採取脫節的學習。

「正常型」的學生對於「輕鬆的」部分,學到「唱歌」和「認歌詞」, 而且會唸「音字相同」的字母,「音字不同」的字母則運用自然發音法、注 音、諧音或以「死背」形成新的「音」「字母」的連結,並以同樣的方法記 單字。學生認為他們學英語「沒救」的部分,不是「片語」,就是「句子」,

他們無法靈活運用片語,句子也背不熟,常常以中文來背句子。「理解」的 部分,「課文」採逐字逐句的翻譯,文法則採用「背公式」的方式學習。

「變態型」的學生對於「輕鬆的」部分,會唱、會唸歌詞、也懂得歌 詞內容。發音和單字則是幾近「精熟」的學習。「變態型」學生同樣認為「背 的」部分不難,學生會試圖以「句子」學單字和片語,並嘗試以英文思考 方式來背句子、造句。他們感覺最困難的就是「文法」,雖然採用「背例句」

的方式學習文法,但應用上最複雜部分仍無法掌握,至於「課文」則採大 意內容概括了解,並加強文法的學習。

透過本研究可以發現,學生的英語學習,不僅驗證了 Klein(1991)等 學者的說法,學生具有其獨特的課程觀,而透過學生次團體的說法,可以 清楚地發現,不同階級背景的學生,在學習上有不同的策略,也各有不同 的學習盲點,教師在了解學生的盲點之後,更容易提出教學重點,針對學

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生困難的地方實施補救教學。

對於「廢物型」的學生而言,英語教師應強調「音字不同」的發音與 單字的學習。「正常型」的學生則以「片語」及「句子」的加強練習為重點,

盡量尋求片語字義的合理化,並以實際句子的練習代替「句型」文法的繁 複背誦。「變態型」的學生則加強文法,以例句帶入的練習,使學生「習慣 成自然」而不受文法規則的拘泥。

總之,了解學生對英語課的詮釋,可幫助教師「對症下藥」提供學生 最妥適的學習,並可循序漸進,導引學生不斷向成效好的方向提升,並可 將優秀學生的學習策略引進給其它成績較次學生,協助他們輕鬆有效地學 英文。

貳、學生課程詮釋的社會文化脈絡

社會學者則認為學校課程是一種社會文化的建構(Young, 1971),是師 生在互動的過程 中,經由不 斷的磋商 與調整逐漸建構 而成的( Keddie, 1971)。鄭又嘉(2004)也發現國中生經驗課程的內涵包括認知、情緒和社 會三層面,而這些經驗的學習,是在社會文化脈絡下產生的,那麼是何種 文化脈絡影響學生的英語學習呢?

鉅觀的社會文化結構因素,如族群、性別、階級因素,通常是透過家 長影響學生的表現。在階級方面,Willis(1977)曾進行英國勞工階級男學 生的研究,發現勞工階級男性學生(lads)認為學校課程是不切實際的,所 提供的知識對未來就業是沒有幫助,只有乖學生(ear’oles)才會服從學校 文化,認真學習課程,但卻無助於對實際生活的瞭解,這是受到父母來自 工廠文化「輕理論、重實務」的影響。

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在族群部分,Ogbu 與 Fordham(1986)研究美國華盛頓特區中學的黑 人學生,學生認為學校的課程是白人文化產物,努力讀書就是在「扮演白 人」,是「背叛族群」的行為,所以,許多資質頗佳的黑人學生的課業表現 遠低於其應有的水準。但是,學校的課外活動,如運動、啦啦隊、樂隊,

不算是扮演白人的活動,參與這些活動不會被同儕所批判,這些學生認為 學校課程是沒有價值的。他們看到自己的父母與長輩在工作與生活上的挫 敗,證明了白人的偏見與歧視,會讓他們將來無法獲得較好的工作。

Gibson(1987),也針對性別部分,描述美國 Punjabi 女學生的課程觀 點,雖然有很少的女生對秘書課程感興趣,但這些女學生卻認為選修秘書 課程是最佳、最實務的選擇,他們將學校課程區分為男性與女性課程。這 些女學生對課程有如此的分類和看法,來自於家庭與社區,整個族群的文 化觀念,因為 Punjabi 的父母認為太多的教育會使女生的想法與行為獨立,

