繪本教學對增進國小一年級學生 性別角色概念之行動研究

國立臺東大學教育學系 諮商心理在職專班

碩士論文

指導教授：魏俊華 博士 指導教授：王明雯 博士

繪本教學對增進國小一年級學生 性別角色概念之行動研究

研究生：王繡霞 撰

中華民國一○一年八月

國立臺東大學教育學系 諮商心理在職專班

碩士論文

繪本教學對增進國小一年級學生 性別角色概念之行動研究

研究生：王繡霞 撰 指導教授：魏俊華 博士 指導教授：王明雯 博士

中華民國一○一年八月

謝 誌

到了寫謝誌的時候，我翻看著自己的論文，有點不敢相信自己的

眼睛。回想起論文從無到有的過程中，內心感受與想法的起伏變化。

除了論文之外，也增添了不少對自己及環境的理解與感受。面對自己 的不足，幸好有師長、同學在這段日子裡的幫忙，讓我能完成這困難 的任務。

首先要感謝我的論文指導教授魏俊華老師。魏老師在百忙當中還 要耐心的指導與鼓勵我這個駑鈍的學生!非常感謝老師，老師辛苦了!

感謝王明雯老師及林坤燦老師在論文上提供的指導與建議，讓我 受益良多！

感謝任課教授們的教導及全班同學在這段日子的陪伴，尤其是佩 芬老師給予我們心靈上的能量，乃綺同學一路上的大力協助和鼓勵，

讓我感到很窩心!在寫論文的最後階段，全班同學釋放出「往前進」

的能量，增加了我完成論文的力量!

感謝任教學校的佩蘭校長、宇君主任、為娣組長等行政人員在學 校給予支持與協助，讓我能在台東無後顧之憂的學習！還有我的學生 們及其家人們的參與，使行動研究能順利進行!

要感謝的太多，簡單的說，要感謝有這個機會能夠讓我順利學 習，以及認識充滿正向溫暖能量的人們！

最後，一定要謝謝的，是最重要的爸爸媽媽。在爸爸媽媽的養育、

栽培、支持與信任下，才有現在的我。

有人說，求學過程是學習怎麼做研究。經過這些時光，我瞭解到 在寬廣的知識海洋裡，研究與學習是無止盡的。論文，不是代表學習 旅程的終點，而是一本未完的故事。

2012 於台東

i

繪本教學對增進國小一年級學生 性別角色概念之行動研究

王 繡 霞

國立臺東大學 教育學系諮商心理碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討國小一年級學生在接受繪本教學後，其性別角色概念的轉 變與啟發。研究方法採取行動研究法，依課堂觀察與參考他人問卷修編成本研究 問卷，以了解繪本教學前後學生性別角色概念。分析教學前後兩次問卷資料、單 元學習單、學習紀錄以及家長、科任教師、學生回饋單，以了解繪本教學對增進 國小一年級學生性別角色概念的情形。繪本教學實施後，班級學生家人及科任教 師填寫的回饋單做為社會效度。回饋單之項目分二部分，第一部分為教學效果，

分為學生認知及人際互動兩方面，第二部分為對於課程的認同情形。

研究的結果如下：

一、繪本教學之過程促使國小一年級生性別角色概念轉變

對繪本的探討、單元學習單的習寫、課堂觀察紀錄等資料，呈現出學生從原 本刻板性別角色概念到非刻板性別角色概念的轉變。

二、繪本教學對性別角色概念改變具有成效

性別角色概念問卷前後測及回饋單，皆可呈現學生性別角色概念改變的成 效。

三、繪本教學正向提升性別平等相處方式

學生了解到每個人都是不同的個體，因此要接納自己的優缺點、對於他人的 不同之處應給予尊重。

四、本繪本教學對增進性別角色概念具有社會效度

班級學生家人及科任教師填寫回饋單中顯示，學生認知方面及人際互動方面 皆和以前不同；過半數家長認為課程可以再實施。

關鍵詞：繪本教學、性別角色、國小一年級學生、行動研究

ii

The Effects of Giving Picture Book Instructions to Promote Gender Role Concepts of First Graders

Shiu-Shia Wang

Abstract

This study was aimed to explore the devoloping and changing of first graders’

gender role concepts after accepting picture book instructions. An action research design was used in this study, including observations in the classroom and a questionnaire administered to participants. The questionnaire was designed for inquiring about gender role concepts and was administered to first graders before and after the picture book instructions. Analysis and interpretations of data gathered from questionnaires, worksheets, learning records, and feedbacks from pupils, parents and subject teachers were presented. After the picture book instructions, social validity was verified by feedback sheets, which inquiring about the subjective assessment from the pupils’ parents and subject teachers. The first part of the feedback sheets examined the outcome of the instructions, which showed pupils’ cognitions and interpersonal interactive patterns. The second part of the feedback sheets surveyed about the acceptability of the instructions. The results were as follows:

1. The process of picture book instructions encouraged first graders’ gender role concepts to change.

Pupils’ discussion on the picture books, their writing on worksheets, and researcher’s observations in the classroom, all showed that pupils’ gender role concepts changed from stereotyped to diversified.

2. Picture book instructions had effect on changing of gender role concepts.

The differences between the pretest and post test of gender role concepts questionnare, and feedbacks from the pupils, both showed the effect of first graders’ gender role concepts had changed.

3. Picture book instructions promoted interactive patterns with gender equity.

Pupils understood that everyone is different from others, thus they should accept their own merits and demerits, furthermore show respect to others’ diversities.

4. The picture book instructions had social validity in promoting gender role concepts.

The feedback sheets written by parents and subject teachers showed pupils’

cognitions and interpersonal interactive patterns had both changed. As to the acceptability of the instructions, an more than half approval was displayed.

