高雄市國小教師使用行動載具 教學之接受度

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國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

高雄市國小教師使用行動載具 教學之接受度

研 究 生： 林俊穎 撰

中華民國一○三年八月

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國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

碩士論文

高雄市國小教師使用行動載具 教學之接受度

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研 究 生： 林俊穎 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士

中華民國一○三年八月

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謝 誌

轉眼間，三個暑假的碩士進修生涯在口試中結束了，想當初來到臺東對於論 文寫作生澀的模樣，如今已完成一本屬於自己的論文，一切彷彿昨日般歷歷在 目。

這一路走來要特別感謝我的指導教授蔡東鐘老師，在我遇到困頓與疑問時幫 我解惑，謝謝你在百忙當中仍然抽空悉心的指導，並給予適當的建議，讓我在研 究的過程中充滿鬥志與力量，也由衷謝謝王前龍教授、潘文福教授在論文審查期 間提供的寶貴意見，讓我的論文內容更臻完善。同時，對於臺東大學教育學系辛 苦為我們授課的教師致上深深的謝意，因為你們的教導讓我所學滿滿，知識得以 增長。

感謝我最愛的欣純，因為有妳默默的支持，我才能無後顧之憂的來臺東念書，

寫論文的路上有妳一路相陪，就算前面的路再坎坷也可以勇敢往前邁進。感謝幫 忙發問卷有情有義的眾家好友們，在時間緊迫下仍然能在最短時間內協助我回收 足夠的問卷。感謝碩士班的同學，有你們在的地方，就充滿歡樂與歡笑，讓進修 時間每天都過得很充實。最後要感謝我的家人，在這段時間給我全力的支持，以 及滿滿的包容和愛護。

因此，僅以此論文完成之際，對於所有幫助我的良師益友及家人們，再次獻 上最深的謝意!

俊穎 謹誌 中華民國一 O 三年八月

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高雄市國小教師使用行動載具 教學之接受度

作者：林俊穎

國立臺東大學教育學系 學校行政在職專班

摘 要

本研究旨在了解高雄市國民小學教師使用行動載具教學的現況及接受度，以 作為未來相關政策發展的依據。本研究援引延伸整合性科技接受模式為架構，並 新增自願性為調節變項，採用問卷調查法，以高雄市國民小學教師為調查和分析 對象，編製「高雄市國民小學教師使用行動載具教學之接受度研究問卷」，採分 層隨機抽樣，抽取 17 所小學共 410 位國小教師，回收有效問卷 401 份，所得到 的資料運用描述性統計、結構方程模式及階層調節迴歸分析作處理，以驗證教師 之績效期望、付出期望、社會影響與促成環境四構面與行為意願間的影響關係，

及調節變項之干擾效果。研究結果顯示，績效期望、付出期望及社會影響對於教 師的使用意願有顯著正向影響，而促成環境及使用意願對於教師的使用行為也有 顯著的正向影響。此外，經驗、年齡和自願性對於教師使用行動載具教學之行為 意願具有調節效果。

關鍵詞：整合性科技接受模式、延伸整合性科技接受模式、行動載具、使用意願

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The Research on the Acceptance of Teaching with Mobile Devices for Elementary School Teachers in Kaohsiung City

Chun-Ying, Lin

Abstract

This study aimed to understand the current status and the acceptance of teaching with mobile devices for Elementary school teachers in Kaoshiung City, and use the result as the basis for the future relevant policies. The framework of the study was based on extending the unified theory of acceptance and use of technology (UTAUT2), and incorporates a moderator voluntariness into UTAUT2, to probe the influence of the four factors, performance expectancy, effort expectancy, social influence, and facilitating conditions on the behavioral intention and use behavior. This study adopted the questionnaire method for elementary school teachers as the research subjects. The self-compiled questionnaire: “The Acceptance of teaching with mobile devices for the Elementary School Teachers in Kaohsiung City” was employed. With stratified random sampling, a total of 17 schools and 410 teachers participated in the research, and 401 valid copies were collected. The obtained data were analyzed via descriptive statistics, structural equation modeling, and hierarchical moderator regression analysis to identify the hypothesis and research framework of this study.

The study found that performance expectancy, effort expectancy, and social influence would have significant influences on behavioral intention. In predicting use behavior, both facilitating conditions and behavioral intention were significant. Furthermore, the effects of performance expectancy, effort expectancy, social influence, and facilitating conditions on behavioral intention and use behavior were moderated by age, experience, and voluntariness.

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Keyword：Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT), UTAUT2,

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目 次

摘 要... i

Abstract ... iii

目 次... v

表 次... ix

圖 次... xi

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與重要性 ... 1

第二節 研究動機 ... 4

第三節 研究目的與研究問題 ... 6

壹、 研究目的 ... 6

貳、 研究問題 ... 6

第四節 名詞釋義 ... 7

第五節 研究範圍與限制 ... 9

壹、 研究範圍 ... 9

貳、 研究限制 ... 9

第二章 文獻探討... 11

第一節 教師使用行動載具教學之教育現況 ... 11

壹、 行動載具的特性 ... 11

貳、 行動載具在教育的應用 ... 13

參、 教師使用行動載具教學成效之相關研究 ... 16

第二節 教師使用科技教學之接受度 ... 19

壹、 教師科技接受度之理論基礎 ... 19

貳、 教師創新接受度之理論基礎 ... 23

參、 教師使用創新科技教學之接受度相關研究 ... 26

第三節 延伸整合性科技接受模式 ... 29

壹、 整合性科技接受模式的內涵 ... 29

貳、 延伸整合性科技接受模式之內涵 ... 33

參、 以整合性科技接受模式探討教師接受度之相關研究 ... 36

第三章 研究設計... 41

第一節 研究架構 ... 41

第二節 研究假設 ... 42

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第三節 研究對象 ... 43

壹、 研究母群 ... 43

貳、 樣本選取 ... 43

第四節 研究工具 ... 46

壹、 量表編製依據與經過 ... 46

貳、 填答與計分方式 ... 47

參、 專家效度 ... 47

肆、 項目分析 ... 48

伍、 效度分析 ... 48

陸、 信度分析 ... 49

第五節 資料處理 ... 51

壹、 資料整理 ... 51

貳、 統計分析 ... 51

第六節 研究程序與進度 ... 53

壹、 研究程序 ... 53

貳、 研究進度 ... 53

第四章 研究結果分析與討論 ... 55

第一節 行動載具教學之現況分析 ... 55

壹、 使用行動載具教學之頻率 ... 55

貳、 教學中使用行動載具之類型 ... 56

參、 行動載具呈現教材之類型 ... 56

肆、 行動載具教學應用之課程領域 ... 57

伍、 影響因素之敘述性分析 ... 57

第二節 影響因素之結構方程模式分析 ... 60

壹、 測量模式（驗證性因素分析） ... 60

貳、 結構模式驗證 ... 66

第三節 調節變項之干擾分析 ... 70

壹、 性別對於影響構面與行為意願間的干擾效果 ... 71

貳、 年齡對於影響構面與行為意願間的干擾效果 ... 72

參、 經驗對於影響構面與行為意願間的干擾效果 ... 74

肆、 自願性對於影響構面與行為意願間的干擾效果 ... 76

伍、 假設檢定 ... 78

第五章 結論與建議 ... 81

第一節 結論 ... 81

壹、 行動載具是資訊融入教學不可或缺的工具 ... 81 貳、 績效期望、付出期望、社會影響及促成環境能有效預測教師使用行動

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參、 經驗、年齡和自願性會干擾教師使用行動載具教學之行為意願 ... 82