對於婚姻的安排有不良的影響,導致這些女學生最後也必須成為邁向弱勢 文化的女性角色。

上述研究明白顯示:學生受到家庭文化脈絡影響,而型塑他們的課程 詮釋。我國學者陳奎憙(1990)亦指出,家庭社經地位會透過許多中介變 數影響學生的學習,包括:物質條件、教育態度、教養方式、價值觀念、

語言型態、智力因素、成就動機、抱負水準及學習環境等因素,一般而言,

家庭社經地位較高者,在這些中介變數的條件上,較為優越,因而有利於 學業成就的表現。相反地,家庭社經地位較低者,則在這些條件上居於劣 勢,表現就比較差。

本研究發現,學生的英語學習與家長的的社會階級有密切的關係。中 產階級與勞工階級子女在英語學習的表現上具有極大的差異,中產階級家

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長以積極肯定的態度與價值觀激勵子女,藉安排最有利的學習情境,使子 女在英語學習上顯現成績最優的變態型。勞工階級家庭的子女則大多是廢 物型學生,因為家長學經歷與經濟的弱勢,無法提供子女較佳的學習環境,

家長本身態度又不積極,不敢給予子女高度的期望,以致於子女在英語學 習的表現上相對較差,多數顯現為廢物型。

家庭社經地位與學業成就之關係並非必然的,仍有某些來自較低階級 家庭的學生學業表現很好,這就需要再進一步的分析。本研究也發現,來 自勞工階級家庭的學生不全部是廢物型的學生。透過適當的中介因素,可 使學生的學習成就改觀。本研究當中,影響學生最大的中介因素是家長的 物質條件與教育態度。父母的關心與鼓勵對子女教育成就最有影響,以鼓 勵代替責罵,給子女較多的關懷與支持,如陪讀或補習等,子女的學習是 可以向成績較好的方向邁進,以正常型學生 Plume 為例,他由於母親的關 懷、陪讀,使她一直保持喜愛學習英語的心,不輕言放棄。

物質條件的提供也是一個重要因素,許多父母因為無暇或沒有能力指 導子女,而把子女送到補習班去。補習班管理較嚴格、老師補充得多,又 有補救教學,學生的英語學得比較好,以本研究而言,所有變態型學生都 有補習。而其中有些學習能力強、家庭社經地位較低的孩子,卻因為沒有 補習,英語的學習表現無法像補習同學那麼出色、亮麗,信心常受到打擊 而變得自卑,本研究中 George 和 May 就是很好的例子,他們很想補習,卻 又擔心家裡沒錢,只好放棄,課業表現無法提升。

可見,學生對英語課程的詮釋,受到社會文化脈絡所影響。經由本研 究發現,學生在與週遭的人、事、物互動之下,逐漸形塑他們自己的英語 課程觀,而其中以「家長」的影響為最大,家長的社會階級影響學生英語 學習的脈絡顯而易見,而家庭社經地位與學業成就之關係並非必然的,透

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過適當的家長導引,仍可協助學生得到更佳的學習。

身為教育工作者,固然無法改變家長的社會階級,然而,卻能夠藉由 實施親職教育或家長親師時間,協助家長改變對子女的態度與期望。首先,

對於子女的管教方式,應提醒家長,夫妻之間應該採取一致的態度,避免 學生因無所適從而向一方傾斜,例如本研究中 Mark 就是一個很明顯的例 子,他的父親對他學習英語的要求相當嚴格,而母親則採取寬容的態度,

讓孩子學多少算多少,Mark 自然傾向母親,不勉強自己學習,甚至放棄英 語。

其次,打罵教育也不再是激勵子女向上的萬靈丹,前文所提到的 Mark 就是打罵教育下的一個犧牲品,他痛恨父親不相信他,也恨父親因為他英 語成績不好而罵他、打他,最後則因為痛恨父親而討厭學英文。同樣的,

Allen 也是一個例子,他是因為補習班的老師要求背好文單字,背不好就打 罵,嚇得 Allen 從此不敢再碰英文。

學校的老師應相互自律,避免過度責備學生,使學生對學習產生畏懼。

更要透過管道告訴家長,在學生學習英語時,尤其是在學習的初期,絕不 能採取打罵的方式,甚至要讓子女補習時,仍須隨時關懷,了解子女學習 情形,避免因打罵造成學習的反效果。