Keywords: picture book instuctions, gender role, first graders, action research

iii

目 次

摘要……… i

Abstract……… ii

目次……… iii

表次……… v

圖次……… vi

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與待答問題……… 3

第三節 名詞釋義……… 4

第四節 研究範圍與限制……… 5

第二章 文獻探討 第一節 性別角色的意義及相關理論……… 7

第二節 性別刻板印象的意涵……… 12

第三節 繪本教學之運用……… 15

第四節 繪本教學運用在性別角色上之相關研究……… 19

第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 23

第二節 研究對象……… 25

第三節 研究工具……… 25

第四節 教學設計……… 27

第五節 研究程序……… 30

第六節 資料處理與分析……… 32

第七節 研究信度與效度……… 32

第八節 研究倫理……… 33

第四章 結果與討論 第一節 繪本教學對性別角色概念改變之過程……… 35

第二節 繪本教學對性別角色概念改變之結果……… 50

第三節 繪本教學對性別平等相處方式之成效……… 54

第四節 繪本教學增進多元性別角色概念的社會效度……… 56

第五節 研究者的省思……… 57

第五章 結論與建議 第一節 結論……… 61

第二節 建議……… 64

參考文獻

一、中文部分……… 67

二、英文部分……… 71

附錄 附錄一 兒童性別角色概念問卷……… 73

附錄二 教學活動設計……… 75

附錄三 家長回饋單……… 81

附錄四 繪本簡介……… 83

v

表 次

表 2-1 性別角色定義一覽表……… 8

表 2-2 性別認同與性別角色行為發展情形……… 13

表 2-3 教育領域近年運用繪本性別教育之相關研究……… 21

表 3-1 教學設計各活動概念……… 28

表 4-1 「頑皮公主不出嫁 vs.白雪公主」教學歷程及學生反應摘要表……… 36

表 4-2 「紙袋公主 vs.萵苣姑娘」教學歷程及學生反應摘要表……… 37

表 4-3 「灰王子 vs.灰姑娘」教學歷程及學生反應摘要表……… 38

表 4-4 「威廉的洋娃娃 vs.奧立佛是個娘娘腔」教學歷程及學生反應摘要表……… 43

表 4-5 為學生學習紀錄簡表──共讀繪本「紅公雞」……… 45

表 4-6 為學生學習紀錄簡表──共讀繪本「不會騎掃把的小巫婆」……… 46

表 4-7 學生記錄紅公雞與小巫婆共同特質的紀錄表……… 47

表 4-8 「紅公雞 vs.不會騎掃把的小巫婆」教學歷程及學生反應摘要表……… 48

表 4-9 「勇敢的莎莎」教學歷程及學生反應摘要表……… 49

表 4-10 性別角色概念問卷前後測結果……… 52

表 4-11 繪本教學予學生印象深刻的概念……… 55

圖 次

圖 2-1 性別角色發展的不同解釋(男孩)……… 10 圖 3-1 研究架構圖……… 24 圖 3-2 研究程序圖……… 31

1 

第一章 緒論

本章旨在說明研究者針對國小一年級學童，以性別角色概念為繪本教學主題研 究之研究動機，並呈現本研究之研究目的及研究問題。本章共分為四節，第一節為 研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞釋義，第四節為研究範 圍與限制。

第一節 研究背景與動機

近年來，性別平等教育持續受到重視。從1997年開始，行政院教育改革審議委 員會諮議報告書，將性別平等教育列為教育改革項目；同年「性侵害犯罪防治法」

公布，各級中小學依法每學年應至少有四小時之性侵害防治教育課程；1998年，國 民中小學九年一貫課程研議將兩性教育議題納入課程綱要，並於2001年公告實施；

2004年，「性別平等教育法」公告實施，其中訂有「課程與教學」之專章（第三章），

2005年，將「兩性教育」更名為「性別平等教育」（教育部，2010）。從不斷的增 修性別議題相關的條文及規定中，可見性別議題是不斷的因應社會、環境的變遷而 被審視著。

        從 2008 年「國中小性別平等教育課程與教學實施現況調查」中可知，「性別平 等教育法」中雖然特別規定，國民中小學除應將性別平等教育融入課程外，每學期 應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時，但大多數教師偏重於融入課程，

且表示綜合、社會、健體三領域要適時地融入性別平等議題最為容易，如此的課程 教學是具生活性，但以隨機的方式融入，難保有無法深入、系統教學的疑慮。在教 育現場現行的七大領域外，還有七大議題，每個議題都希望融入領域教學，研究者 的想法就如同調查結果，對於所謂的「融入教學」是否能達到議題目標產生疑惑。

縱然研究者參加過許多性別平等相關研習，也釐清許多性別平等的概念，但是不免 產生疑問

──

        2011 年最引發社會討論的就是同志教育是否該納入性別平等教育的議題，這 現象呈現出社會上多元性別不容被忽視。所謂的多元性別，即除了一般所謂的同性

戀之外，以及具有強烈陰柔人格特質的男性，與具有以及陽剛人格特質的女性……

等。這些非符合傳統文化性別角色者，由於不被社會認同，可能會遭遇到異樣的眼 光及對待。因此，性別教育平等法裡從原有的性騷擾、性侵害的部分之外，在 2011 年增修了性霸凌防治的部分。由性霸凌事件可知性別角色與性別刻板化對於人際互 動的影響，是明顯強烈的，其負向影響擴及個體、人際關係及整個社會。然而個人 的性別角色概念是經由社會化歷程及父母、師長、媒體等社會力所建構而成的，若 想要突破長久時間建立起來的性別角色概念相當不容易。也正因為性別角色概念是 受社會、生活環境影響而建立，所以「解鈴還須繫鈴人」，必須從社會、生活環境 改變著手，以教育當作進行轉化、改變的起點。不論是要改善社會大眾對同志的態 度，或是性霸凌事件的防治工作，追根究柢就是在於人需要增進對多樣性別特質的 認識與尊重。因此，瞭解性別特質、修正性別刻板化印象是一件極為重要的事。 

        此外，在性別平等教育推行多年後，現代一般家庭教育是否就具有性別平等的 概念？一般家庭對於性別角色是否能有更多元的視野與態度？從觀察剛入小學的 學生可略見端倪。因為國小一年級的學生從未接受過小學教育中，以課程、學校生 活宣導等方式建立的性別平等的觀念，所以學生所持有的性別角色概念主要來自於 學生的家庭教育以及家人互動型態。 

研究者在課堂中進行國語教學示範造句時，特意造句「爸爸在廚房裡煮菜。」

班上立即有學生回應「爸爸煮飯？是媽媽吧！」因為照顧小朋友的生活起居者，多 數皆為女性，若不是媽媽就是祖母。在耳濡目染之下，家庭成為學生學習性別角色 的來源。家庭是一個社會化機構，其影響個體種種價值觀與行為模式的社會化主要 是透過模仿、增強、類化等行為機制，或期待、認知基模等認知機制來進行代間傳 遞（intergenerational transmission），將原生家庭的特徵複製到下一代（Benson ,1993）。

傳統的性別角色分工概念，宛如一種制式規範，不斷的由家庭傳承給下一代。

        理論上來說，大約三歲的幼兒開始從周遭環境、家人態度中，學習性別認同、

性別角色特質，等小孩到了小學，已經有三、四年的觀察與學習。但是在國小一年 級階段仍未有強烈的性別刻板印象，亦即是對於性別特質的認定尚未十分固著，因 此可以從教育方面開始著手，讓學生學習多元的性別特質，而非男性與女性二分法 的性別人格特質。 

  現今教育環境對於性別平等教育與閱讀的重視，使閱讀性別議題相關讀物的教 學活動成為性別平等教育的主要方式之一。然而，一般教師熟知的、推薦的優良讀 物中，難免有部分書籍仍隱含有性別刻板化的思想。特別在強烈推動性別平等教育 之後，有教師以相反性別氣質角色設定的書籍試圖打破性別刻板化，教師們似乎認

3 

為利用這類繪本的教學即可以打破學童性別刻板化印象，即便打破傳統的性別角色 概念的書籍對於一般讀者而言，也是一種有趣的書籍，然而在研究者閱讀到近幾年 幾篇文章中，提到這類書籍也隱含著性別刻板化，也就是站在性別刻板化的思想 上，反刻板化。因此，在打破性別刻板化的教學中，教師應具有性別平等的客觀態 度，並選擇適當的教材。 

        對於實施性別平等教育相關課程這部分，因教師們受限於時間及課程的壓縮，

而比較缺乏自編的課程設計及資源。在運用教師們所知的一些優良性別平等相關繪 本教材時，研究者也產生一些疑惑。研究者不免懷疑，只要學生閱讀被推薦的書籍，

及參與一些活動就可以吸收性別平等、多元的性別的概念嗎？有沒有一套比較清晰 的方案可以使用？或是跟多數教師一樣只使用單一繪本教學後，學生就具有性別平 等的相關概念？究竟在繪本教學之後，學生在性別角色概念上是否有所增長？此為 研究動機之二。 

