第三章 研究設計與實施
本章將透過研究設計、研究實施、資料處理等三部分說明整個研究過 程，最後一部份為本研究之限制。透過詳述研究過程，不但讓研究者清楚 意識到，並明確地交代整個意義建構過程的脈絡，也希望藉此，使讀者有 足夠線索，瞭解研究者在研究過程中作各項決定時的依據與考量，並且由 研究限制說明本研究在推論上以及理解詮釋上的可能限制。
第一節 研究設計
本節首先說明使用質性研究的考量，次而說明選擇研究對象的原則。
壹、研究方法的選取
質的研究是一種以「整體觀」（holism）與「脈絡取向」（contextuality）
為核心概念的探究形式，重視社會脈絡的整體性、「人、事、物、情境」
之間的互動、符號語言的功能與指涉、現象產生的意義、重視研究者與被 研究者間的關係及研究者自身的反思與反詰（甄曉蘭，1996：37）。在質 的研究典範下，「個案研究」具有探索性、描述性與解釋性的性質（王文 科，1995：389）。其旨再針對一特定範圍系統下的人類經驗予以瞭解，透 過多元管道對於單一個案（多重個案）進行一段時間、詳細且深入的資料 蒐集，掌握研究對象或現象在情境中的互動關係。
由於本研究主題為國民中學教師如何去因應九年一貫的施行，以及他 們如何理解教育改革，而既有關於九年一貫課程的論文多以量化為主，但 是數字並未能說出：基於教學第一現場的教師如何去理解這一波教育改 革？面對這一波教育改革他們如何看待自己？對於九年一貫課程他們如 何把它「實務化」？學校裡的教師文化對於九年一貫的推動有何阻力與助 力？教師在教室裡如何落實這些新課程？這些疑問已無法藉由問卷做為 工具進行探究，唯有藉著研究者本身做為工具，深入研究現場蒐集資料，
才可能將情境脈絡中所發現的點，依時序延伸為線，再從中交錯組織的脈 絡而擴展為面，最後佈局出該校教師在面對九年一貫課程時所經歷的整體 故事。所以，本研究採取質性個案研究方式，探究本研究主題。
貳、研究個案的選擇
Stake（1994：244）指出，研究個案的選擇都是遵循一個大原則：選 擇研究者能從中獲得最多訊息的個案來研究。此外，研究個案是否願意參 與研究、態度是否友善，也是重要的選擇因素。除了這些大原則之外，本 研究之個案為了配合研究目的而有以下的考量：
一、以台北縣、市未參加過九年一貫課程改革實驗的學校為主 形成此原則的主要考量有二：
（一）因質性研究需要長期的觀察與訪談才能有深入的描寫與瞭解，
研究者必須要時常進入研究場域觀察教師教學與教學研究會 議以及與研究對象進行訪談，所以基於考量研究者與研究對象 彼此的時間，將研究個案選定在台北縣市內。
（二）本研究不以曾經參與試辦計畫的學校為對象的原因，是因為研 究者認為會參與試辦計畫的學校可能是比較積極的配合此項 改革，這些學校是屬於少數個案，大部分的學校都是沒有參與 試辦計畫，因此本研究希望透過對今年才參與九年一貫課程的 學校進行研究，期望能從中獲得對一般學校較有類似情境脈絡 的理解。
二、以曾任教國一課程的教師為主要選擇對象
根據本研究的研究動機與研究目的，又九年一貫今年在國中一年級 全面推行，所以個案的身份必須是有任教國一課程經驗的教師。在前導 研究的部分，先透過研究所學姐的介紹，有四位教師願意參與本研究，
他們任教的領域分別是社會、自然與生活科技兩領域。經過前導研究之 結果分析之後，挑選最能給研究者資訊的教師，經過其同意後進入教室 觀察其教學實踐，因此本研究最主要的觀察對象為柔柔老師，她的背景 資料詳述如後。
參、研究資料的蒐集方法
本研究選擇台北縣未曾參與九年一貫課程試辦的國中教師為研究個
案，研究者於前導研究時採取觀察、訪談、文件分析等方法蒐集資料。以 下說明這些方法在本研究中的使用情形與意義：
一、訪談
在質的研究中，訪談通常是兩個人之間有目的的談話，尤其中一人