鼓勵家長陪讀,對子女的學習而言,是一帖良方,大部分的家長因為 自己的學歷不高,無法指導學生課業,但是利用陪讀,可使子女學習的心 情安定,能安心讀書,不會看漫畫或上網。同時,也可以透過陪讀與子女 的討論功課,提升子女的學習興趣,增進親子感情。另外,有些家長買了 參考書或 CD,孩子毅力恆心不夠,常常虎頭蛇尾,往往聽或做了一、二回 就束之高閣,可趁著陪讀引導子女自我學習。

另外,老師可利用班親會的時間,說明學生學習英語的盲點與補救措

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施,像變態型的子女可多輔導閱讀與文法練習,正常型的學生要加強片語 與句子的記誦,而廢物型的學生則強調單字的學習,藉由親師的合作協助,

可以改善學生的英語學習。

家長高度的期望,將引領學生豎立較高的自我期望,鼓勵家長不停地 將學習目標願景深植子女心中,藉由想像美好的未來激勵學習,並適時提 供獎勵回饋,使子女在學習上有信心,進而自我提昇。

對於某些想參加補習以改善英語成就的學生而言,學校可實施低收入 學生免費課輔等活動,由導師或現行大學生課輔服務提供補救教學。至於 對補習有特殊偏好的學生,則導師可適度鼓勵孩子向家長反應,或透過類 似「對爸爸媽媽說的話」或「我的心聲」等活動巧妙的安排,向家長表白,

期使學生能夠完成心願、改善學習。

總之,教師不僅要教學生,更要教育家長,協助家長提升教育價值觀 與積極的教育態度與期望,並提供適當的物質條件供子女有效學習,使學 生的學習受社會文化脈絡的影響,形成最積極正向的學習。而經由老師與 家長的合作與協助,將使學生的英語學習能夠無障礙,不停地往變態型學 生邁進,只要努力,人人都有機會成為變態型學生。

叁、學生英語學習的關鍵議題

英語是國際語言,是新時代國民賴以躋身世界行列的重要工具,而近 年來,教育改革的推動方興未艾,然而,自九年一貫課程實施以來,是否 為教育現場解決了所有的困境與挑戰呢?學生英語學習的關鍵議題何在?

以下是值得探討的問題?

九年一貫課程總綱強調以學生為主體,貼近學生生活經驗,培養國民 十大基本能力為基本,然而,實施至目前為止,似乎只停留在口號的階段,

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尚未在教育的實踐中落實(謝小岑、范信賢,2000),事實上,深入學生經 驗的思考和研究仍有待加強。

一、學生主體性的關照

九年一貫英語課程的規劃(教育部 2001)強調「以學生為主體」,但事 實上,規劃後的課程處處可見課程專家、學者、官員的高見,卻未見有學 生參與的任何聲音,對學生而言,課程目標是否過於理想化?教材編選、

課程內容是否過於艱難複雜或趨於簡單?十大能力指標是否合宜?在實踐 的過程中,是否窒礙難行或銜接困難?多元評量、基本學力測驗是符合學 生身心發展的能力檢核嗎?九年一貫課程實施以來,學生的書包減輕了 嗎?學生變快樂了嗎?凡此種種,若不能深入了解學生經驗,則無法得知 學生真正的感受與想法。

要了解學生經驗,教師是最直接,也最有必要的人員。然而,九年一 貫課程的實施,教師無形中增加了不少負擔(黃義良,2001),上課次數並 未減,備課時間也少、工作負荷大,要求老師挪出額外的時間與精力去了 解學生的經驗課程幾乎是緣木求魚。

事實上,本研究經由教師同僚的協助,耗時一年多的時間,才僅粗略 了解學生對英語學習的詮釋,亦未能盡其完美。因此,為深入了解學生經 驗,唯有賴學校行政單配的配合與協助,加上老師同儕的共同合作,才能 確實掌握學生的學習。學校的行政單位若能提供英語領域有關教室觀察的 人員與技術,以及各項研究問卷編製、統計等瑣碎事情,並邀集相關專家 學者協助,那麼對學生課程的容易事半功倍,更加周延。