        因此，研究者希望藉由課程、反思了解、再修正課程的行動研究過程，能使研 究者更理解教材裡的性別意識，審慎思考如何清楚把性別平等的概念傳達給學生，

讓學生能夠減少性別角色刻板化印象，進而培養性別平等的概念。 

第二節 研究目的與待答問題

本研究的目的在於探討接受繪本教學的國小一年級學生，其性別角色概念有如 何的啟發。本研究的主要目的如下：

一、探討國小一年級學生在接受繪本教學後，對於其性別角色概念的改變歷程。

二、探討國小一年級學生在接受繪本教學後，對於其性別角色概念的改變成效。

三、國小一年級學生在接受繪本教學後，在性別平等相處方式上會積極提升。

四、對增進國小一年級學生多元的性別角色概念的繪本教學具有社會效度。

根據研究目的，本研究主要探究的問題為：

一、國小一年級學生在接受繪本教學後，其性別角色概念改變的情形為何？

二、國小一年級學生在接受繪本教學後，其性別角色概念改變的成效為何？

三、國小一年級學生在接受繪本教學後，在性別平等相處方式上積極提升的情形為 何？

四、對增進國小一年級學生多元的性別角色概念的繪本教學社會效度如何？

第三節 名詞釋義

一、 繪本教學

繪本，係指有文字、有圖畫而且是圖文相互詮釋的書，其中圖畫與文字一樣重 要，或圖畫比文字重要，甚至只有圖畫而沒有文字，讓讀者用自身的視覺、文字詮 釋書中涵義。圖文強調主題內容，以引發讀者閱讀的興趣。

繪本的內容豐富，題材廣泛，不論生命、兩性、族群、環保、海洋、生活等題 材，皆可提供孩子無限延伸的視野，使孩子在創造思考的認知層面和情意層面有所 提昇。所以繪本教學非常適用在兒童身上，是富有啟發功能的教材。

本研究在繪本的選擇方面，研究者是從2003年「性別平等教育優良讀物100」

書目中選取若干具有性別角色概念的繪本，搭配幾本傳統性別角色概念的故事，引 導學生以討論、比較、對照等方式發覺種種性別角色概念，以期學生認識多元的性 別角色，並降低學生性別角色刻板化印象。

二、 國小一年級學生

國小一年級學生為六到七歲，此年齡的學生已經清楚生理性別是不能變動的，

且從家庭環境中，觀察、學習性別角色有哪些特質、家庭分工。

本研究對象為研究者所任教學校之基隆市某國小一年級學生，男學生十二位、

女學生六位，共十八位。

三、 性別角色概念

性別角色概念是指社會上認為適合某一性別卻不適合另一性別的一套行為、態 度與興趣。性別角色是在社會結構下男性和女性的外在表現，不同文化中，對於男 性與女性的特徵與行為都有不同的期待。性別角色包含心理和文化層面，是指男人 或女人被預期該如何思考、行動及感覺，是男性或女性該如何表現適當的行為、興 趣、態度、技能與人格特質的能力，也是被社會認可的男性和女性，在社會上的一 種地位（劉秀娟，1999）。

本研究的性別角色概念操作型定義指「玩具喜好」、「性格特質」、「家庭分工」

等面向。研究者依循平日觀察學生情形，以及本研究所選繪本中所包含的相關概 念，在「玩具喜好」面向中，以「玩洋娃娃」、「玩機器人玩具」、「跳舞」與「武術」

5 

為具體項目，在「性格特質」面向，則以「聰明」、「愛乾淨」、「勇敢」及「文靜」

為主，在「家庭分工」面向，以「賺錢養家」、「做家事」為具體項目（詳見附錄一 問卷）。學生同意問卷中的題目愈多，代表其性別角色概念愈是刻板化。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍 (一) 研究對象

為研究者任教學校之國小一年級學生，其中男生十二位、女生六位，共十八位 學生。

(二) 繪本教學

選用之故事繪本為優良性別平等讀物中，性別角色概念鮮明的繪本有《頑皮公 主不出嫁》、《紙袋公主》、《灰王子》、《威廉的洋娃娃》、《奧力佛是個娘娘 腔》、《紅公雞》、《不會騎掃把的小巫婆》和《勇敢的莎莎》，以及性別角色刻 板化的故事《白雪公主》、《萵苣姑娘》和《灰姑娘》。

二、 研究限制

（一）本研究旨在針對研究者任教的國小一年級學童，瞭解其固有的性別角色觀 念，並運用繪本提供學童多元的性別角色典範，使他們能從中學習、尊重多元性別。

資料的蒐集僅限於研究者在基隆某國小任教之一年級班級，因此在使用本研究結果 推論至其他地區、學校時，應審慎考量。

（二）研究分析內容主要來自觀察、討論、非正式訪談、活動單、問卷及回饋單 等書面資料，但性別角色意識的形塑有多方因素，某些具性別角色有關的事件，難 以從這些書面資料中呈現。

7 

第二章 文獻探討

        本章共分四節，第一節陳述性別角色及其相關理論，第二節性別刻板印象的意 涵，第三節繪本教學之運用，以及第四節繪本教學運用在性別角色上之相關研究。 

第一節 性別角色的意義及相關理論

        在傳統文化社會環境中，男性與女性之角色劃分清楚，男性表現出適合男性的 行為，女性表現出適合女性的行為。社會文化期許個體的生理性別與其行為舉止等 皆能具有性別的一致性，也就賦予個體性別角色的概念。關於性別角色，以下分別 就性別角色的意義、性別角色特質及性別角色的發展理論來說明。 

一、 性別角色的意義

關於性別的議題，有兩個概念：生理性別（sex）與社會性別（gender）。生理 性別是生物學上的分類，將人分為「男性」與「女性」；社會性別是由社會、文化 和心理建構而成的，「男性」與「女性」不只是生理上的不同，而是以生物因素為 基礎被社會文化建構成不同的樣貌。一般人會依生理性別而受到不同的對待、期 許，以及有不同的社會位置  （武裕瑋，2011）。 

    表2‐1為歷年來關於性別角色的定義，從表中可發現，性別角色指的是在社會 文化傳統中，對男性、女性之行為及態度訂出的評價與期待。個人在社會化的過程 中，受環境影響，而成為其行為、思想的規範，並內化成為人格特質，這亦成為一 種限制。性別角色會因教育與社會文化的變遷而改變。 

表 2‐1 

「性別角色」定義一覽表 

研究者  年代  定義 

林惠雅  1992  在特定之社會文化下，適合該性別之行為、態度、功 能及權利義務。 

Lindsey  1997  社會對於每個性別與該性別所被期待之態度、行為二 者間的關係。 

劉秀娟  1999  社會、文化根據人的性別，為其所規畫的行為腳本。

周淑儀  2000  經由社會化過程使個人行為表現符合社會上普遍認 為適合該性別的行為、興趣、態度或特性。 

楊宜憓與

高之梅(譯)  2002  大眾對於男人和女人行為舉止的期望。 

資料來源：研究者整理   

        而對多數女性主義者而言，性別角色就是父權體制下的意識形態，透過家庭、

學校和媒體的教導，使我們學會某種價值規範，以維持性別特權與秩序。性別意識 形態在家庭、社會制度之中可見，也展現在日常生活的言行舉止、人際互動上 （武 裕瑋，2011）  。 

二、 性別角色特質

一般心理學家都認為人是兩性化的

──

女性化人格特質屬於情緒性特質，例如溫柔、害羞、依賴、仁慈等陰柔特質；女性 化的人不具有陽剛（男性）特質，而男性化的人也不具有陰柔（女性）特質。但學 者Bem提出兩性化人格特質的觀念，也就是個體可能同時具有陽剛與陰柔的特質。