（研究者）引導，蒐集對方的語言資料，藉以瞭解研究對象如何解釋他 們的世界（黃瑞琴，2001：109）。本研究的目的在探討教師對於教育改 革的理解與詮釋，透過訪談的方法來瞭解教師的想法與意義建構。
訪談的方式可以分為非正式訪談和正式訪談，本研究兼採兩種訪 談，以正式訪談，依循特定的問題來產生相當一致的資料（黃瑞琴，
2001：114）。以非正式訪談補足正式訪談中可能遺漏的問題，或者在與 研究對象參與會議之後，根據當時的情形與研究對象交談，經由這兩種 方式的使用，希望能提高研究結果的豐富性和可靠性，因為可以從這兩 種不同的方式中獲得的資料相互之間可以進行補充與檢驗。陳向明
（2002：230）認為非正式訪談獲得的結果會比正式訪談來的貼切、與 自然。
本研究主要採取的是以正式訪談為主，訪談之前先與受訪者聯繫，
給予開放性問題的訪談大綱，訪談大綱的內容先對教師背景做一粗略式 的瞭解，再予瞭解追風國中的九年一貫課程改革的推動情形。在過程中 引，以問題引到教師的談話，並開放其中的的進程，遇及關鍵性、敏感 性的問題，則深入探究其緣由，隨著情境與教師的回答適時的作調整。
如此經過訪談、對話理解，建構研究中教師教師對九年一貫課程的詮釋 以及因應九年一貫課程改革策略。非正式訪談則是在課堂觀察之後針對 有疑問的部分，對任課老師提出疑問，以澄清研究者的疑慮。
二、參與觀察
參與式觀察是一種研究者直接參與訊息者的生活的特質，由實地內 部觀察研究情境，以記錄研究對象每天的生活事實，發掘實踐的和理論 的觀察方式。本研究的參與觀察場域為研究個案所任教的班級，觀察的 目的在於瞭解研究對象如何實踐九年一貫課程。本研究採取全然觀察者 的方式，並將觀察所得紀錄為現場札記，觀察的焦點包含時間、地點、
教學方式、教學特點等，觀察所得的資料可以與訪談及文件資料相互檢 證，對於研究目的的達成將更有助益。
本研究的參與觀察主要是針對柔柔老師所任教的「自然與生活領 域」進行參與觀察，選取大愛班作為觀察場域，觀察時間為每週四節課，
觀察期程由九十二年三月十日到五月二日。將觀察筆記稍作整理之後，
便與柔柔老師一同討論研究者觀察的情形與疑問，以作為觀察紀錄的校 正與田野疑問的澄清，使教師課程實踐與教學行為更具體化，並發覺其 背後的意涵。
第二節 研究實施
壹、進入研究現場前的準備
一、蒐集與閱讀文獻
九年一貫課程被視為近十年來最重要的課程改革方案（周淑卿，
2000：234），牽動往昔學校教育中學校與教師角色、評量方式、學校組 織結構或更進一步對教師社群關係的改變等，為了對於研究的主題有更 進一步的瞭解，研究者在進入現場前除了對於九年一貫課程的相關書面 資料進行閱讀外，也對於教師信念、教師專業知能、教師關注事務、教 師文化與教師與改革的相關研究進一步研讀，所以並非以空洞的腦袋而 是以開放的心胸進入研究場域。
二、進行前導研究
研究現場的選擇是基於前述的選擇原則，詢問幾位目前在國中任 教、實習或代課的學長姐他們服務學校的現況，在篩選過後隨即對兩校 進行聯繫，期望能得兩校之校長同意，但是再與第一個學校聯繫時，因 為只表明研究者之研究目的與研究所需要的協助，因此被婉轉拒絕，至 此深刻體會到到胡幼慧（1996）認為取得守門員同意的第二原則--運用
「關係」（connections），如果有人可以幫助取得同意，不妨多利用。對 此原則真有相見恨晚的感覺，後來先請一位熟識的學姐在其任教國中
「暗中運作」，研究者也展現十足誠意親自於九十一年十一月十九日拜 訪追風國中（化名），總算讓該校允許研究者進入研究場域蒐集田野資 料，自此以每週兩天待在一年級導師辦公室觀察，並陸續與研究個案約 定時間進行訪談，並於十二月十六日起觀察研究個案的各一個教學班 級。
三、選擇研究個案