對於觀察所得的結果,行政單位在施政上,應予配合考量。例如:針 對擴大的學生差異實施分組教學、班內分組、加深加廣或補救教學等,應 由學校行政主導。此外,學校英語環境的布置、課程的安排、評量的舉行

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及試題分析與鑑別度等,在在需要透過意見的溝通分享,納入學生的意見 深入加以考量。

總之,國中學生在成長階段,因心智尚未成熟,無法獨力作課程決定,

但是,沒有學生參與的課程,就失去實踐的意義,唯有學習者真實參與,

教育才能發揮功效,也才是對「以學生為主體」的呼應。

二、英語科的「雙峰現象」

英語科成績的「雙峰現象」相當普遍,自 1981 年至今,每年的基本學 力 測驗 , 都 明 白顯 示 英 語科 成 績 是 唯 一 呈現 雙 峰 曲 線的 科 目 (周中 天, 2003) ,而且並不只限於大型的聯招考試,在學校的年級或班級考試,也有 相同的情況。許多國中老師的經驗反映,放棄英語學習的國中學生,佔全 體學生三分之一強,某些地區甚至超過二分之一,這一類的學生往往在所 謂的「後段班」或「班後段」的學生,大約每十個學生就有三到五個學生 會放棄英語。

同樣於「雙峰的現象」,在本研究中,學生也有學習層次上的差別。學 生會依其自己心目中衡量的標準,將同學分為「變態型」、「正常型」和「廢 物型」,「變態型」的學生表現優於「正常型」,再其次是廢物型,而會產生 此種學習的分類,也正突顯了學生英語學習的「雙峰現象」落差所在,「變 態型」的學生處於高峰,「廢物型」學生處於低峰,而「正常型」學生在中 間擺盪,如何看待並弭平此種差異,正是教育者當所深思的問題。

首先,面對雙峰現象與不同類型學生,教師的態度是重要的。體認人 有資質的不同,家長也有社經背景的差異,不管是常態編班或能力分組,

教師必須以公正的態度對待每一位學生,不以成績取人,並配合學生程度,

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因材施教、循循善誘,引導啟發,讓各種弱勢的學生對英語學習維持極高 的興趣,達到中等以上的成績,這是教師基本職責。

其次,難易適中的教材,可以減輕學生的壓力與負擔,提高學習英語 的興趣與動力。有些老師會擔心學生到高中階段的銜接問題,或讓學生學 得多一些,而挑選內容複雜、變化多端的教材,事實上,卻往往收到反效 果(周中天, 2003)。如果以較簡單的教材授課,即使老師上課教的內容看 似不足,學生卻因為壓力桎梏的減少,反而發揮了主動探索吸收語言的潛 能,容易達成應有的學習效果。

最後,應該仔細思考,如何協助家長,運用適當的中介因素,如家長 的關心與支持等,使學生的學習獲得改善,讓勞工階級的子女能透過家長 態度的改變與各項支持,協助學生由「廢物型」改變為「正常型」,甚至是

「變態型」學生。

總之,「廢物型」的學生不一定永遠就是「廢物型」,處於低峰學習的 同學也並非永遠無法爬上高峰,藉由老師關懷與平等的對待,適切的教材 與較低壓力的上課,和家長適度的導引,學生「雙峰現象」與「次團體」

類型的改變是指日可期的。

三、英語科的「補習現象」

根據「臺灣教育長期追蹤資料庫」2004 年最新公佈一份「學生課後輔 導、補習與家教情況調查」顯示,國中生參加課業輔導或家教補習的學生 比率高達 72.9%、每週平均約 4.3 小時,而教改十多年來,補習班數量同步 成長超過 5 倍(張穎,2005),補習年齡越來越低,且不分城鄉,學生都必須 面對極大的學習壓力。

在本研究中,學生補習的情形也很普遍,幾乎每一位同學都有補習的 經驗,甚至許多學生從小學就開始補習,尤其以英語科最嚴重,許多家長 抱持著「不要輸在起跑點上」,早早把小孩子送到美語補習班去。即使補習

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費用貴得驚人,每個學期要二三萬之多,補習的學生仍是趨之若鶩。