第二節 建議 ... 83

壹、 對教育單位之建議 ... 83

貳、 對未來研究之建議 ... 84

參考文獻... 87

壹、 中文部分 ... 87

貳、 外文部分 ... 92

附錄... 95

附錄一 延伸整合型科技接受模式英文原始題項 ... 95

附錄二 專家效度檢核表 ... 96

附錄三 預試問卷 ... 98

附錄四 正式問卷 ... 99

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表 次

表 1G

ARTNER

表 2 教師使用行動載具教學成效之文獻整理 ... 16

表 3 教師使用科技教學之接受度文獻整理 ... 26

表 4 整合性科技接受模式彙整理論一覽表 ... 30

表 5 整合性科技接受模式主構面與子構面的內涵 ... 31

表 6 以整合性科技接受模式探討教師科技接受度之文獻整理 ... 37

表 7 本研究變項操作型定義 ... 42

表 8 預試問卷樣本選取摘要 ... 44

表 9 正式問卷樣本選取摘要 ... 44

表 10 正式問卷樣本背景資料次數分配情形一覽表... 45

表 11 本研究問卷架構 ... 46

表 12 專家效度名冊 ... 47

表 13KMO 值分析判斷標準 ... 48

表 14 因素負荷量顯著選取準則與樣本大小... 49

表 15 預試問卷信效度摘要表 ... 50

表 16 研究進度表 ... 54

表 17 使用行動載具教學之頻率次數分配表... 55

表 18 教學中使用動載具類型次數分配表... 56

表 19 行動載具呈現教材類型次數分配表... 56

表 20 行動載具教學應用之課程領域次數分配表... 57

表 21 國小教師使用行動載具教學之績效期望敘述統計分析表 ... 58

表 22 違犯估計檢核表 ... 62

表 23 個別潛在變項 CFA 修正前後配適度指標檢核表 ... 63

表 24 整體潛在變項 CFA 配適度指標檢核表 ... 64

表 25 收斂效度檢核表 ... 65

表 26 區別效度檢核表 ... 66

表 27 整體潛在變項結構模式配適度指標檢核表... 67

表 28 研究假設檢定結果 ... 69

表 29 性別在使用意願之調節效果分析摘要表... 71

表 30 性別在使用行為之調節效果分析摘要表... 72

表 31 年齡在使用意願之調節效果分析摘要表... 73

表 32 年齡在使用行為之調節效果分析摘要表... 74

表 33 經驗在使用意願之調節效果分析摘要表... 75

表 34 經驗在使用行為之調節效果分析摘要表... 76

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表 35 自願性在使用意願之調節效果分析摘要表... 77 表 36 自願性在使用行為之調節效果分析摘要表... 78 表 37 假設檢定結果 ... 79

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圖 次

圖 1NPDD

ISPLAY

EARCH

圖 2 行動載具定義圖 ... 12

圖 3 使用者接受模式的基本概念圖 ... 20

圖 4 理性行為理論架構圖 ... 20

圖 5 計畫行為理論架構圖 ... 21

圖 6 科技接受模式架構圖 ... 22

圖 7 延伸科技接受模式架構圖 ... 23

圖 8 整合性科技接受模式架構圖 ... 30

圖 9UTAUT2 研究架構圖 ... 34

圖 10 研究架構 ... 41

圖 11 本研究個別及整體潛在變項測量模式 ... 61

圖 12 整體潛在變項結構模式分析圖 ... 66

圖 13 徑路分析數據圖 ... 68

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第一章 緒論

本研究旨在探討影響教師使用行動載具教學接受度之重要因素，本章共分成 五節，第一節為研究背景與重要性，第二節為研究動機，第三節為研究目的與研 究問題，第四節為名詞解釋，第五節為研究範圍與限制，各節詳述如下：

第一節 研究背景與重要性

教育部於 2009 年推動「建置中小學優質化均等數位教育環境計畫」，期望能 強化校園基礎網路及教室環境，達到數位學習隨手得之目的。隨著計畫執行至 2012 年，全國各縣市均已完成中小學校園無線網路的初步布建，其中有 19 個縣 市建置率達到 100%，整體成效高達 98%（教育部電子報，2012）。其後，為了 迎接數位化學習時代，並提升校園穩定的無線網路環境，教育部（2013）提出為 期四年的「數位學習推動計畫」，逐年提升臺灣骨幹網路頻寬，普及校園無線網 路使用便利性，預計期程內每間教室無線網路覆蓋率由目前的 30%提升至 95%。

國家實驗研究院高速網路與計算中心自 2004 年開始執行「校園無線漫遊機 制整合實驗與推廣計畫」，其目標是「全國單一帳號漫遊」，只要在學校有參加校 園無線漫遊機制，校內任何師生或職員註冊後，就能使用同一組帳號密碼在其他 參加跨校漫遊的學校內獲得無線漫遊服務。同時，本計畫亦與歐洲國際教育體系 無線漫遊組織進行互連合作，讓無線漫遊的腳步在世界各地蔓延。此外，教育部 也規劃將學術網路與 iTaiwan 平台進行整合，讓師生與民眾享受更便捷的無線網 路環境，真正實現無所不在學習的終極目標（王鼎鈞，2013）。因此，漫遊機制 未來若能整合教育雲端服務作為單一簽入窗口

^（

^）

隨著校園無線環境建置完成與漫遊機制整合成功，行動技術也越臻純熟，科 技輔助教學不再只是透過桌上型電腦來完成，具有高度可攜性及無線通訊特色的

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行動載具（Mobile devices）開始受到教師的重視。根據 2009 至 2011 年美國地平 線報告（Horizon Report）分析，行動載具、行動運算系統、電子書及手勢運算 是新興科技與教育應用之趨勢，其中行動載具強大的運算功能，亦可瀏覽網頁、

傳輸資料和靈活的移動能力，在許多學校中已做為教學的工具（高熏芳、曹毓庭，

2011）。因此，藉由行動載具的多元特色，豐富了教學與學習的可能性，不僅可 以擴展學習的地點、方式和時間，並可作為輔具提升教學品質與學習成效，將傳 統被動的學習模式轉化為行動學習型態（張曉瑜，2008）。

根據 Gartner 在 2013 年全球電腦裝置出貨量預測報告（如表 1）發現，各項 裝置佔有率從 2012 年至 2017 年已有顯著的改變，消費者的使用習慣慢慢從桌型 PC 及筆電（15%9%）移轉至平板電腦（5%16%），且除了桌型 PC 及筆電市 場逐年衰退外，其他電腦裝置皆有穩定成長。市場研究公司 NPD DisplaySearch 也針對未來五年行動電腦出貨量進行預估（如圖 1），全球行動電腦出貨量將從 2012 年的 3.5 億台增加到 2017 年的 8.1 億台，年增長率高達 18%，並於 2016 年 平板電腦出貨量將以 4.16 億台首次超越筆記型電腦的 3.93 億台。由上述資料得 知，行動電腦驚人的成長速度，將對傳統桌型 PC 及筆電產業帶來不小的衝擊，

同時也反映出消費者在電腦裝置輕便性與即刻上網的需求。

表 1

Gartner 全球 PC、超行動、平板電腦與手機出貨量預測（單位：千台）

裝置類型 2012 年 2013 年 2014 年 2017 年 桌型 PC、筆電 341,263 315,229 302,315 271,612 Ultra Mobile 9,822 23,592 38,687 96,350