Bem假定男性化和女性化是兩個分開、獨立的向度，則性別角色分為四種取向的類 別：女性化的人、男性化的人、兩性化的人、未分化的人。女性化的人是有較多女 性化陰柔特質，而男性化陽剛特質較少；相反的是男性化的人，男性化的人是個人 有較多男性化陽剛特質，而女性化陰柔特質較少；兩性化的人是同時具有許多男性 和女性特質的人；未分化的人則是男性和女性特質都很少的人。一個人可以依情況 兩性化，也可以同時女性化或男性化、情感性或工具性（郎亞琴、陳彩卿，2008）。 

Bem在1974、1981年分別提出兩性化概念，他指出兼具男性化和女性化特質 的人就稱兩性化特質，也就是剛柔並濟的人格。有兩性化特質的人能在環境、社會 變化時具有彈性、適應變化的因應能力（黃國儀，2001）。 

三、 性別角色發展的理論

        性別角色發展在人生中是持續的，就性別角色發展的理論，心理學家們各有其

9 

不同的觀點。對於性別角色的發展與形成，大致上分成三個學派來討論

。

（一）精神分析理論（Psychoanalytic Theory）

        精神分析理論認為性別角色的形成是孩子認同並模仿同性父母而形成的。

Freud認為小男孩有所謂的戀母情結，愛戀自己的母親，卻又擔心父親懲罰他，有 被閹割的恐懼，因此必須經由認同並模仿父親來解決問題。而小女孩則是一方面又 愛又依賴母親，一方面又害怕失去與母親的連結，因此促使女孩認同母親（劉秀娟，

1999）。然而，精神分析論卻忽略了環境與文化在性別角色發展中扮演重要的角色。 

（二）認知發展理論（Cognitive-Development Theory）

楊宜憓、高之梅（2002）提到：兒童逐漸獲得性別的概念，性別認同不是一件 天生使然的事；Kohlberg（1966）認為兒童智力的發展，會用類別的形式理解世界，

包括性別的類別。

        Kohlberg 認為兒童主動將自己做性別分類，並會觀察、因應其性別角色特徵而 學習其行為表現。在認識性別與瞭解性別的意義時大致會經過三個階段： 

1. 性別認定（gender identity） 

        兒童知道自己的性別。兒童大約在三歲左右之前，在父母因兒童性別不同而有 的差異對待下，知道自己的性別。 

2. 性別穩定（gender stability） 

        兒童知道自己性別不會改變。兒童約四歲時，根據自己的經驗及觀察別人，可 以發覺到人即使外在改變，例如穿另一性別的服裝，男生還是男生、女生還是女生，

性別不會因而改變；也知道現在的性別與長大後的性別相同。 

3. 性別統合（gender identification） 

        兒童表現出符合自己性別的行為。兒童約在七、八歲之後，會依據自己的性別 表現出符合自己性別的行為，以模仿別人的行為、得到性別認同，進而使個體身心 一致的性別統合（陳啟榮，2009）。 

（三）社會學習理論（Social Learning Theory）

        Bandura 使用觀察學習、模仿、楷模、替代學習與自我強化等概念來解釋個 體行為學得性別角色社會化的歷程；當個體覺知自己與環境有各種分類，可能觀 察與模仿某一對象以達成性別角色的學習，若是表現出適合自己性別的行為與舉 動就會得到獎賞或正向回饋，若表現出不適合自己性別的行為舉止就會得到處罰 或負向回應（陳啟榮，2009），例如男生玩洋娃娃，而女生玩玩具刀槍就會被責 罰。也就是，性別角色的發展是來自於模仿成人各種合乎自己性別角色的行為，

這是一種社會學習所獲得的社會行為。但，兒童不一定會模仿所觀察到的全部行

為舉動，除非該行為有受到增強  （劉秀娟，1999）  。 

        社會學習理論認為大部分男女性別角色發展差異是經由強化學習和模仿而 來。兒童會觀察他人行為，如果發現別人做出符合性別角色行為而受到稱讚等正向 增強，兒童也就會試著做出類似的行為。通常養育者與權力者是最常被模仿的對 象。行為習得之後，兒童會將這些行為和性別的類別加以連結，形成屬於他們性別 適當行為的概念  （黃弘年，2009）  。 

        簡言之，心理分析論強調個體透過對同性別父母的認同，建立自己的性別角 色；社會認知論認為個體透過觀察、模仿生活中某個楷模使性別角色形成；認知論 認為個體有認知能力，能發展適合自己的性別角色行為（郎亞琴、陳彩卿，2008）。

下圖 2‐1 為這三個學派性別角色發展的不同解釋圖： 

  Freud 

心理分析論    Bandura 

社會認知論    Kohberg  認知論   

戀母情結    觀察行為    性別角色發展  確定     

忌父衝動    模仿行為    學習同性大人行 為   

發展的歷程

閹割焦慮    對模仿合乎性別

之行為增強    對父親產生認同 

認同強者    性別角色發展確

定     

  性別角色發展 確定   

圖2-1 性別角色發展的不同解釋（男孩）

資料來源：劉秀娟（1999）。兩性教育（頁13）。台北市：揚智文化。 

11 

（四）性別基模理論

        Bem提出的性別基模理論是運用認知基模的觀點並結合了社會學習理論，主張 性別發展具有認知發展與社會學習的特徵，對於男女特質、行為及信念、期望而形 成的概念性認知結構。基模將促使人尋找資訊以組成恰當的性別角色態度，並忽 視、轉換及重組不恰當的資訊（張慧芝譯，2001）。Bem（1974）認為性別角色發 展，也是透過性別基模習得的，個體藉由此基模評價社會文化信念對性別的差別待 遇，以發展出符合的行為表現、態度及特質。社會文化的性別角色觀念對於人的影 響性可能比父母多(SCOTT _& ALWIN,2006)。性別角色態度受父母的影響不顯著，而 是個體在職業和人際關係領域取得成功的關鍵連接(Ahrens & O'Brien ,1996)。縱然 生長在女同性戀的家庭，青少年不會因為家庭裡沒有男性榜樣而影響其性別角色 (Bos, Goldberg, Gelderen, Gartrell,2012)。在Matthews(2006)論文的研究結果也顯示 一個人的性別角色概念會影響到休閒活動與度假目的。當開始標示自己的性別時，

便逐漸形成自己的性別基模，也形成性別刻板印象。兩種與性別訊息的獲得及性別 行為的維持有關的基模是：

1. 團體內/團體外基模 

        個體用基模把物體、行為、特質與角色，依照性別做分類，也會促使個體表現 性別刻板化的行為。例如：洋娃娃是女孩的玩具，男孩只能留短髮等。 

2. 自我性別基模 

        此基模中包含了跟自己性別相關的物質、特質、行為等訊息，這些訊息比團體 內/團體外基模更加精確化。例如：我是男孩，所以不應該留長頭髮，也不應該玩 洋娃娃等（黃瓊慧，2010）。

（五）女性主義

        女性主義將性別分為兩個部分：生理性別及社會性別。生理性別是個體在生理 上先天具有的差異，這些差異是性別社會化的基礎。社會性別則是社會文化建構而 來的；個體在社會化的過程中，所學習、獲得的認同。社會性別立基於生理性別，

但仍可以透過教育來加以改變，形成不同的性別角色認知（黃瓊慧，2010）。 

        總結上述的內容，性別角色的發展為個體在社會化的過程中，因循環境、文化 的期待與影響；一般而言造成性別角色社會化主要受到五個因素，有傳統文化、家 庭環境、學校教育、同儕團體與大眾傳播媒體的影響，而使個體逐漸發展、形成不 同的性別角色。因此，我們可以藉由教育及覺察加以改變個體的性別角色概念。個 體生長在不同的社會民族文化、家庭環境中，而不同的環境對於個體男性或女性可 能有不同的期待，也因而對個體產生不同的性別角色要求，這些要求可能最終造成

