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第五章 結論與建議
第一節 結論
一、現行高中基礎生物教科書附圖的使用情形：
在現行四個版本的教科書中，純表徵的概念性結構圖片最多，這與基礎生物 的內容特色有關。現行基礎生物的內容主要以生物分類、生態環境為主，因此，
有大量的照片用以呈現生物的型態或生態環境，在這些照片中並無箭號的存在，
不屬於敘事性結構，也無空間性或時間性的分析結構。若忽略純表徵的圖片，在 敘事性結構的圖片時，各版本皆以轉換過程的圖片最多；概念性結構則以隱含性 分類的圖片最多。
二、對圖片的使用習慣及感受
在圖片感受問卷中，學生在閱讀圖片時，常會藉由圖片下方的標語去瞭解圖 片所蘊含的意義，並且希望課本中圖片下方可以有較多的文字說明。然而，在分 析現行的基礎生物教科書後，發現幾乎所有圖片下方的文字都只是簡短的圖標，
說明圖片的主題，這種簡短的圖標並無法提供學生在閱讀圖片給予足夠的訊息，
幫助學生瞭解脈絡意義。
此外，由資料分析可發現，對於基礎生物各章節的圖片，除了第四章選取的 圖片外，在第一章到第三章中，學生通常會花較多的時間在閱讀轉換過程的圖片，
而其原因通常與「此張圖片可將整段的課文敘述加以連結」、「此張圖片可以加深 對課文章節的印象」、「此張圖片可幫助記憶」及「考試會考」等因素有關。此結 果顯示學生對於會花費最多的時間在閱讀可幫助學習的圖片，但難免仍落入考試 取向的結果。而對於閱讀時間最短的圖片各章節則無一致結果，但大部分的原因
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常與「不需此圖片，也可瞭解課文內容」、「此張圖片一看就懂」，顯示學生不會花 費許多時間在對於課文學習幫助不大或是表徵結構較簡單的圖片。
學生感到困難的圖片，大多以轉換過程及窮舉性分析過程的圖片最多。在轉 換過程的圖片中，學生覺得困難的原因，通常與「此張圖片的組成成份較多」、「此 張圖片的箭頭太多」及「此張圖片難與真實生物世界聯想有關」。而學生對窮舉性 分析過程感到困難的原因則以「此張圖片的組成成份較多」及此張圖片難與真實 生物世界聯想有關」。由此而知，學生對於無法直接觀察，較為抽象的圖片感到困 難。當圖片的組成元素較多時，也會另學生在閱讀學習上感到有困難。此外，轉 換過程的圖片中存在太多箭頭，也是學生對圖片感到困難的原因，或許這是因為 學生無法由圖片中瞭解這些箭頭究竟代表語言中的何種意義。
三、學生在閱讀轉換過程圖片時，可能產生的錯誤理解情形
本研究利用「噬菌體對大腸桿菌的感染」一圖，探討學生可能產生的錯誤理 解情形，圖片中所出現的文字大多為過程詞，而除了在 aÆb 的過程有標示出動作 者和目標外，圖中其餘的部分並未顯示每個過程間的動作者、繼動者、目標或環 境成分等。學生在閱讀此圖時，當動作者為噬菌體時，大部分學生能有正確的理 解，然而，當動作者轉變時，學生就可能出現理解錯誤的情形。例如在圖中的 dÆe、
f 代表大腸桿菌進行細胞分裂，動作者轉變為大腸桿菌，相同的情形也發生在 gÆh 之間，此過程代表噬菌體 DNA 和蛋白質殼體組合成新的噬菌體，動作者為噬菌體 DNA 和蛋白質殼體。大腸桿菌及噬菌體 DNA 與蛋白質殼體都為繼動者的角色，因兩 者皆為前一個動作的目標，但為下一個動作的動作者，然而對於學習成就較低的 學生未必能明確的判斷出來繼動者角色的轉變，學生在學習這類圖片時，常會有 另有概念產生，是教師在教學時需要加以注意的地方。