研究個案的選擇以教師意願為主要考量，當然也藉助於學姐的面子 與研究者親自訪問邀請，因此有四位教師慷慨相助，後續以電話聯繫訪 談時間進行第一次訪談。
貳、進入研究現場
一、研究現場簡介
追風國中位於台北縣，是屬於三鶯區的一所國民中學，校齡僅有八 年，因為附近的國中改制為縣立中學，增收高中生，相對減收國中學生，
因此為了不影響國中生的正常就學需求，追風國中乃孕育而生，學區劃 分的關係，追風國中的學生來源分別來自五個鄰近小學，學生的來源可 謂多元，因為校地尚未有著落，所以目前與小草國小（化名）共用校地。
目前學校的規模為 32 班，每個年級有十一班，每班學生數約為 45 人，目前該校學生數約為 1200 人，教職員工約為 53 人，年齡分佈與學 歷分佈請見表 3-1 與 3-2。由表中可見教師的年齡層偏向年輕，以三十歲 以下的教師佔大多數，教師學歷方面還是以大學畢業為主。
表 3-1 追風國中教師年齡分佈表 年
齡 21 至 25 26 至 30 31 至 35 36 至 40 41 至 45 46 至 50 51 至 55 合 計
表 3-1 追風國中教師年齡分佈表（續上頁）
人
數 15 15 12 7 4 1 1 53
資料來源：研究者自行整理。
表 3-2 追風國中教師學歷分佈表
學經歷別 研究所 大學 高中職 合計 人數
5 44 6 55 資料來源：研究者自行整理。
追風國中距離附近的火車站步行約十五分鐘，學校附近也有公車經 過可通往台北市、台北縣其他地區，交通堪算便利，學生多為附近居民，
因此上學的方式多為步行與腳踏車代步。因為追風國中本身鄰近工業 區，學生的家庭背景多為中下階層的子弟，家長的社經條件背景普遍來 說不是非常富裕，「有些家長因為經濟、家庭因素，對於學生的課業成 績比較少聞問，教師也曾反應缺乏家長的配合監督，致使教學效果難以 展現」（訪，T0801-920501），不過大部分的家長還是很注重孩子的教育，
因此學校還是要求學生的學業成績，「仍擺脫不了升學導向的陰影」
（訪，T0601-920423）。
二、學校生活作息
追風國中每天的生活是從七點半開始，學生必須提早到校參加早自 習，八點半開始第一堂課，每節課的時間為四十五分鐘，中午學校為學 生訂購外包式的營養午餐，大多數的學生都是吃營養午餐，只有少部分 學生會自己帶便當，中午休息的時間由十二點到下午一點十分，包括用 餐和午睡的時間，一天為七節課，第八節課後輔導屬於自由參加，若是 不參加的學生則四點鐘就可以放學回家。
教師的生活也是從早上七點半開始，只要是擔任導師的工作，每位
導師都會在學生早自習開始就出現在教室中，這是傳統以來當導師的使 命感，從學生到校開始到學生離校的這段時間，他們幾乎都是跟在學生 左右，早自習跟著學生，順便處理班務，中午和學生一同用餐，學生午 睡的時間也必須在教室裡盯著，因此教師若是剛好精神不濟，只能利用 空堂之餘先行補眠，不過這也是奢侈的享受，因為即使有空堂，也不可 能是自由時間，學生的聯絡簿、作業簿、備課、處理學生狀況等等，往 往就佔據老師們的下課時間與空堂的時候，直到學生離校了，教師才結 束一天的生活。
三、教師文化
因為忙碌的學校生活，大部分的教師都會有效率的利用自己的時
間，因此空堂的時候，待在導師休息室裡就是在處理這些雜務，加上每 個老師授課時數眾多，因此很少有彼此交談的時間，就算是交談也多是 生活情報、學生行為問題、行政業務的交代等。不過因為追風國中自然 與生活科技領域是採取合科教學，所以自然科教師偶而會針對課本內非 自己專業學科的知識的部分，去請教另外一位老師（即小白老師與柔柔 老師），至於教學方法方面的討論仍是教師自己私密的教學技術。
另外一點比較特別的是「教師之間喜歡比較彼此班上的成績，這展 現的意義是教師們很注重班上學生的成績表現，當然也有教師不喜歡這 樣的比較心態」（觀，OF-920415），但都自己隱忍這個情緒，沒有表達 出來。