絕大多數學生認為補習是有幫助的,因為補習班上課的時間長,老師 有足夠的時間教授所有的課程,加上又多又難的補充,讓學生覺得補習老 師特別了不起。其次,補習班的管理制度較嚴格,除了上課的老師以外,

還有副導師,負責點名、考試、收作業,並且和家長聯絡。即使副導師不 在,也有監視器監控所有學生的上課,讓學生不敢造次,在這樣嚴格的管 控之下,上課秩序非常好,學生上課都可以專心聽講。補習班也提供誘人 的獎金制度,不管是學校的考試或補習班的大小考試,只要成績好,大部 分同學都可以獲得一百元以上到五百元不等的獎金。但考不好學生也會被 打或進行補救教學,在這樣恩威並重的情形之下,大部分學生仍能體會補 習班的苦心,願意接受管教處罰。

不可晦言地,仍有少數同學對補習班懷有恐懼感。本研究中的廢物型 學生 Allen 就是因為補習初期,單字背不來天天被打,以致於從此害怕英 文,自動放棄。還有一些學生像 Sally 等認為,補習班上課的時間太長,往 往回到家都要晚上十點多,有時要趕學校隔天的作業和考試,會拖到十二 點、一點才睡覺,嚴重影響他們的作息,也剝奪他們的休閒時間。Davice 和 Mark 則認為補習沒有用,因為他們的基礎已經爛了,再怎麼補也沒用,

只有浪費時間、浪費錢而已。

有幾位正常型和廢物型學生對補習班存有憧憬。本研究中的 May 和 George 小學曾經短暫的補過習,感覺效果很好,現在國中沒補習,成績不 好,心中一直期待能夠去補習,卻礙於家境貧窮,不敢開口要錢而錯失學 習良機。

事實上,補習可為學生帶來幫助,也可能造成傷害,對本研究而言,

整體學生對補習的印象仍是利多於弊。在九年丙班,所有成績好的變態型 學生都有補習,而正常型學生有補習的一二位學生是認為他們自己不用功

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所造成的。因此,身為國國中英語教師,雖然對補習總是採取「不認同」、

「不以為然」的態度,教師本身仍必須體認補習班存在的事實,正視補習 對學學校課程帶來的影響。

通常,校外補習的師資素質參差不齊,且大多數的補習班為滿足家長

「好成績」之具體表現,傾向經常考試造成兒童學習的壓力(宋秋美,

2003)。面對本研究 Allen 等補習班適應不良的學生,學校教師應與家長充 分合作,多加強其心理建設,並採取簡單、講求進步的另類評量,給予適 時的鼓勵與成就感教學,以消除學生對英語的恐懼陰霾。

對於某些對補習感到憧憬而又無力負擔補習費用的同學,老師應伸出 關懷之手,找出其學習的癥結,實施個別化的教學,以提升其在學習英語 學習上的信心,並建立學校教學的公信力。

此外,最令英語老師感到棘手的,就是補習學生在英語教學現場中產 生的困擾。某些學生參加補習之後,因提早學習而不專心聽課,影響其學 校正式課程之學習態度。沒有補習的學生,也的確因為連字母或單字都學 不會,在家沒念,家長無法指導與協助,就成了學校英語課的 「客人」,

上課聽不懂,有時會因為無聊而上課講話、發呆、傳字條、常常缺交或遲 交作業、上課不專心不願參與活動等等(吳瓊洳,2000),形成嚴重的惡性 循環。

為了消除上述的困擾,學校老師除必須不斷地自我進修,強化教學專 業能力外,實施分組教學或班內分組也是不可避免的趨勢。補習班的教學 一向採取升學導向,對於基測不考的聽與說部份根本略去不教,因此,教 師可對變態型的學生加強聽與說的教學,使學生豐富而完整地學好英語。

對於正常型學生和廢物型的學生,也須透過診斷,加強其句子或單字的學 習,使學生學得興趣盎然,有持續學習的渴望。

總之,升學補習固然是高度升學競爭的產物,但家長的推波助瀾卻有

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其關鍵影響力,家庭的社經地位隱然宰制了學生學習。英語教師固然可透 過學生主觀的課程詮釋,去尋找改善英語學習的機制因素,協助學生擺脫 學習的困境,然而如何弭平家長社經地位的懸殊所造成的教育機會不均,

是教育行政單位所必須正視的問題。

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第三節 研究者的反思

記得,大學畢業剛開始教書時,常把學生的考卷帶回家改,有一次在 改段考的考卷時,爸爸在旁邊看了直嘆氣說:「女兒啊!怎麼不給孩子分數 高一點呢?這樣的成績孩子怎麼會想學?」當時年輕氣盛,只跟父親嘟嚷 著說:都是學生不用功,他們不是懶,就是太笨了,我這麼認真教,還考 這麼多個位數字,真是沒救!