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此張圖片中具有的隱含性分類的過程存在，即在噬菌體進入大腸桿菌後，依 噬菌體的表現主要可分為溶菌週期與潛溶週期兩種類型，但學生的答對比率相當 低(0.35)。許多學生認為噬菌體的表現分為「失去共存關係 」和「持續維持共存 關係」兩類。此種錯誤可能是圖片中在「失去共存關係 」和「持續維持共存關係」
有一個較明顯分化的箭頭，而溶菌週期與潛溶週期在表徵上只是以特殊顏色字體 寫出，但無明顯的分類關係存在。另外，學生在對於圖片中潛溶週期的組成出現 了錯誤的解讀過程，部分學生將潛溶週期的組成視為由圖片中的(a)、(b)、(c)、
(d)、(e)、(f)、(g)等部分構成，在這樣的情況下，學生就會有在潛溶週期時，
噬菌體仍然可以進行複製 DNA 和合成蛋白質及產生新的噬菌體等另有概念。學生 在閱讀此圖片的另一個常見的錯誤理解在於大腸桿菌染色體的變化，圖中利用特 殊的顏色作為象徵過程，以藍色楕圓象徵大腸桿菌的染色體，且藍色楕圓在(g)、
(h)等部分已不存在，這是在溶菌週期中，大腸桿菌的染色體會被噬菌體分解。然 而，有 64%的學生誤以為在(g)、(h)部分中大腸桿菌仍然存在，因此，教師在教學 過程中若使用此張圖片時，需特別小心對學生詳細說明。
四、科學寫作的內容分析
在寫作的內容分析中可發現，學業成就不同的學生，其表現的閱讀理解層次 及寫作的小句數都不相同。低分組學生的作答類型大多是停留在表層的理解，多 是對箭頭旁的文字加以解釋，而有些更只是將圖片中已存在的「文字」當作是作 答內容。而高分組的學生在作答時，通常能寫出較完整的小句，並且能將圖片前 後的變化整理在其作答內容中，甚至可寫出圖片未呈現的訊息。此結果顯示出，
高分組的學生能夠依照圖片的變化及個人的先備知識，對於圖片中的過程加以閱 讀而理解，然而，低分組的學生常只是停留在閱讀圖片中的文字，而非對圖片中 的各表徵產生閱讀理解情形。
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在寫作部分同樣要求學生提出潛溶週期的組成部分，學生作答的類型與理解 測驗問卷中的結果相似，有將近 4 成的學生認為潛溶週期的組成包含了(a)、(b)、
(c)、(d)、(e)、(f)、(g)等部分，並且產生潛溶週期的特色就是噬菌體先與大 腸桿菌共存後，然後再開始進行複製繁殖的錯誤理解。身為教師，對於學生在閱 讀這張圖片時產生的誤解應在課堂教學活動時，小心謹慎的處理。
第二節 未來研究方向的建議
學生對於圖片的閱讀常會依賴圖片下方的文字，並且大部分學生希望圖片下 方能有較多的文字說明。然而，綜觀過去到現今的生物教科書，圖片下方的文字 說明通常相當簡略，尤其轉換過程類的圖片因常有許多組成的元素，且又含有許 多帶有不同意義的箭頭符號，更需加以說明才能幫助學習者對各元素間的關係加 以連結；針對圖片中的隱含性分類應能給予學生更清楚的分類架構，建議未來教 科書在編寫時能夠將此列入考量，而教師對這類圖片在課堂使用時也必需更加詳 細說明以幫助學生瞭解其中的意涵。
本研究在教科書中附圖的使用情形只探討基礎生物的課本，四個版本的基礎 生物教科書中，則以純表徵的概念性結構圖形最多，非交錯動作過程圖片及外顯 性分類過程則最少，這與基礎生物的學科內容有關。未來可針對高二的必修生物 及高三的選修生物教科書加以探討其附圖的使用情形。此外，本研究侷限於對圖 片的閱讀理解的探討，若日後的研究能夠搭配「課文」與「圖片」的整合，相信 能有更深入的探究。