平板電腦 116,113 197,202 265,731 467,951 手機 1,746,176 1,875,774 1,949,722 2,128,871 總計 2,213,373 2,411,796 2,556,455 2,964,783 資料來源：科技產業資訊室（2013）

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圖 1 NPD DisplaySearch 全球行動電腦出貨量預測（單位：千台）

資料來源：科技產業資訊室（2012）

有鑑於行動載具未來擁有高度發展性，國內外教育單位也紛紛針對行動載具 之教學應用及行動學習提出相關的教育政策。日本總務省在 2009 年「原口願景」

中提到，2015 年前全國中小學生皆有電子教科書的配備，期望透過行動載具的 特色與資訊通訊技術的應用，發展新世紀的人才（蔡佩珊，2010）。泰國於 2011 年依照課程內容及無線環境基礎設施等條件進行規劃，採用漸進方式達成小學 1-12 年級的學生每人一台平板電腦，協助學生學習（教育部，2011）。南韓則在 2011 年推出「智慧教育計畫」，投資超過 20 億美元開發電子教科書以取代紙質 課本，將所有教材內容掃描並電子化，實現無紙化教學（李岳霞、楊鎮宇，2012）。

在國內，教育部於 2000 年「大學學術追求卓越計畫」提及影響未來學習環 境的主要技術為無線網路、寬頻技術與行動載具的發展，期望計畫完成後，學習 者能藉由無線寬頻網路，隨時透過行動載具進行各類型的學習活動。此外，教育 部（2009）推動「電子書包實驗教學試辦學校暨輔導計畫」，協助高雄市左營國 小等五所小學將電子書包導入教學，並提出可行的學習環境與模式，希冀改善傳 統刻板的教學模式，利用電子書包多元功能提升學生主動學習的動機。隨後，為 了發展新一代的數位應用環境與學習型態，教育部（2013）著手推動雲端應用及 平臺服務，如教育雲、網路語音應用（VoIP）和中小學磨課師（MOOCs）等，

期望透過多樣化的行動服務，以滿足學校教與學的需求。

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近年來，國內外學者開始在不同教學領域對於行動載具的教學成效進行實證 研究。美國史丹佛國際研究中心以 K-12 年齡的學生為研究對象，提供 PDA 作為 師生的教學輔具，探討行動載具是否有助於教師的教學活動。研究結果顯示接近 90%的教師認為行動載具是一種有效率的教學輔具，對於學生學習具正向影響，

並會持續在教學上使用；有 72%的教師認為使用行動載具教學能不受限於教室裡，

較有發揮的空間（Crawford & Vahey, 2002）。張國恩、宋曜廷、侯惠澤與陳裕隆

（2010）訪談國內參與行動學習實驗的小學教師中發現，有 85%的教師認為行動 載具有助於課堂教學，而有超過 70%的教師同意行動載具能提升學生學習成效及 學習動機。由上述研究得知，教師大多認同行動載具的教學輔助成效，且能增進 學生的學習動機。

目前國內有關教師使用行動載具教學的相關文獻，研究主題大部分以教學應 用為主（江玄宏，2010；李淑芬，2013；林玉文，2011；林茂誠，2012；姜善迪，

2008；高嘉蔆，2006；蘇薇蓉，2010），研究結果多為教學者個人的使用心得及 教學成效，較缺乏全面性。而教師接受度的相關研究，則以科技接受模式作為架 構（許楨哲，2004），此模式雖然簡單易懂，但外部變項忽略個人價值觀、社會 價值等因素，其解釋力仍稍嫌不足（Venkatesh & Davis, 2000）。有鑑於上述背 景，本研究希望針對高雄市國小教師進行分層隨機抽樣，並藉由外部變項涵蓋較 完整的科技接受理論，以探討教師使用行動載具教學的接受度，試圖找出影響行 為意願的主要因素，作為未來教育單位推廣行動載具教學的依據。

第二節 研究動機

教育部自 2000 年開始逐年編列預算，用以改善國內無線網路環境，並推廣 行動學習相關政策，高雄市教育局亦提出不少具體作法。2009 年配合教育部「建 置中小學優質化均等數位教育環境計畫」，建構新一代校園寬頻有線及無線網路 環境 NGN，並透過無線漫遊和單一簽入機制，將教師常用的網路服務（如校務 管理系統、個人 Email 與班級網站等）整合至資訊服務入口，減少了教師記憶多

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質的雲端服務，高雄市資訊教育中心也陸續建置了微學習網站（跨載具平台的小 單元行動學習網）、教育百寶箱（雲端空間，具同步備份功能），鼓勵教師使用行 動載具進行學習。此外，高雄市教育局也於 2013 年正式將行動學習載具列為資 訊先期設備採購預算項目之一，讓學校有更多彈性空間去選擇符合教學需求的資 訊設備，期望透過行動載具的便攜性，讓師生可以在任何時間、任何地點進行教 學與學習，並以同步或非同步的方式獲得知識。

綜合上述，高雄市教育單位近年來不遺餘力改善無線教學環境，積極發展雲 端應用並鼓勵師生使用行動載具，其推廣成效是否能反映在教學現場教師使用行 動載具教學的行為上？抑或行動載具僅僅只是教室中的一種擺飾，無法獲得教師 的認同？因此，本研究對於國小教師使用行動載具教學的實際行為進行調查，藉 以分析使用現況，此為研究動機之一。

在行動載具融入教學的歷程中，教師無疑扮演著最關鍵的角色，而了解當前 教師對新觀念或新事物的接受傾向，將有助於教育當局擬定更有效的推行措施

（陳嘉彌，1996）。理性行為理論（Theory of Reasoned Action, TRA）認為個人是 否執行某特定行為，是基於其行為意願而決定，也就是從事某項行為的主觀機率

（Subjective probability），是預測行為的最好指標（Fishbein & Ajzen, 1975），換 句話說，欲了解教師是否會使用行動載具教學，就必須先了解其使用行動載具教 學的意願。整合性科技接受模式（Unified theory of acceptance and use of technology, UTAUT）係由 Venkatesh、Morris 與 Davis（2003）彙整了 TRA 等八種常用科技 接受理論所提出，而 Venkatesh、Thong 與 Xu（2012）更進一步延伸 UTAUT 的 外部變數進而發展出 UTAUT2，經研究實證後對科技接受意願的解釋力高達 76%。

因此，本研究援引 UTAUT2 為理論基礎，希冀藉由績效期望、付出期望、社會 影響及促成環境四構面來預測國小教師使用行動載具教學的行為意願，此為研究 動機之二。

在 UTAUT 模式中，女性使用新科技的意願會比男性更容易受操作難易程度 影響，且此影響會隨著使用經驗的提升而降低。亦即個人的背景異質性，會造成 對新科技產生分歧的看法，進而有不同的行為意願。因此，本研究將性別、年齡、

