通識教育理念
單維彰 2016 年 7 月 8 日
本人是一名「專業學系」的教師，先後主聘於數學系和師資培育中心，在許多人 的心目中並不屬於「通識」學門。然而，我認為「通識」本來就不是「獨立」的 學門，它本來就該是各行各業的專業知識與生活和文化融合的結果。所以，通識 教師本來就該是來自於各行各業有志於「教育」的學者專家。
但以上看法絕不是說「通識」並非專業，並非任何課程都能自稱通識，也不 是任何教師都能自命具有通識教育的能力。通識教育確實需要成為教育之中的一 種專業分支，就像語文教育、數學教育、科學教育、健康教育那樣。但是，在現 行大學院系的分科體制下，通識教育的專業發展令人無奈，就連它的存在都令人 擔心了。
在院系的結構之下，大學已經不從事「教育」很久了。連帶地，高中也幾乎 不「教育」學生了。我認為高中和大學所從事的，是「訓練」而非「教育」。高 中訓練學生考大學，而大學訓練學生成為自己的學徒、助手、接班人；社會上也 有不小的聲音，認為大學應該為各行各業訓練立即可用的新血，而學生也認為他 們該從大學獲得一技之長。這些工作，我要稱之為訓練，而非教育。訓練當然是 必要的，甚至是不可或缺的；但它終究不是教育。什麼是教育呢？我認為
所謂教育，就是通識教育。
以下，我利用寫在「教育部第七屆全國傑出通識教育教師獎候選人資料表」裡面 的部分內容，作為上述抽象理念的一份具體說明。該文件的寫作日期是 2016 年 3 月 27 日，當時我在中央大學有年資 25 年的資歷。
曾開設通識課程之學期數總計
1. 自 86 學年度第 2 學期起開設通識課程
2. 迄今曾有 18 學期開設通識課程，五年之前曾開設「文學院微積分」、「英文與 數學閱讀—愛麗絲夢遊仙境」、「網路多媒體創作」
通識教育相關經歷與成就
單維彰熱愛通識教育，在中央大學服務的第 7 年就開始投入通識教育，設計多 種創新的通識課程。他的通識教育經歷，多數屬於教學類，包含課程與教材的 研究發展，以及教學活動的實施。下一節將要分享本次參選的代表作：「文化 脈絡中的數學」課程，而本節先介紹他在通識教育上的服務工作。
單維彰在 100—103 學年間，擔任高教司「桃竹苗區域教學資源整合計畫」
設在中央大學的辦公室主任。在這段服務工作裡，他在區域內促成通識教育資 源的分享，也跨區協助「臺灣通識網」和「夏季學院」深入桃竹苗各大學，並 促成區內的優質通識課程加入這兩項方案。例如，他將中原大學的建築、景觀、
社區營造和參與式設計的師資群，邀至中央大學，創設「人、空間與建築」通
識課程；這門課不但貢獻了授課影片給「臺灣通識網」，還持續分享給長庚大 學（105 學年可望回到中央大學）。他也將中央大學的地球科學師資群，分享 到元智大學，開設了「認識地球」通識課程。他利用跨校選課的獎勵方案，促 成玄奘大學將琉璃藝術的創作課程分享給清華大學的學生。此外，在他和同仁 們的努力協調之下，經由「夏季學院」推出了國立體育大學、新竹教育大學和 玄奘大學的優質通識課程，這些課程後來大多參與了資科司的磨課師計畫，更 加增添了通識教育的資源。
除了有形課程以外，單維彰也透過區域辦公室促成潛在的通識課程。他的 理念之一是：教學資源的分享不是單向的從頂大到教卓到其他大學，例如聯合 大學和新竹教育大學的藝術與設計領域，就可以彌補交通大學和清華大學校園 裡缺乏的藝美氛圍，而「藝美列車」就在這個理念之下啟動了。這項方案的核 心價值，是讓雙方的學生透過作品而直接交流。
單維彰也投身於終身學習的社會服務。除了在各種場合（例如扶輪社與獅 子會，或者從敦化國小到台大電機博士班的各級教室）分享數學的通識話題以 外，比較特殊的經歷，是他從民國 85 年 9 月到民國 92 年底，應漢聲廣播電台 梅少文小姐之邀，主講每週一小時的「生活掃瞄」節目，在空中說談數學與生 活、文明、文化的話題。因為漢聲電台（當年）的廣播功率，使得聽眾遠及重 慶和琉球。
民國 95 年至 102 年間，他為《科學月刊》撰寫「數、生活與學習」專欄，
為該刊物開創定期的數學通識專欄，而後引出其他的數學專欄。林孝信先生罹 病之前三個月，恰好造訪中央大學，曾當面勉勵，稱那些專欄文章是他心目中