刻板性別角色。運用學校教育，透過覺察及教學的過程，去鬆動個體後天塑造出的 社會性刻板性別角色的樣貌，這也是性別平等教育中重要的內涵之一。 

第二節 性別刻板印象的意涵

        所謂刻板印象，指的是社會對特定群體的人，有一套簡化、僵化、過度類化的 看法。根據社會心理學的理論，刻板印象為人在認知發展的過程中，為了加速適應 環境，將有共同特徵的東西分類，以幫助自己有效率的了解，自然形成的概念（晏 涵文，2002）。個體經由模仿、增強及自我的社會化的方式學習性別角色，這個歷 程是教養男孩女孩成為群體公認適合他們性別行為的過程，是容易造成性別刻板化

（sex typing）。 

一、 性別刻板化之內涵

        劉秀娟的《兩性教育》（1999）提到，個體在所處的社會文化中學習、發展適 合該文化的性別角色與行為。一些男性化跟女性化特質的語彙反映了個體對於性別 角色及其行為的信念與態度，這與社會化歷程中社會與文化期許是相關的，形成一 種固定、刻板的看法及印象，也就是性別刻板印象。 

        男女天生在心理與行為特質上差異不大，但是社會文化既存的性別刻板化概 念，卻不斷的影響個人的性別角色行為，且在社會學習、互動中不斷的受到強化（蕭 蕙心，2002）。性別刻板印象存在兩個層面，一是文化層面，另一是個人層面。就 像我們會從生活環境中獲得訊息一樣，我們也會從生活中獲得性別刻板印象。由於 角色是學習而來，因此，性別刻板印象可能會因為學習而被修改。（劉秀娟、林明 寬譯，1996）。  兒童性別角色、性別刻板印象的學習，是受到外在環境提供性別準 則的線索，例如家庭長輩角色的示範、模仿，還有學校、朋友、傳播媒體等影響。

研究上發現在家庭裡，親子互動中就容易帶著性別刻板印象的態度，也發現男性對 性別刻板印象比女性強烈、固著（林文瑛，2002）。 

而依照性別角色發展歷程，個體在七歲之前即能了解性別是無法更改，而七到 十一歲小學階段時，在性格取向上開始刻板化。小學期間，八、九歲的兒童對性別 的執著變得比較有彈性，不那麼堅持男孩只能玩男孩的遊戲、女孩只能玩女孩玩的 遊戲 （林文瑛，2002）。這時期可以開始以教育的方式引導、了解多元的性別角色。

下表 2‐2 為 Shaffer 於 1999 年提出性別認同與性別角色行為發展之歸納： 

13 

表  2‐2 

性別認同與性別角色行為發展情形 

年齡  性別認同  性別刻板印象形成  性別角色配合與行為模 式 

0‐2  能區別男性與 女性，並知道自 己的性別。 

有一些粗略的性別刻板 印象開始形成。 

開始偏好符合自己性別 的玩具，傾向和同性玩 伴在一起。 

3‐6  能了解性別是 無法更改的。 

在興趣、活動、職業的性 別刻板印象變得僵化。 

偏好符合自己性別的遊 戲，尤其是男孩。性別 區隔增強。 

7‐11    在性格與成就取向上開 始受性別刻板印象影響。

男孩持續發展符合性別 角色的活動，雖然有些 女孩開始對一些男性活 動發生興趣，但性別區 隔仍持續增強。 

12

－

跨性別的特徵在青春期 早期不能被接受。青春期 後期性別刻板印象開始 變得有彈性。 

遵從符合性別角色的行 為在青春期早期十分明 顯。性別區隔開始消退。 

資料來源：引自林文瑛（2002）。性別平等教育（頁 45）。台北市：家親文化。 

        性別刻板印象主要在性格特質，其次是由特質推論到其他範疇，例如身體特 性、角色行為、分工與職業、兩性關係形態等等，因此對於現存的性別刻板印象，

可分為人格特質、行為、未來成就期待、擔任職務等項目（晏涵文，2002）。以下 分別說明： 

（一）人格特質的差異

        男性往往被要求具工具性、主動性有關的特質，例如追求成就、獨立、勇敢、

果決等，女性應具有與人際互動、情感表達相關的特質，例如溫柔、潔身自愛、順 從、依賴等。這些意識形態是經由父母、教師、社會成員、傳播媒體等周遭的人與 環境的強化，使個體對於人格特質的性別觀念愈刻板化。 

（二）行為的雙重標準

        對於某些行為存有依性別而有雙重標準，例如男性做事要有氣魄、女性做事應

細心；男性有淚不輕彈，女性把眼淚當武器；女性要有女生樣，不可以粗野，粗重 工作讓男性做等等，這些雙重行為標準從上一代傳承給下一代。 

（三）對未來成就的期待不同

        在教育期望上，父母較期盼男孩受較高的教育、有較高的社會地位，而對女孩 會擔心受教育太高、工作能力太強，會找不到更高能力的對象。 

（四）擔任職務的重要性

        在 1990 年代的調查研究中，明顯發現男性較容易擔任重要的職務，許多機構 考量認為女性會因懷孕及家庭而影響工作，而男性沒有這些限制，因此喜歡重用男 性。 

二、性別刻板印象的成因

        性別刻板印象是社會文化的產物。個體藉由觀察、模仿成人的行為，習得性別 刻板化的態度；在經過社會化的過程中加深觀念、強化行為。 

三、性別刻板印象之影響

社會對於男性、女性的行為賦予不同的期望與標準，使個體不論在對別人或是 對自己皆可能會依循這些期望、標準，這就是性別角色規範。當男、女兩性脫離或 違反性別角色規範，或在性別角色刻板印象下，面臨實際自我概念與理想自我概念 間不一致時，容易出現性別角色衝突或性別歧視。此外，性別刻板印象愈深的個體 容易自我設限、自我壓抑、思考模式僵化，認為自己優於或劣於異性，這種性別態 度須要經由教育來改變。 

O’Neil 於 1981 年提出關於性別角色衝突之幾項假設，可以了解性別刻板印象 造成性別角色衝突的影響（晏涵文，2002）： 

        1.性別角色社會化影響個人性別認同及信念。 

    2.兒童在社會化過程中接收到性別刻板印象，可能會造成其自我設限的態度或 行為，進而將限制他們的成長及因應未來複雜生活的能力。 

    3.性別刻板印象會導致性別角色衝突或性別歧視。 

    4.性別角色衝突及性別歧視會對兩性產生巨大的心理壓力。 

    5.性別角色衝突及性別歧視促使兩性為了鞏固自己的性別認同，而去貶抑另一 性別。 

    6.「男性對女性的貶抑」及「女性對男性的貶抑」是瞭解個人及整體性別觀如 何在社會中運作的重要議題。 

    7.兩性應該對社會化或衝突而造成的性別歧視負責。 

    8.大多數人可能經驗到因為性別角色社會化、性別刻板印象及性別歧視而導致

15 

的不同程度壓力。 

    9.不斷評估性別角色社會化、性別角色衝突及性別歧視是如何交互作用，以及 如何影響人際關係，將對性別角色衝突更瞭解。 

綜觀以上所述，性別刻板印象的形成是受到環境影響，從社會、文化、環境中 習得，亦可能因學習而改變。近年來，台灣社會更是強調多元性別，並鼓勵尊重與 接納每個人身上具備兩性化的性別特質，因為具有雙性化特質的人不但心理較健 康、較能承受壓力，也較能發揮所長。藉由教育，讓個體學習追求性別的真平等、