經驗及自願性作為調節變項，驗證其是否會干擾國小教師使用行動載具教學之行 為意願？此為研究動機之三。

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第三節 研究目的與研究問題

本研究以 UTAUT2 為理論基礎，對於高雄市國小教師進行問卷調查，研究 目的及問題茲列如下。

壹、 研究目的

本研究目的如下：

一、 了解國小教師使用行動載具教學的現況。

二、 以 UTAUT2 分析影響國小教師使用行動載具教學行為意願之因素。

三、 探討教師不同的背景變項對於使用行動載具教學行為意願與影響因素 間之干擾效果。

貳、 研究問題

一、 了解國小教師使用行動載具教學的現況。

1-1 國小教師使用行動載具在教學上的頻率為何？

1-2 國小教師在教學上使用行動載具的種類為何？

1-3 國小教師會使用行動載具在何種領域課程上？

1-4 國小教師使用行動載具教學時如何呈現教材的方式？

二、 以 UTAUT2 分析影響國小教師使用行動載具教學行為意願之因素。

2-1 績效期望、付出期望及社會影響是否正向影響教師使用行動載具教學之 意願？

2-2 使用意願及促成環境是否正向影響教師使用行動載具教學之行為？

三、 探討教師不同的背景變項對於使用行動載具教學行為意願與影響因素 間之干擾效果。

3-1 不同性別對於使用行動載具行為意願與影響因素間是否具有干擾效果？

3-2 不同年齡對於使用行動載具行為意願與影響因素間是否具有干擾效果？

3-3 不同經驗對於使用行動載具行為意願與影響因素間是否具有干擾效果？

3-4 不同自願性對使用行動載具行為意願與影響因素間是否具有干擾效果？

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第四節 名詞釋義

本研究以 UTAUT2 為理論基礎，探討國小教師使用行動載具教學的接受度，

主要的研究變項為績效期望、付出期望、社會影響、促成環境、使用意願及使用 行為。

行動載具 一、

根據教育部（2009）定義，行動載具應具有電腦運算能力、可隨身攜帶、儲 存和傳送數位資料、無線通訊等功能，並且能支援使用者在不同場地進行各種有 效學習方式的工具。本研究所指行動載具，為學校教學現場常見之教學輔具，如 筆記型電腦、平板電腦、智慧型手機、電子書閱讀器、PDA、iPod 等。

延伸整合性科技接受模式 二、

延伸整合性科技接受模式（UTAUT2）是 Venkatesh et al.（2012）以 UTAUT 為研究架構，新加入三個新的外部變數，UTAUT2 中績效期望、付出期望、社會 影響、促成環境、享樂動機、價格與習慣七個構面會影響使用者之行為意願，且 性別、年齡及經驗三個調節變項對於影響因素與行為意願間具有干擾效果。本研 究採用 UTAUT2 中與國小教師教學較為相關之四個構面作為潛在自變項（績效 期望、付出期望、社會影響、促成環境），並新增 UTAUT 自願性作為調節變項，

依據自編「高雄市國小教師使用行動載具教學之接受度研究問卷」共 25 題進行 調查研究，藉由資料分析結果了解教師使用行動載具教學之接受度。

績效期望 三、

績效期望（Performance expectancy）係指使用者知覺新科技可以提升工作績 效之程度。本研究依據自編「高雄市國小教師使用行動載具教學之接受度研究問 卷」，每個題項均採用 Likert 四點尺度量表，當受試者填答「績效期望」題項的 總分越高，代表教師相信使用行動載具能提升教學工作效率。

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付出期望 四、

付出期望（Effort expectancy）係指使用者知覺操作新科技的難易程度。本 研究依據自編「高雄市國小教師使用行動載具教學之接受度研究問卷」，每個題 項均採用 Likert 四點尺度量表，當受試者填答「付出期望」題項的總分越高，代 表教師相信行動載具擁有較人性化的互動介面及簡單易懂的操作系統。

社會影響 五、

社會影響（Social influence）係指使用者知覺重要他人相信使用者應該使用 新科技的程度。本研究依據自編「高雄市國小教師使用行動載具教學之接受度研 究問卷」，每個題項均採用 Likert 四點尺度量表，當受試者填答「社會影響」題 項的總分越高，代表教師之重要他人認為教師應該使用行動載具教學。

促成環境 六、

促成環境（Facilitating conditions）係指使用者知覺現有組織的技術及環境可 以支援新科技之程度。本研究依據自編「高雄市國小教師使用行動載具教學之接 受度研究問卷」，每個題項均採用 Likert 四點尺度量表，當受試者填答「促成環 境」題項的總分越高，代表教師在使用行動載具教學時，能明確感受到學校在技 術及軟硬體設施上的協助。

使用意願 七、

使用意願（Behavioral intention）係指使用者受到個人主觀意識影響進而執 行各種科技行為的歷程。本研究依據自編「高雄市國小教師使用行動載具教學之 接受度研究問卷」，每個題項均採用 Likert 四點尺度量表，當受試者填答「使用 意願」題項的總分越高，代表教師願意花時間去學習及使用行動載具。

使用行為 八、

使用行為（Use behavior）係指一種歷程性的活動，其歷程與所處情境有緊 密的關聯。本研究是指教師每週使用行動載具教學的頻率，藉此了解教師實際使 用行動載具的情形。

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第五節 研究範圍與限制

本研究採用問卷調查法，以高雄市國小教師為研究對象，主要探討國小教師 使用行動載具教學之接受度。茲將本研究之研究範圍與限制敘述如下：

壹、 研究範圍

分成研究地區、研究對象及研究變項做以下說明：

研究地區方面 一、

本研究以高雄市國民小學為研究範圍。

研究對象方面 二、

本研究以高雄市國民小學之教師為對象。

研究變項方面 三、

本研究以 UTAUT2 為基本架構，自變項為績效期望、付出期望、社會影響 及促成環境；依變項為使用意願及使用行為；調節變項為性別、年齡、經驗及自 願性。本研究主要探討自變項對依變項的影響效果及調節變項的干擾程度。

貳、 研究限制

分成研究地區及對象限制、研究變項限制、研究工具限制做說明：

研究地區及對象限制 一、

本研究礙於人力與經費因素，研究地區只限於高雄市，研究對象也以高雄市 國小教師為主，無法擴展至其他縣市及各級學校。

研究變項限制 二、

影響國小教師使用行動載具教學之行為意願除了績效期望、付出期望、社會 影響及促成環境外，還包含了內在動機（有趣性、美觀等）等其他因素。本研究 因以 UTAUT2 為理論基礎，僅選擇符合研究主題之相關變項進行分析。

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研究工具限制 三、

本研究工具採 Likert 四點尺度量表，受測者的填答意願、對研究主題的認知 程度及相關理解能力不同，對問題的回答可能造成些許偏差。因此，本研究結果 存在一定的誤差。

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第二章 文獻探討

本章根據研究目的與研究問題，以 UTAUT2 為理論基礎探討國小教師使用 行動載具之接受度，蒐集整理相關文獻，作為研究的理論基礎。本章共分為三節，

第一節探討教師使用行動載具教學之教育現況。第二節則探討教師使用科技教學 之接受度。最後，第三節則探討 UTAUT 與 UTAUT2 之內涵及相關研究。

第一節 教師使用行動載具教學之教育現況

近年來，行動裝置持續不斷地演變，功能日新月異，其靈活及無線傳輸的特 性，不僅可以撥打電話、拍照、攝影、錄音和儲存資料，亦能瀏覽網頁、收發電 子郵件和使用 GPS 定位（高熏芳、曹毓庭，2011）。而在教學情境中使用行動裝 置的用途也日趨多元，有些教師作為教學的輔具，有些則當作師生互動的即時工 具，甚至成為學生有效學習的利器。因此，本節就行動載具的特性、行動載具在 教育的應用及教師使用行動載具教學成效之相關研究進行文獻探討。

壹、 行動載具的特性

Klopfer、Squire 與 Jenkins（2002）認為行動裝置應具備高度可攜性（Highly portable）、個別化（Individual）、可利用（Availability）、可連結（Connectivity）、

社會互動（Social interactivity）五項特質。Savill-Smith 與 Kent（2003）則主張行 動載具比桌型電腦相對便宜（Relatively inexpensive），且能進行無所不在的運算