如今,事隔二十多年,父親早已往生,而我也從當年的陽春老師升格 為教務主任,但父親叮嚀我的那一幕,仍深深烙印在我的惱海裡。事實上,

這些年來,也無時無刻不在思索著:如何讓學生英語學得更好,如何減少 學生英語學習的挫折感?然而,卻總是讓自己在分數與學生會不會之間打 轉,甚少突破。

經過這一次的參與觀察研究,才得以近距離了解學生的學習,也終能 恍然大悟,原來,學生的學習還有這麼多的心情與故事!事實上,學生學 不會,不一定表示他們懶,有可能是他們背後人事物的影響,也許是爸爸 粗暴的堅持,使得他憤而不學,也有可能是他們的父母過於寬容,沒教孩 子要有充破難關的決心。也有可能是因為老師苛責而恐懼,心生畏懼不敢 學習,更有可能是他們自己找不到學習的門路而放棄。

其實,學生學習有他們自己的理解與方式,在許多細節的地方,往往 靠他們自己摸索得來的學習方法。學生會用輕鬆的方法去學習,變態型的 學生記單字時,會利用聽發音拼出字母,背句子的時候嘗試用英文思考,

省去中文的干擾,看課文則了解大意,不求甚解,不似正常型逐字逐句的 費力費時,因此,變態型的學生學得好、學得快、記得牢。正常型的學生 憑藉著毅力與死背,能學到些許的片語和句子,但終究無法突破。廢物型 的學生學不會單字,字母與音標看得眼花撩亂,毫無章法的學習無法形成

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有效的連結,不會的單字越積越多,只有選擇一條看似輕鬆、實則最遙遠 的路,忘了它,放棄他!而一旦放棄,可能逼得他們花一輩子的時間徘徊 在學習的門外。

如果,在廢物型學生學單字的時候,能停留得久一點,給予學生更多 的理解與包容,提供有趣的練習與鼓勵,像填字遊戲、看圖識字等,那麼 學生是否不那麼輕易在單字就放棄了學習?

如果,在正常型學生學片語的時候,能提供一些延伸字義的方法,學 生是否較能接受片語的記誦?學句子的時候,能佈置一些類似全語言的教 學情境,學生看得到、聽得見的,都是有意義實用的英文,自然耳熟能詳,

脫口而出流利的英文,那麼,學生的學習是否更輕鬆有效?

又如果,在變態型學生學文法的時候,能多提供一些文法練習活動,

或營造實際應用英語的情境,像角色扮演、與外國老師對談,和外國學生 交筆友等,學生會了解「文法」只是一種學習的輔助工具,不必太拘泥而 將使學生學習更鮮活。

教書這一條路,走了二十多年,才開始慢慢覺得踏實,因為,去「讀」

學生的學習,「以學生為師」使我開始真正了解怎麼教學生,不再瞎子摸象,

心情更為篤定,也更有信心。

雖然,這一種理解,來得有一點遲,卻不會太遲,因為經由與被研究 者的交流分享,與學校老師的切磋琢磨,相信有機會為更多學生展開更多 元有效的英語學習之路。

論文的完成,不是結束,而是一種開始,透過學生的詮釋,研究者與 學生之間,開始建立一種心領神會的親密感。加上家長,我們也有一種突 破難關的共同使命感,那怕是廢物型、正常型還是變態型的學生,我們絕 不放棄任何一類型的學生,僅管有學生自我提早放棄、雙峰現象或補習熱 潮,相信透過親師合作,我們有勇氣打破學生學習的藩籬,給學生更多的

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學習空間與高峰經驗,英語學習不再被學生視為畏途,而是一種彰顯自我,

向二十一世紀全球化世界挑戰的利器。

參考文獻

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