不因性別有刻板印象、不論對同性或異性皆尊重個別差異，並發展剛柔並濟的性別 角色，是極為重要的課題。 

第三節 繪本教學之運用

        在教育現場及許多研究中，性別平等教育議題經常融入各領域教學，而常被運 用來進行教學的媒體之一即是繪本。本節將分別討論繪本的概念與價值、繪本教學 之功能與步驟。 

一、 繪本的概念與價值

        現在通用的「繪本」一詞是日本語，在歐美稱「Picture Books」，一些中文翻譯 為「圖畫書」或「圖畫故事書」。 

(一) 繪本與一般文學書籍的不同

        文學中的插畫用來說明、裝飾，而繪本的圖畫會出現在每一頁、跨兩頁，或和 隔壁頁的圖畫相互影響。有時繪本可由完整的圖畫來說故事，但大部分的插圖與內 容都會共同出現，兩者共同對故事具有更完整的敘說 （陳凱婷與陳慶福，2009）  。 

(二) 繪本擁有較高的圖像性

比起一般文學故事書，繪本擁有較高的圖像性，可以協助文字的閱讀與理解，

增加閱讀的興趣。說明如下：

1. 集中視覺的焦點 

        繪本協助讀者縮小視野，將不同的事物深刻而清楚的聚焦在眼前。 

2. 畫中有話 

        繪本要讀者仔細閱讀圖畫的每個細節，將細節組合後瞭解整幅畫的意義（林真 美，1999），具有以圖畫進行故事敘說的功能。 

3. 繪本可輔助兒童的想像力 

繪本的圖像會隨著故事情節與場景更加豐富。 

4. 閱讀方式的不同 

繪本的生命需要經由第三者的點化才能夠傳達到孩子的心中。 

5. 繪本強調體驗性 

        繪本與兒童故事主要在為兒童提供一些體驗，透過這些體驗，兒童可以瞭解事 理、增加知識、豐富感受能力。此外，繪本可以增加兒童的同理心，讓兒童能了解 他人想法；故事裡與生活類似的情節，讓兒童產生共鳴，能幫助兒童抒解情緒、改 變行為（江麗莉，2006）。 

二、 繪本教學之功能與步驟

        自二○○○年，前教育部長曾志朗先生推動「兒童閱讀年」之後，國民小學積 極推動兒童讀書會以及讀書量。本小節試從繪本在教學上的重要、相關論點、繪本 的選用等三部分加以探討。 

(一) 繪本在教學上的重要性

        兒童能夠親身經歷或親眼看到的事物並不多，但可以藉著繪本的閱讀，感受其 他不同時、地、人、物的狀況及不同的人生看法等，使認知和想像更豐富。此外，

除了傳統教學方式之外，繪本教學能提升兒童閱讀能力。兒童喜歡聽故事，透過故 事繪本的教學，能吸引孩子的注意力、吸收故事所傳遞的價值觀；藉由繪本教學，

孩子在認知、語言、生活、人格、美感與創造力等，都能有所成長，因此繪本教學 及閱讀繪本是有意義的教學模式（林世倡、蕭晴方與賴幸珮，2004）。 

就繪本的價值性而言，李培鈴（2002）曾綜合諸位學者專家對繪本的研究提出

        1、孩子喜歡圖畫，圖畫可以吸引孩子的注意力。 

        2、繪本可以提供認知和想像的素材。 

        3、故事是一種記憶結構，使新、舊經驗容易連結，產生學習。 

        4、故事可以幫助學生理解概念。 

17 

以繪本為教材在教學上有價值性與其重要性，另一項重要的是運用繪本設計教 學活動。在進行教學活動之前，教師要選書並分析書中的概念，以掌握其和教學活 動目標之間的關聯性。 

（二）繪本在教育上的社會化功能

兒童經由閱讀和自己的生活環境或生活經驗相聯結；書中角色的行為與態度，

往往被兒童視為社會接受與否的指標，也會被兒童拿來檢視自己的行為和觀念。社 會學習理論主張個體性別化態度、行為的習得是受到正向獎勵、負向懲罰和觀察仿 效相互作用的結果，這也就是教育的功能  （呂明娟，2007） 。

    社會化除了靠兒童個人的參與，繪本所提供替代性的經驗可以擴展兒童學習。 

（三）繪本教學的方式         1.繪本的選用 

      （1）選擇繪本 

        依據兒童的發展程度及學習特性，選擇適合的故事繪本；或是以兒童習慣、能 理解的、反映他們狀況的繪本為選書的方式。在教學之前，教師要先熟悉故事、圖 案內容，若有兒童自行理解困難的少數用詞，在共讀的過程中將補充文字、解釋修 改得淺顯易懂。 

（2）準備適當場所 

        將兒童聚集在附近，兒童看得見書內容的範圍。故事開始前，可與兒童建立規 範以免干擾。 

（3）讀繪本 

        熟記故事內容，焦點放在圖畫上、指出正在敘說的部分，讓兒童能夠知道。鼓 勵兒童自然流露的評論。 

（4）將圖畫與兒童個人經驗連結 

        兒童分享心得或經驗，讓兒童練習表達及傾聽，也就是給兒童「主動」的地位；

說故事者是協助釐清問題、引導討論的媒介。 

2.繪本之教學流程 

        運用繪本教學的重點在於如何有效傳達故事內容、引導誘發學習。一般來說可 分為四個步驟  （林碧蓮，2000）  ： 

（1）暖身活動 

        暖身活動的目的是在營造學習氣氛，即接觸文本的起始活動。教學者可只展示 封面，讓學生推論書名與插畫的關係，藉由封面的書名與插畫預測故事內容。在引 導之下，學生能藉由觀察故事人物的造型特色及背景。依教學的目標、故事的內容，

訂定活動的方式。 

（2）文本導讀 

        繪本導讀的方式可以人手一本書籍，也可以利用多媒體教學。多媒體教學為運 用教學媒體，呈現教學資訊、內容的教學方式。故事繪本需要師生間互動、引導，

完成閱讀繪本裡圖像與文字。在教學過程中，可利用實物投影機等方式來呈現繪本 的內容。導讀的方式可以分為說故事與看故事兩種。 

（3）說故事或看故事 

        教師可以按照繪本中的文字唸給學生聽，讓學生聆聽文字並欣賞，配合看圖讀 圖，讓學生同步在兩種語言下。說故事時採用開放的討論方式，讓學生能表達思想、

提出問題，經由循序漸進的方式引導學生思考。 

      （4）討論活動 

        討論是聽故事者藉由自身的經驗與故事之間的交互作用而成，過程中個體、團 體及故事互動激盪的過程；討論活動不但可以增進學生對故事的了解程度、思考深 度與廣度，也提供學生合作思考的機會（黃承諄，2005）。洪文珍（1989）指出，

導引兒童看圖畫書的方向有六個： 

      圖畫包括的東西：如人物、動物、景物、傢俱、器物等構成的場景。

上述東西的所在位置。

畫面有哪些顏色。

每一頁的人物、動物、景物是否有不同或變化。

看圖之後的意見和感受。

圖畫的內容：圖畫所傳達的知識、觀念，可從事件中進一步去問原因、

經過和結果。

（5）導引的方式有下列三種：

邊說邊指邊問邊討論。

說完再發問、討論。

請孩子重述一次，再進行問答討論。

（6）延伸活動

延伸活動是指在故事賞析之後的活動。延伸活動可以幫助學生回顧故事內容、

鼓勵學生表達感受與想法，並連結故事內容與生活經驗，更可以鼓勵發揮創意、腦 力激盪；常見的延伸活動有重述故事、角色扮演、戲劇表演、寫作與小書製作等（黃 承諄，2005）。