（Ubiquitous computing），並可以接受資訊（Access to information）及提升讀寫 能力（Development of information literacy），也提供了合作學習（Collaborative learning）和獨立學習（Independent learning）的可能性。而 Luchini、Quintana 與 Soloway（2004）在探討行動載具於學習情境中能提供的特性，包含協助學生 即時（Real-time）、一對一（One-to-one）的支援，是具備行動性（Mobile）和應 用彈性的（Flexible）裝置。Seppälä 與 Alamaki（2003）提及行動載具特性，應

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包含行動性（Mobile）、能夠無線上網（Wireless）及手持（Handheld），其定義 如圖 2。

圖 2 行動載具定義圖

資料來源：Seppälä 與 Alamaki（2003）

蘇怡如、彭心儀與周倩（2004）將行動裝置解釋為「無線電腦裝置」，以輕、

薄、短、小、易攜帶為其特色，能配合無線網路作行動學習。行動裝置可以是平 板電腦、Pocket PC、PDA 與聯網板等裝載數位內容的輔具。賴錦緣（2005）將 行動載具依體積、軟體應用方式分成三類：第一類為行動電話，可接收與傳遞訊 息，能結合 Java 及動態下載技術；第二類為 PDA，具有類 PC 操作及基本應用 程式，如瀏覽器、文書處理等，可結合藍芽與無線網路傳輸檔案與上網；第三類 為 Web PDA 及平板電腦，其主要用途多為商業倉儲管理、貨物清點、或教育上 的電子書包等。教育部（2009）也定義行動載具，應具備運算能力、可隨身攜帶、

儲存和傳送數位資料、無線通訊等功能，並且能支援各種有效學習方式的工具。

綜合以上所述，研究者歸納各專家學者的觀點，依行動載具的主要特性分為 以下四種：

可攜性 一、

輕薄短小的設計，方便隨身攜帶且不佔空間，有別於桌型電腦必須在固定空 間內使用，行動載具讓學習者在戶外也能持續學習，不受地形的限制。

行動性 手持

無 線 上 網 標準筆記型電腦

可無線上網桌上型電腦

可無線上網筆記型電腦 標準 PDA

智慧型手機

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無線傳輸 二、

能透過無線技術進行數位訊號的傳遞和接收，並利用應用程式或周邊設備與 其他載具相互連結。

無所不在運算 三、

一個簡單的人機互動概念，將資訊處理融入生活之中，達到生活中無所不在 運用電腦的資源，藉由行動裝置的同步系統和情境感知，來偵測使用者及環境資 訊，以提供個人化服務，如時間對時、GPS 定位等。

獨立及合作學習 四、

行動載具結合了強大的運算功能與高度可攜性，因此成為獨立學習最具發展 性的工具。此外，還能與同儕之間交換分享資訊，透用合作學習，培養問題思考 及解決的能力。

所謂「工欲善其事，必先利其器」，為了將行動載具更適切應用於教學上，

教師必須了解行動載具的各項特性，並針對特性設計適合的教學活動，如戶外教 學的行動導覽、moodle 系統的分組合作學習，才能有效發揮載具的功能。

貳、 行動載具在教育的應用

Roschelle 與 Pea（2002）認為行動載具應用於教學情境時，可以擴大學習的 空間，提供較多視覺化（如圖形）的表徵方式，並能很快地蒐集學生的回饋與學 習資料，而教師扮演的角色則是引導學生主動學習。SRI 的 PEP（Palm Education Pioneers Program）評估報告中指出，使用行動載具能增加學生的學習動機及蒐 集資料的注意力，輔助學生測量的技巧與資料的詮釋，讓學生所做的推論更具說 服力（Crawford & Vahey, 2002）。Roschelle（2003）在探討無線行動載具的教育 價值時，介紹了三種具教學成效的行動載具應用，包括教室反饋系統（Classroom response system﹚、參與式模擬系統（Participatory simulations）及合作式資料擷取

（Collaborative data gathering）。Patten、Sánchez 與 Tangney（2006）就行動載具 在教學的功能應用進行分類，分為合作學習（Collaborative）、環境感受（Location

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aware）、資料蒐集（Data collection）、管理（Administration）、參考（Reference）、

互動（Interactive）、微世界建構（Microworld）等六類。

張國恩（1999）認為資訊科技融入教學的情境中，需考量需求性、可行性、

符合學習理論與資源性。張國恩、宋曜廷、吳正偉、陳平福與侯惠澤（2004）根 據國外行動學習案例進行探討，將行動科技應用於教育上的類型分為創新教材

（探索學習、合作學習、一般軟體應用、科技內涵學習）及輔助傳統教學（輔助 傳統教學、取代舊有工具）兩大類。賴錦緣（2007）也就行動載具作為教學載具，

依其應用功能分為資料蒐集、省思、參與模擬、合作學習、回饋反應、鷹架支援、

學習管理。張國恩等人（2010）經由訪談有行動載具教學經驗的老師，整理出最 常用的教學運用方式，包括簡報投影、合作討論、網路資料蒐集或資料庫查詢、

撰寫線上作業、操弄模擬互動教學軟體或遊戲、製作多媒體作品、做筆記或紀錄 實驗數據、外接儀器量測、線上測驗、即時評量。

研究者依照行動載具特性所提供的教學輔助，綜合上述各專家學者的看法

（Roschelle, 2003；Patten, Sánchez, & Tangney, 2006；張國恩等人，2004；張國 恩等人，2010；賴錦緣，2007）將其應用分為互動回饋、合作學習、參與模擬系 統、資料搜集、學習管理與一般軟體等六類，以下就各類加以描述說明：

互動回饋 一、

行動載具能將學生學習過程的反應與結果回饋給教師和同學，增進師生互動 及提供評量的便利性。例如即時反饋系統（Interactive response system, IRS），利 用匿名的方式進行形成性評量並提供學生反饋的機會，還能快速整合學習資訊，

紀錄學習歷程，協助教師了解學生的學習狀況，教師可根據學生的成績統計圖表 分析，立即診斷並實施補救教學。

合作學習 二、

行動載具因為擁有雲端運算、資料傳輸及共用設備的機制，並能隨時隨地存 取資訊，更加速共同協作，齊力解決問題的功效，因而能做為分組學習的工具。

此外，數位世代的學生不再只是單純的靜態觀察或接收資訊，而是要能掌控自己

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的需求，參與學習的過程，於是強調以合作、小組和反思的教學活動逐漸成為主 流。

參與式虛擬系統 三、

行動載具可以使學生藉由扮演實體世界一角的過程中，透過「做中學」實際 親身體驗，幫助學習相關的知識，學生在參與過程中容易與他人產生互動，提升 認知、社交與情意的發展。此外，艱深的學習內容藉由虛擬系統轉化下，學生會 比較容易接受知識。

資料蒐集 四、

行動載具能讓學生在學習中找到更正確的資料，並明確詮釋資料的內容，藉 由資訊化紀錄及直接回饋，進而學習到課程內容。此外，學生在學習過程中，也 可透過行動載具記錄自我反思與日誌，或者使用拍照錄影功能作為快速筆記。因 此，行動載具結合溝通、計算以及行動的特性，是很難被其他科技所取代。

學習管理 五、

行動載具不僅能夠支援教學活動，也能幫助教師教務和教室的管理。近年來 各大學積極建置的學習教材管理系統（Learning content management system, LCMS），如 Moodle 與 Atutor 等知識管理平台，利用行動載具可以記錄學生出席 情況、瀏覽學習成績、存取教材內容、安排教學課程甚至提供線上測驗評量，讓 教師即時掌握學生學習及作業繳交情況，成為良好的學習管理工具。