「最」優秀的數學科普。這是單維彰心中「最」感激的嘉勉。
最後一項單維彰引以為榮的經歷，是他為故宮博物院「艾雪的魔幻世界」畫 展 (2014/02/27—06/02) 撰寫導覽文〈艾雪的心靈版畫〉。故宮博物院馮明珠院長 在開幕致詞時，還特別指出這是故宮史上頭一回與「數學界」合作。感謝馮院長 接受了他推薦的「艾雪」譯名，而不採用更常見的「艾薛爾」。
通識教育理念、教學心得與建言
所謂通識的「通」至少含有「融通」的意涵。單維彰非常認同中央大學「核心 通識」的理念：每個學院都有責任提供通識課程，將自己的專業知識以通識的 精神重新組織，提供給本科以外的學生。既然要成為一門學校的課程，由一名 教師授課，這名教師就該負起一定的責任，為學生準備已經適度融通過的教材，
在設計好的環境裡，陪伴學生一起成長。
單維彰期許自己成為一名融通的通識教師，有計畫地從自己的專業（數學）
出發，廣泛學習文化、科技、社會、法律、語言、建築、音樂、美術等等人類 共同的資產，融入其通識教材。早年開設的「文學院微積分」和「英文與數學 閱讀」通識課，展現他初步的企圖和努力。
如今，他的主要通識課程「文化脈絡中的數學」是代表中央大學理學院提 供的一門「核心通識」，這個學期 (104-2) 正好第 10 次開課。早年累積的素材，
如今沈澱成一篇講題。例如前段提及的兩門課，分別濃縮成〈微積分的意義與 價值〉和〈Lewis Carroll 及他的創作〉兩篇講題。另一門早年的課「網路多媒 體創作」則留下了〈數學觸發的視覺藝術〉，而最近規劃的「人、空間與建築」
則將要轉換成一篇〈建築—凝固的數學〉。
「文化脈絡中的數學」裡面的每一篇講題，都是單維彰投入至少兩年時間，
親自去學習與融通之後，凝結出來的成果。如此素材的累積，不僅使得他的材 料豐裕，可以回應課堂中或者學生在筆記、作業裡提出的臨時狀況，也因為經 驗的累積使得他面對不同聽眾時，總能游刃有餘地隨時調整內容，
可以坦誠地說，單維彰事實上是將通識當作他自己的專業來做。在一所講 究專門化的學術環境裡，他真心感激同事們的包容，讓他能夠自顧自地朝著融 通的方向發展。
有人說「臺灣的學生都經過了 12 年的數學教育，到了大學何必再修通識 的數學？」的確，大多數高中畢業生已經被灌輸了超過他一生所須的數學；但 是通常僅「知」而不「識」，未能建立素養。如何將知道內化成認識，將來還 能辨識運用的契機，並選擇最適合的數學當作模型？途徑之一就是從文化的脈 絡裡，去重新認識已經知道的數學。所以這門課的重點不在於知識的傳遞，而 在於連結與啟發。非常多學生分享了在這門課裡的感動，不但讓他們重新認識 數學，更重要的是重新發現學習的樂趣，而且廣泛地觸動了關於各種日常事物 之價值與意義的思考。
也有人說「不懂數學而談數學的文化影響，將是泛泛之文化賞析之談。」
單維彰完全贊同這個觀點，他也認為必須真的懂才能真的欣賞（這個觀點可能 也適用於所有形式的藝術）。然則，這門通識課所佔的優勢，恰是前一段指出 的事實：學生已經被灌輸了相當多的「硬」數學，成為我們將之轉化成認識與 賞識的結實基礎。除了少部分的微積分需求之外，本課程完全建立在高中數學 的基礎上，而文學院以外的大學生，屆時也已經學到了微積分。
單維彰在通識課裡採取「課堂筆記」措施，請學生在課堂內隨筆紀錄，下 課繳回，師生藉此搭起溝通的橋樑。教師每週挑選幾段筆記，掃瞄留存並在下 次授課時公開回應與分享。這不但使得教室氣氛愉快，學生興致高昂，更可貴 的是，經由學生在筆記裡再回應教師的分享，班級經常發展出他們共同關心的 子課題；諸如「平行時空」，「民主是什麼」，「為什麼要有國民義務教育」等等。
運用學生自己的文字，導引出一個共同話題，是候選人在他的通識課裡發展出 來的藝術。
「文化脈絡中的數學」的作業佈題也煞費教師的心機。每一篇講題都搭配 一份作業，每份作業的五道題目都涵蓋事實擷取、資訊整理和批判論述三種層 次，而且份量符合學生為通識課投入心力的「比例原則」。正常而言，一份作 業可在一頁 (A4) 以內寫完，但是當學生的熱情爆炸，有人會寫七頁的輕小說、
有人寫幾百行程式去做一個數學實驗，只為回答其中一道題目。
從學生的反饋中，可以確信筆記和作業都獲得了預期的效果。