運用多元的繪本，以及經過充分準備後的繪本教學活動，可以擴充學生的生活

19 

經驗並提升學生的學習成效。

第四節 繪本教學運用在性別角色上之相關研究

運用台灣博碩士論文資料庫查詢性別平等教育研究頗多，繪本教學研究不少；

若研究對象針對是國小學生，主題為性別角色、繪本相關研究，則有十四篇，以下 按照作者姓氏筆劃排列：

王敏如（2004）性別平等教育課程對國小一年級學生性別知識與性別角色態度 影響之研究是以實驗教學的方式，其研究結果發現接受性別平等教育課程的學生，

在性別知識與性別角色態度方面皆優於未接受性別平等教育課程的學生，且不因性 別的不同而有差異，但不具立即性及延宕性的影響。

──

年級學童為例，以偏向顛覆傳統性別刻板印象的內容層面課程進行研究，發現在實 驗課程之後，對學童的性別角色刻板印象有一定程度的改善。

陳怡如（2003）性別教育融入九年一貫課程之研究─以性別角色概念融入國小 低年級課程為例，研究結果提出低年級性別角色的七項教學內涵。

朱敏鳳（2009）在研究國小二年級以性別角色為主題之行動研究，得到的結論 是在經過教學後，學童在性別角色觀上有所改變、也有不變，甚至有在多元價值與 刻板價值間擺盪的現象，顯示性別教育還是要持續下去。

呂明娟（2007）運用繪本進行性別平等教育之研究

──

佐證其繪本教學使學生在兩性的自我了解、兩性的人我關係、兩性的自我突破有正 向的增長。

余傳鳳（2009）繪本教學對國小學童性別角色態度與自我保護意識之成效研究 結果為接受繪本教學之國小二年級學生性別角色態度有所提升。

洪淑敏（2003）國小低年級學童性別角色觀及性別刻板印象之研究，其研究發 現兒童非有刻板化行為卻以刻板化觀看待他人，多數男女的興趣喜好固守界線之 內，兒童的性別角色觀點是依據個人生活經驗、觀察思考得來。

陳秀萍（2006）以繪本進行幼兒性別平等教育之行動研究，研究結果發現在課 程實施的歷程中，幼兒的性別概念表現出正向性別概念的轉變。

陳慧芳（2010） 國小低年級實施性別平等教育之研究

──

研究結果中提到性別平等教育實驗課程對學生性別角色態度有成效，對性別平等態 度能改善。

黃岱瑩（2008）  繪本班級輔導之實施對兒童性別刻板印象與兩性互動關係影 響之研究，結果發現量化部分兒童的性別刻板印象與兩性互動關係不因有無實施性 別平等班級輔導而有顯著的差異，但是質化資料的結果得知，對破除兒童的性別刻 板印象與增進兩性互動關係的和諧是有正向的效果。

黃瓊慧（2010）  一位國小教師實踐性別平等教育之研究，結果發現學生增加 對異性的包容與接納、對自身的能力也更肯定。

黃智瑜（2011）  應用繪本實施性別平等教育之行動研究

──

楊振豐（2005） 繪本教學對改善國小六年級學童性別刻板印象效果之研究結 果表示繪本教學對於國小六年級學童改善性別刻板印象具有成效。

蘇千惠（2006）性別繪本讀書會對國小學童性別角色態度與自我概念之影響，

研究結果為性別繪本讀書會活動對學生性別角色態度具有正向效果，對生理自我與 心理自我兩部分具有正向效果。

從上述這十四篇運用繪本教學在性別相關議題上之研究中，可得知：

一、多數研究結果顯示性別繪本教學對於學生性別角色觀是具有正向的效果 十二篇碩士論文顯示運用繪本的教學或輔導是有助於學生建立正向性別角色 概念，但是朱敏鳳（2009）的研究則顯示出學生的性別角色觀念是在多元價值與刻 板價值間擺盪不定；黃岱瑩（2008）  研究繪本對學生性別刻板印象與兩性互動關 係影響的量化結果與其他量化研究的結果不同，是學生不因有無實施性別平等班級 輔導而有顯著的差異，而其研究量化結果與質化結果顯示不一致，即其研究質化結 果顯示學生因有性別平等班級輔導而有正向的成長。

二、研究方式多數偏向準實驗研究或是行動研究的方式

十四篇研究論文除了以繪本為實施性別平等教育的教材外，在選擇研究的方法 中，有七篇研究論文是以準實驗研究，也就是以問卷量化分析的方式，檢驗性別平 等教育課程對不同年級學生之成效；另外六篇是行動研究的方式，唯有洪淑敏

（2003）的研究方式為個別訪談與焦點團體訪談。由此可見，性別角色繪本教學的 研究多數偏向準實驗研究或是行動研究的方式。

三、研究對象多數為低年級學生

在研究對象方面，十四篇研究論文中，有十篇研究對象為低年級、幼稚園學生，

有三篇論文的研究對象為中年級學生，只有一篇是以高年級學生為對象。這部分可

21 

能是因為受到性別平等教育能力指標的影響，也就是在性別平等教育能力指標中，

與性別角色相關的能力指標主要是在於中低年級學習階段。

下表2‐3是歸納上述十四篇研究方法：

表  2‐3 

教育領域近年運用繪本教學對性別教育之相關研究

研究方法 

作者  年代  篇名  研

究 年 級 

量 化 

質 化 

王敏如  2004  性別平等教育課程對國小一年級學 生性別知識與性別角色態度影響之 研究 

一  v    準實驗  量表 

王文玲  2006  利用繪本實施性別平等教育課程之 研究

──

一  v    準實驗  量表 

朱敏鳳  2009  國小二年級以性別角色為主題之行 動研究 

二    v  行動研究 

呂明娟  2007  運用繪本進行性別平等教育之研究

──

二    v  行動研究   

余傳鳳  2009  繪本教學對國小學童性別角色態度 與自我保護意識之成效研究 

二  v    準實驗研究

洪淑敏  2003  國小低年級學童性別角色觀及性別 刻板印象之研究 

二    v  個別訪談及 焦點團體訪 談 

陳怡如  2003  性別教育融入九年一貫課程之研究

──以性別角色概念融入國小低年 級課程為例 

低    v  行動研究 

陳秀萍  2006  以繪本進行幼兒性別平等教育之行 動研究 

幼    v  行動研究 

      （續下頁）

研究方法 

作者  年代  篇名  研

究 年 級 

量 化 

質 化 

陳慧芳  2010  國小低年級實施性別平等教育之研 究

──

一  v    實驗  融入教學  黃岱瑩  2008  繪本班級輔導之實施對兒童性別刻

板印象與兩性互動關係影響之研究

三  v  v  準實驗研究

黃瓊慧  2010  一位國小教師實踐性別平等教育之 研究 

四    v  行動研究   

黃智瑜  2011  應用繪本實施性別平等教育之行動 研究

──

二    v  行動研究 

楊振豐  2005  繪本教學對改善國小六年級學童性 別刻板印象效果之研究 

六  v    實驗  量表  蘇千惠  2006  性別繪本讀書會對國小學童性別角

色態度與自我概念之影響 

三  v    準實驗  量表 

上述研究雖然皆為實施課程，但是以融入教學或以教育機關推薦優良繪本為教 學重心。本研究希望學生能具有多元的性別角色觀，故採取「顛覆性別刻板化」與

「性別刻板化」的對比性繪本教學，讓學生比較與發覺個人特質的多元性、不侷限 於社會文化的性別角色認知，進而讓學生在人際互動方面能接納異己、彼此尊重。 

23 

第三章 研究方法

        本研究在探討繪本教學對國小一年級學生的性別角色概念的影響。因此本研究 採取行動研究法，對研究對象以問卷、學習單、課堂錄影錄音轉逐字稿、科任教師 及部分家長回饋單方式，以獲取資料的來源。 