軟體應用 六、

行動載具除了提供教師一般性的文書處理、簡報製作、教學光碟播放及網頁 瀏覽工具外，仍有許多基礎軟體可供創新的教學或學習活動來使用，例如心智圖、

Sketchy。

綜合以上文獻可以得知，行動載具在教育情境的應用不只增加人際與環境之 間的互動，還創造一個無所不在的學習環境。因此，教師若能以學習理論作為教 學策略，搭配行動載具的特性，就能依課程目標設計適當的教學活動，透過行動

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科技與其他工具（如虛擬式遊戲、影音多媒體、學習管理系統等）的多元功能，

讓學習充滿更多樂趣，並達到合作學習的目的。

參、 教師使用行動載具教學成效之相關研究

隨著行動載具功能的多元化，具有連結網路功能的行動裝置，已經被廣泛地 使用於教學中，亦有研究者以行動裝置運算系統進行合作學習的可能性，以下針 對教師使用行動載具教學成效的實證研究，整理如表 2 所示。

表 2

教師使用行動載具教學成效之文獻整理

教學應用 教學活動 應用實例 研究者

互動回饋 IRS

數位遊戲

數學科學習 補救教學 數學科學習

蘇薇蓉（2010）

許家彰（2011）

鄭順源（2012）

合作學習 GS-based 教學法 STAD 教學法

Palm 軟體教學 Moodle 線上學習

英文教學 社會領域學習

Crawford 與 Vahey（2002）

姜善迪（2008）

張曉瑜（2008）

李淑芬（2013）

參與式虛擬系統 遊戲式軟體 擴增實境

自然科教學 單字教學

Danesh

et al.

林穎民（2013）

資料蒐集 網路瀏覽應用

照片、資料傳輸

自然科學習 生態園學習 水生植物學習

洪珮真（2004）

吳玟萱（2005）

高嘉蔆（2006）

學習管理 學習歷程紀錄

LCMS 系統應用

生態園學習 水生植物學習 Moodle 線上學習

數學分數教學

吳玟萱（2005）

高嘉蔆（2006）

姜善迪（2008）

江玄宏（2010）

一般軟體應用

文字簡報 教學光碟 圖片瀏覽 影音播放

閱讀

急救教學 戶外教學 電子書閱讀 電子書閱讀 行動導覽 身心障礙輔具應用

李美蕙（2008）

柳金佑（2010）

林玉文（2011）

林茂誠（2012）

柯定騏（2012）

林怡芬（2013）

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由上表不難看出，行動載具教學的實際應用大多會評估主題科目是否適當，

有些則是以行動輔具的特性為考量，做技術與硬體的整合。在正式的學習情境中，

行動載具被普遍地應用在教學（江玄宏 2010；張曉瑜，2008）、學習（李淑芬，

2013；高嘉蔆，2006）、閱讀（林玉文，2011；林茂誠，2012）和評量（姜善迪，

2008）上。而在非正式的學習情境裡，行動載具也被廣泛使用在戶外活動（吳玟 萱，2005；柳金佑，2010）以及室內活動（柯定騏，2012）。此外，行動載具還 能運用在特殊教育（林怡芬，2013）與補救教學（許家彰，2011）的課程，作為 特殊生學習的輔助工具。因此，以下針對教師使用行動載具教學應用類型分類，

對於各研究教學成效作進一步說明：

互動回饋 一、

以即時反饋系統教學模式作為教學活動的工具，利用行動載具間相互連結 分享資料、檔案與訊息，並透過網路更進一步和他人互動，學習者能藉由詢問 問題、分享經驗來提升學習效果。而教師也能根據學生作答的狀況，掌握其學 習成效，而簡易的互動可以提升學生學習自信心、態度及興趣，上課專注力也 較能集中，課堂氣氛更為活絡（鄭順源，2012；蘇薇蓉，2010）。若以遊戲式 互動模式作為教學活動，則能藉由遊戲的挑戰性與活潑生動的聲光效果，吸引 學生目光，增強學生的學習動機（許家彰，2011）。

合作學習 二、

行動載具一人一機的學習環境能有效支援合作學習的實施，同儕的互動讓學 生更融入學習環境，並勇於發問，進而達到學習者彼此間的共識。學生在自信心 增加後，會激勵其主動分享知識，利用行動載具在網路上發表看法，讓更多同學 了解自己的想法與作品（李淑芬，2013；姜善迪，2008；張曉瑜，2008）。而透 過行動載具的無線傳輸功能，能促進學習者間的溝通與互動，讓學生們分享彼此 的想法，並加以組織、收集與共享資訊，進而達到合作學習的目的（Crawford &

Vahey, 2002）。

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參與式虛擬系統 三、

在虛擬系統中，學習者能透過行動載具與其他同學進行交流，互相合作完成 共同的目標，進而培養問題解決的能力。經研究證實，此教學模式讓學生藉由「做 中學」親身體驗數據背後所代表的意義，能有效提升學生學習動機與興趣（Danesh, Inkpen, Lau, Shu, & Booth, 2001；林穎民，2013）。

資料蒐集 四、

對學習者而言，教室已經不再是唯一的學習場所，行動載具讓學生學習時打 破時空的限制，快速搜尋到所需的資料，尤其當學習的環境在戶外沒有固定座位 時，更顯現出其便捷的優勢。因此，行動載具可使學生在有效的時間內查詢到多 元的資料，有助於學生建構知識與解決問題（洪珮真，2004；高嘉蔆，2006）。

學習管理 五、

教師能經由行動載具，透過學生學習歷程紀錄，就能清楚掌握學習狀況，並 根據學生所需適情適性地進行差異化教學（江玄宏，2010；吳玟萱，2005；高嘉 蔆，2006）。另外，教師若能善用廣播監控軟體，可以適時提醒學生學習的重點，

增進教學之管理效率（姜善迪，2008）。

一般軟體應用 六、

透過行動載具隨身攜帶及傳輸方便的特性，當學生遇到困難時，利用原地即 時通訊的方式，讓教師隨時掌握學生的學習情形，有助於提升師生之間、學生與 教材之間或學生與學生之間的互動（李美蕙，2008；柳金佑，2010）。當行動載 具作為多媒體工具時，若教學媒體本身擁有豐富的內容，就能激發學生學習動機，

進而提高使用意願並改變學習態度，當學生學習態度轉為主動積極後，反覆練習 就可以達到精熟學習。影音多媒體同時也提供學生另一種學習方式，讓學生可以 自行選擇想要學習的內容，達到個別化學習的效果（林茂誠，2012；柯定騏，2012）。 若是將閱讀的策略融入行動載具教學，配合設計妥善的媒材，就可以讓教學活動 達到事半功倍的效果（林玉文，2011）。

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綜合上述，行動載具在資訊融入教學的推展過程中扮演重要的角色，且多數 研究發現，使用行動載具教學能增加教師的工作效率和學生的學習動機，但在提 升學生評量成果並不明顯。換句話說，行動載具只是資訊融入教學中硬體設備的 一環，其他如教學策略的研擬、教學情節的觸發、教學軟體和教師資訊素養等，

皆是重要的環節，缺一不可。因此，在有限的資源下，研發相關的教學策略和教 學情節、符合需求的軟體、提升教師的資訊素養、甚至改變教師的教學型態，將 有助於未來行動載具在教學中扮演更全面的角色。