        研究程序為：依平日課堂觀察以及參考其他相關問卷，修改成附錄一兒童性別 角色概念問卷，以此問卷的問題了解繪本教學前學生性別角色概念，進行性別角色 主題的相關繪本教學後再進行一次同一份性別角色概念問卷。綜合教學前後兩次問 卷資料，據以分析國小一年級學生的性別角色概念的變化。 

本章共八節，第一節研究架構、第二節研究對象、第三節研究工具、第四節教 學設計、第五節研究程序、第六節資料處理與分析、第七節研究信度與效度、及第 八節研究倫理等部分，分別敘述如下。 

第一節 研究架構

本研究在運用一系列有關性別角色概念繪本教學課程方案並據以實施。基 於研究目的與方法，研究架構與實施流程依照行動研究的循環模式來進行。對於 行動研究，不同學者提出不同的界定。行動研究讓工作者（研究者）理解事件、

情境和問題，進而增加工作者有效的解決問題；行動研究也是一種自我反省探究 的過程，包括計畫、行動、觀察和自我反省等活動，而活動與活動之間呈一螺旋 式的循環（中華民國課程與教學學會，2001）。行動研究具有五項基本步驟：第 一，提出問題，決定要研究的事物；第二，決定蒐集的資料、蒐集的方式和蒐集 的頻率；第三，進行資料的蒐集以及分析；第四，根據研究的發現來規劃未來的 行動以及應用的方向；第五，擬定行動計畫和提出研究報告（朱仲謀，2006）。

行動研究可以連結教育理論與教學實務，亦能增進教師的教學職能，獲得教學專 業的成長與發展。本研究依據性別角色發展、繪本教學等理論為組織教學課程方 案的理論基礎，以繪本進行性別角色概念教學課程的設計與實施歷程；透過繪本 教學，增進學生多元的性別概念。以研究架構圖3‐1做呈現及解釋。 

性別角色概念教學方案

繪本教學步驟 1. 繪本引導 2. 主題討論 3. 延伸教學活動 4. 綜合討論與結

語

資料蒐集與分析  修正 再實施

檢討與反思 

參與觀察、文件分析 整體資料蒐集與分析 

學生性別角色概念成長與改變 性別平等相處方式提升  圖3‐1  研究架構圖

第二節 研究對象

參與本行動研究的班級，一年某班中共有十八位學生，男生十二人，女生六 人。研究者經由國語文作業或是課堂上學生的反應，發現到學生因為觀察到家庭 成員事務分工的情形而具有一些性別化刻板印象，如媽媽、奶奶負責煮飯，爸爸 負責工作賺錢。除了單親家庭學生在性別角色的概念上，性別角色刻板化比較不 明顯之外，雙親家庭、隔代教養及新移民的子女皆易表現出刻板化的想法。

第三節 研究工具

一、研究者

以下將對研究者所受的訓練和角色加以說明：

（一）研究者的訓練

研究者本身，共有十一年多的教學經歷。擔任過中低年級的導師、低年級健 體科任、教學組長以及輔導教師。在擔任輔導教師期間在校宣導性別平等，參加 許多性別平等知能研習、校園性侵害性騷擾防治課程。此外，任教學校為基隆市 閱讀中心學校，全校推行閱讀教學多年，也因此參與學校辦理的基隆市閱讀相關 研習。學校校本課程有很大的比例是以各議題相關書籍教學，而研究者教學經歷 主要在低年級，因此在閱讀教學的書籍著重在於繪本。研究者以繪本從事性別教 育、生命教育，並於學期末與同事討論、分享繪本在教學上的運用。

（二）研究者的角色和思考

經歷幾年閱讀教學研習、性別平等知能課程研習，且研究者本身也是教學者，

所以個人兼具了「教學者」、「研究者」和「學習者」的角色。以行動研究方式 進行課程教學的探究，特別是強調教師本身對於教學現場問題的研究行動力，因 此採用質化研究方法，配合本身既是「研究者」也是「教學者」的身分，將更能 夠充分詮釋於教育場所產生的現象與分析。

二、協同教師

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協同教師玉老師擔任低年級導師多年，在本研究之教學活動完成之後屆齡退 休。對於低年級學生的教學、生活輔導極具有經驗，是一位非常嚴謹的老師。在 研究過程中，研究者會詢問玉老師的教學建議、與玉老師討論教學的困境，期望 更好的教學方式可以讓學生清楚理解、深刻體會多元的性別相關的概念。

三、兒童性別角色概念問卷

研究者在確定以繪本教學進行性別角色概念教學的研究之後，即對學生進行 言行表現的觀察，以及參考楊振豐（2005）的問卷進行修改。修編的方式為提取其 問卷之性別角色的部分，參照性別平等教育階段能力指標，以及與本研究繪本教 學裡蘊含的性別角色概念做聯結，並修改語詞句子讓國小一年級學生易理解，既 成本研究之兒童性別角色概念問卷共10題（見附錄一），在繪本教學前以及繪本 教學結束之後施測。

四、教師省思札記

        課程進行完畢之後，記錄課程進行時發現的特殊情況、反應或問題，並反思 與檢討，寫成省思札記；對於研究者、學生的改變做成資料，可分析檢視；亦邀 請協同教師進行討論分享，記錄夥伴的評論與建議。 

五、課堂觀察資料

隨著課程的進行做錄音錄影的工作，以便形成教室觀察記錄、進行資料的分 析，也可提供給無法在現場進行觀察的協同教師觀看後討論之用，最後再把觀察、

建議及評論，彙整到觀察記錄中。 

六、學生回饋文件

在本研究中，學生是重要的角色，在課程進行中，利用學習單，了解學生的 學習狀況，並依照學生學習單的回饋，做為課程調整的重要依據。以及在教學完 成後，利用學生課程回饋單，了解學生對於本研究繪本教學的想法以及其多元的 性別角色觀。 

七、家長回饋單

        為了瞭解繪本教學對增進多元的性別角色概念的社會效度情形，研究者參考 江佳韻（2009）的問卷編修成適合本研究的回饋單（見附錄三）。在繪本教學結束 之後，進行家長主觀評量。

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第四節 教學設計

一、設計理念

二、課程內容設計概要

在教材與教法方面，研究者在設計教學課程之前，參考「性別平等教育」分段 能力指標以及從優良性別平等教育讀物中，挑選關於性別角色概念的繪本故事 書，及另外挑選相對性、具有性別刻板印象的童話故事之後，針對國小一年級學 生的性別發展、性別議題以及性別平等教育能力指標，檢選合適的內容與教學方 式，建構一個初步可行的教學課程方案（見附錄二）。在時間方面，研究者利用彈 性課程以及綜合活動、生活課部分時間進行課程活動，共需要兩個月的時間。對 於學生的學習成效，以教學前後問卷、教師省思札記、課堂觀察資料及學生其他 回饋文件等資料的處理與分析呈現。 

        課程設計先打破「公主」角色概念的迷思，之後讓學生認識同一生理性別會 有不同的性別氣質、不同生理性別會有相似的特質、面對非符合傳統性別角色時 應具有的態度、打破既定的刻板印象以及不論生理性別，依環境做自己。 

共分六大單元，每個單元活動時間依學生反應需要進行，前後歷時預計約二十堂 課的時間。下表3‐1為各主題重點概念： 

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