第二節 教師使用科技教學之接受度

當教師面對新的教學科技時，常會表現出接受、旁觀或抗拒的態度。而這種 態度會隨年齡的增長、接觸頻率、或個人感受（如利益、風險）等因素產生變化，

從抗拒轉為接受，或自接受而後背棄（陳嘉彌，1997）。然而，為何教師面對不 同的教學科技會產生不同的反應？有些教學科技很快地會被教師接受，而有些卻 隨即消失？因此，本節就教師科技接受度之理論基礎、教師創新接受度之理論基 礎及教師使用科技教學接受度之相關研究進行文獻分析及探討。

壹、 教師科技接受度之理論基礎

Moroz 與 Waugh（2000）認為在教師接受度的內涵，可分為整體感受、態度、

行為意願與行為，更進一步解釋，感受是指教師對特定新事物的整體看法，且沒 有很明顯的行為取向；態度是指教師對新事物表達其喜不喜歡，它是教師對新事 物的價值取向；行為意願是指教師對這個新事物的內在意圖或行動取向表示支持 或抗拒。Venkatesh et al.（2003）認為使用者科技接受度的主要概念（如圖 3），

在於個人使用資訊科技的反應，會影響其使用的意願，進而影響個人真正的使用 行為。

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圖 3 使用者接受模式的基本概念圖 資料來源：Venkatesh et al.（2003）

自 1980 年代開始，多位學者開始針對使用者對科技的接受行為，分別由資 訊管理學、社會學與心理學等不同的觀點，發展出不同的理論模式。其中理性行 為理論為多數研究理論之基礎，並衍生出計畫行為理論及科技接受模式。這三種 科技接受理論都是基使用者觀點出發，探討使用者對新科技的接受度，因此在各 領域相關研究中已廣泛的被應用，以下分別敘述之。

理性行為理論 一、

理性行為理論（Theory of Reasoned Action, TRA）是由 Fishbein 與 Ajzen（1975）

所提出，其根源出自社會心理學，主要用來預測和了解個人的行為，理論主要有 兩個前提假設：個人是自願從事該行為、個人是基於理性而從事該行為，其理論 架構如圖 4 所示。

圖 4 理性行為理論架構圖

資料來源：Fishbein 與 Ajzen（1975）

TRA 主張個人行為意願（Behavior intention）會決定個人實際使用行為

（Actual behavior），行為態度（Attitude toward behavior）及主觀規範（Subjective norm）則會影響個人行為意願。其中行為態度會受個人行為信念（Beliefs）與從

個人使用資訊科技的反應 使用資訊科技的意願 實際使用資訊科技行為

信念 評價

規範信念

順從動機 主觀規範

行為意願 使用行為 態度

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於個人行為的看法，亦即規範信念（Normative belief and motivation to comply）

與個人對於規範的順從動機（Motivation to comply）影響。例如，蘋果公司的產 品在過去教師的使用觀念都有不錯的評價，加上學校同事或家人認為使用行動載 具是趨勢，教師就會較有意願使用平板電腦（IPad）或智慧型手機（IPhone）。

計畫行為理論 二、

計畫行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB）是由 Ajzen（1985）所提 出，Ajzen 認為理性行為理論適用於個人意志控制下的行為，但在實際情形下許 多個人外在因素（時間、機會、資源等）及內在因素（個別差異、能力、意志力 等）均會影響到個人意志的控制程度，便衍生出計畫行為理論，其架構如圖 5 所示。

圖 5 計畫行為理論架構圖 資料來源：Ajzen（1985）

TPB 是基於理性行為理論，主張個人實際行為是由個人行為意願所決定，行 為意願則會受態度、主觀規範和知覺行為控制（Perceived Behavior Control）三 個因素影響，其中認知行為控制會受到個人主觀判斷是否能夠執行此行為，亦即 控制信念（Control Beliefs）與個人知覺是否有足夠資源執行此行為（Perceived Facilitation）所影響。

信念 評價

規範信念

順從動機 主觀規範 行為意願 使用行為

態度

控制信念

知覺助益 知覺行為控制

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科技接受模式 三、

Davis（1989）根據理性行為理論為基礎，結合了期望理論與自我效能理論，

提出了科技接受模式（Technology Acceptance Model, TAM），主要是由用來探討 使用者與科技使用意願之間的關係，如同理性行為理論，TAM 認為個人行為是 完全出於自願，且個人在決定從事一項行為之前，會先考慮到其行為動作的隱含 意義，也就是行為意願，其理論架構如圖 6 所示。

圖 6 科技接受模式架構圖 資料來源：Davis（1989）

TAM 主張個人實際行為是由個人行為意願所決定，行為意願則會受到知覺 有用性（Perceived usefulness）及知覺易用性（Perceived ease of use）影響。而知 覺有用性和知覺易用性還會受到外在變數的影響，如個人特質、組織結構、任務 特性等，外在變數可視為影響行為意願的間接因素。所以教師對科技的使用態度 並非一成不變，隨著年齡、使用經驗、外在變因等因素而有所不同。例如，級任 導師對於學校網站往往只停留在電子公布欄，其他功能會自動忽略，不過一旦轉 任行政工作後，就得強迫自己去學習其他重要功能，熟練後也會比較願意使用。

因為 TAM 模式中納入科技本身特性的考量，且構面定義明確、構面間關係 精簡，所以經常作為探討組織內部資訊科技系統的使用，並擁有大量實證支持，

可以說是預測個人科技使用意願和使用行為最常見的理論模式（沈妙伶，2011）。

Venkatesh 與 Davis（2000）發現 TAM 在許多研究中，對於使用意願與使用 行為上只能解釋 40%的變異量，且忽略掉個人價值觀、習慣及社會影響等因素，

進而提出了 TAM 的延伸模型，稱之為延伸科技接受模式（Extension of the Technology Acceptance Model, TAM2），其理論架構如圖 7 所示。

知覺有用性

知覺易用性

行為意願 使用行為 外部變數 態度

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圖 7 延伸科技接受模式架構圖

資料來源：Venkatesh 與 Davis（2000）

TAM2 中所新增的變數，主要可以分成兩部分，一個是社會影響過程，包含 主觀規範（Subject norm）、自願性（Voluntariness）、印象（Image）以及兩個干 擾變數經驗和自願性；另一個部份是認同工具的過程，包含工作關聯性（Job relevance）、輸出品質（Output quality）、結果展示（Result demonstrability），皆 會影響知覺有用性。

在教學現場，科技的推廣取決於教師的使用，所以了解教師科技接受行為，

將有助於科技融入教學的實施。本研究之「科技接受度」為教師使用行動載具教 學的行為意願，綜合上述文獻，TRA、TPB、TAM 及 TAM2 皆被證實可以有效 預測使用者的科技接受行為，因此欲有效提升教師之科技接受度，除了行動載具 應符合有用性、易用性外，還須考量學校的氛圍、環境資源的掌握度等外部因素，

才能更全面解釋教師的使用行為。

貳、 教師創新接受度之理論基礎

Rogers（1983）給創新的定義為「凡是被個人或其他單位看作是新的思想、

作法或事物」，而創新接受度（Innovativeness）則係指「個體比其所在之團體內 的其他者更早接受新觀念或新事物的程度」。黃嘉勝（1994）認為創新觀念接受 度是一種個性的概念，以它來解釋個人對創新觀念的改變意願；創新接受程度是 一種對創新或是態度改變的需要性認知。陳嘉彌（1997）則主張個體對於創新的

主觀規範

知覺有用性

知覺易用性

使用意願 使用行為

形象

工作關係

產出品質

結果展示

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決定過程可以用創新接受度來表現，例如甲教師比乙教師更早使用電子白板，就 可以稱前者比後者接受教學科技的程度要高。吳清山（2004）解釋創新是運用創 意點子，將其轉化為有用的產品、服務或工作方法，使其促進組織品質改進與提 升的過程。

Rogers（1983）認為接受度衡量的指標包含態度及行為，並以接受新觀念的 時間相對的快慢，來判定個體對新事物的接受度。而態度與行為間的關係，會因 人、時與情境的交互影響，呈現不確定的狀態，因此，部分學者也以接受度的意 願高低作為衡量接受度的標準（黃嘉勝，1994；陳嘉彌，1997）。

令人好奇的是，為什麼某些創新科技如筆記型電腦、電子白板、互動投影機 等很快地能被教師接受並繼續使用，而另有一些創新如電子書閱讀器、即時回饋 系統 IRS 等卻被接受地較緩慢，甚至無法普及化？Rogers（1983）認為個人對創 新特性的認知有所不同，其採納新事物的速度也會影響，因而提出了創新事物的 五項特性，有助於解釋使用者接受或決定使用新科技的過程，分別羅列如下：

相對優勢 一、

相對優勢（Relative advantage）係指相對於舊事物，創新科技能帶來的優勢 程度。所以當個體知覺某一項創新科技能為自己帶來更大的好處時，接受速度也 越高。例如使用平板電腦相較於筆記型電腦比較輕薄，方便攜帶，教師在研習時 使用可以減少負擔，教師就會樂於使用。

相容性 二、

相容性（Compatibility）係指創新科技和個人的價值觀、經驗及需求的吻合 程度。所以創新科技如不能被現有的價值觀或社會標準所包容，便無法及早地被 接受。例如，E-mail 寫信方便快速，但有些人還是習慣傳統的紙筆信件，認為比 較有人情味。

複雜性 三、

複雜性（Complexity）係指使用某項創新科技的難易程度。所以較為複雜的

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現，但使用時需要等候開機時間，且操作比較繁瑣，有些教師還是傾向使用傳統 黑板。

可試用性 四、

可試用性（Trialability）係指創新科技是否可以在有限的資源上被試用的程 度。所以個體試用創新科技的機會越高，越能掌握創新科技所產生的不確定性（或 風險），也越能決定是否接受該項創新。例如，手機店從以往將手機鎖在櫥櫃內，

漸漸讓消費者可以試著操作，就是讓消費者能多試用手機功能，如果覺得符合需 求就會進行購買。

可觀察性 五、

可觀察性（Observability）係指創新科技的使用成果可以讓外界觀察的程度。

這種觀察可經由家人、朋友或同事等，在接受創新科技之後，宣傳其實際的效果。

例如，教師發現同學年教師開始使用行動載具後，全班學期成績有所提升，學生 上課氣氛變融洽，就會影響未使用的教師去使用行動載具。

創新接受度除了受到上述科技本身特質影響外，與個人特質與外在條件（壓 力、經濟、環境、認知風險等）也息息相關。所以教師在教學生涯中對創新科技 的態度，會因年齡增長，教學經驗的累積，環境與人際的刺激等因素而產生改變，

這種改變可能是正面的或負面的；也可能是立即的或遲緩的，這種對教學科技態 度或行為的改變和教師本身之創新接受程度有密切的關係（陳嘉彌，1997）。

綜合上述，要提高教師對於新科技的接受度，除了科技產品本身須具備優勢 外，深入了解教師個人特質，並考量其他外部因素也是不可或缺的要件。本研究 中「創新接受度」，係指在教學情境中國小教師使用行動載具教學的行為意願，

有別於傳統教學，行動載具作為輔助工具需要在課程設計、教學方式與教材編排 創新的思維，因此了解教師接受創新程度的本質，對行動載具的應用與發展具有 重要的意義。

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參、 教師使用創新科技教學之接受度相關研究

科技接受模式是近年常被採用來探討教師接受度的理論架構，但隨著時間及 研究對象之不同，專家學者根據不同的理論觀點，建構不同的科技接受行為模式，

嘗試找出最具解釋力的理論模型，以下就教師使用科技教學之接受度相關研究進 行文獻整理。

科技接受理論應用於教師科技教學接受度之相關研究 一、

以下針對援用 TRA、TPB、TAM 及 TAM2 為研究架構，探討教師使用科技 教學之接受度相關文獻，彙整如表 3。

表 3

教師使用科技教學之接受度文獻整理

應用理論 應用類型 研究主題 研究者

理性行為理論 Web2.0 網頁服務 許祐寧（2012）

計畫行為理論

軟體 自由軟體 余宗樺（2010）

教學輔具 電子書閱讀器 毛鳳敏（2010）

Web2.0 教學網站 陳淵源（2007）

科技接受模式

軟體 自由軟體 王志強（2009）

電子書軟體 毛鳳敏（2010）

教學輔具

行動教學載具 許楨哲（2004）

互動式電子白板 周士雄（2008）

電子白板 劉麗娟（2010）

互動式電子白板 鍾明志（2011）

Web2.0

網路教學平台 徐志豪（2007）

情境感知無所不在

學習 邱小玲（2008）

創新教學平台 陳建源（2009）

教學部落格 劉宗旻（2009）

網頁服務 許祐寧（2012）

延伸科技接受模式 軟體 電子教科書 陳偉慈（2011）

教學光碟 陳聰杰（2013）

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由表 3 得知，國內針對教師使用科技教學之接受度所作研究，大致可分為軟 體、教學輔具和 Web2.0 應用三類。以下就文獻探討的科技接受應用理論進行影 響因素的分析：

(一) 理性行為理論

教師對於使用科技的態度會影響其使用意願，但教師本身的教學工作擁有較 高的自主權，即自身的專業可以取代他人的信任，不易受社會壓力所影響（許祐 寧，2012）。

(二) 計畫行為理論

教師使用科技態度著重於實用性，取決於該科技是否能更快完成工作，而教 師使用科技時，若能得到所需的資源、機會和知識，採用的行為意願也會相對提 升（毛鳳敏，2010；余宗樺，2010；陳淵源，2007）。

(三) 科技接受模式

在軟體應用上，教師採用新軟體若能提高個人教學或工作績效，例如教材多 元化、節省備課時間或比其他軟體具有優勢，就會提高教師的使用意願及行為（毛 鳳敏，2010）。所以提升軟體的親和力，內容更切合教師的需求，將有助於提高 教師使用軟體的頻率（王志強，2009）。

在教學輔具應用上，教師使用教學載具特別注重外在實用性，載具本身若能 提升整體的教學表現或增進學生的學習動機及成效，就會提高採用意願（許楨哲，

2004）。如果教學載具的使用操作是簡易的，不需要花太多的時間就能學會，便 會降低教師接觸使用的心理障礙，提升教師的使用意願（周士雄，2008；劉麗娟，

2010；鍾明志，2011）。

在 Web2.0 應用上，教師認為Ｗeb2.0 的應用若能達到教學上的便利性與提升 工作績效，讓學生可以得到適性的學習，且系統愈容易維護和更新，都會提高教 師的使用意願（邱小玲，2008；徐志豪，2007；陳建源，2009；劉宗旻，2009）。

因此，可以在網站上適時提供教師詳細的使用手冊，就能有效減低教師操作上的 障礙及挫折感。而在規劃系統介面時，必須朝著客製化的內容進行設計，就可以 增加教師的使用頻率（徐志豪，2007）。