四、校長領導風格
「如果校長啊、教務主任是很積極的話就會推動的比較好，那有些 的 話 可 能 重 心 不 在 此 ， 就 比 較 放 任 、 比 較 ……. 隨 緣 吧 」（ 訪 ， T0601-920423），上面點出校長領導風格對於九年一貫課程推行的影響，
「我們校長人不錯，只是比較沒有魄力一點」（訪，T0601-920423）。在 與校長接觸的過程中，校長也熱切的分享學校進行九年一貫課程的情 形，尤其是利用班會時間來討論六大議題的內容，更研發了一本班會活 動教師手冊，希望透過這本手冊的編制，讓六大議題得以有落實的空
間。校長也透露，「這本教材是他花了許多時間研發出來的，十分具有 價值，雖然學校教師也有參與，不過因為教師們的教學壓力，所以大部 分都是他辛苦編製」（訪，T1001-920422），由這可看出校長雖然本身積 極的投入九年一貫課程，但是基本上比較少去領導教師推行九年一貫課 程改革，阿清老師也說「那總體而言，追風國中是屬於中間的，沒有很 積極，因為我覺得我們學校應該還是升學為重」（訪，T0601-920423）。
五、第一次相遇
第一次進入研究場域是一個相當緊湊的過程。前一天晚上拜託學姐 幫我先行代為詢問研究對象事宜，隔天就進入研究現場，因為第一次到 追風國中，除了抓不準火車時刻外，連找到追風國中都是經過一番折 騰，進到一年級導辦公室之前，研究個案早已知悉研究者將會到來。於 是研究者一進入導師辦公室馬上就看到四位老師以有點生怯的眼神望 了我一下，或許他們在想我是不是就是要以他們為研究對象的「始作俑 者」吧！後來跟學姐稍微瞭解一下願意參與研究的對象以後，就逐一拜 訪，其實他們坐的很近，但在安靜的時空中，我仍禮貌性地重複說明我 的研究目的，以及需要他們幫助的地方，他們也都很和善的答應研究者 的要求。徵得研究個案的同意之後，馬上到校長室拜訪校長，校長也很 阿沙力地答應研究者進入學校作研究，自此，展開研究者研究的另一進 程。
追風國中一年級導師辦公室（如圖 3-1）總共有十五位教師在此辦 公，其中十一位為導師，另外四位為專任教師。對於這個觀察場域最大 的印象就是下課的時候很吵，上課時間就很安靜，下課時間很吵的原因 是學生會到此辦公室影印、被老師找來訓話，甚至是來找老師聊天，上 課時間沒課留在辦公室的老師不多，留下來也多做自己的事，很少會彼 此聊天、談事。老師們在辦公室裡最有交流的地方要屬沙發區以及電腦 區，沙發區是看報休息的地點，偶而一、二位老師聚在那邊聊天，最多 的情況是一位老師自己坐在那邊看報紙。另外一個印象就是每個教師桌 上總是有許多聯絡簿，教師沒課在辦公室時也多是在批閱聯絡簿。
A B C 露露老師
E F 小白老師 小強老師
H 柔柔老師 G
K L
J I
沙發
電腦
影印機
圖 3-1 追風國中一年級導師辦公室位置圖
中午午餐時間，因為追風國中是全校都吃營養午餐，所以教師們也 會到教室裡去看學生的用餐情形，有的直接與學生共餐，有的則會事先 先吃，再到教室去看學生，接連著午休時間也都在教室裡看管學生。
參、 蒐集田野資料
一、深度訪談
（一）訪談對象
本研究的訪談對象包括：追風國中的校長與教務主任、各領域教 師各一名到兩名，訪問校長與教務主任目的在於提供追風國中推行九 年一貫課程的相關資訊，以作為分析研究個案的背景敘述與檢證研究 個案所報導的內容。訪問各領域教師各一名主要作為瞭解其他領域運 作的背景，至於研究個案的訪談資料則是達成本研究重要的文本，表 3-3 對於參與本研究之個案作一簡略的背景介紹：
表 3-3 研究個案資料表 類別
個案
（編號）
任教領域 年資 特徵
小白
（T01）
自然與生活
科技（物理） 8 年
小白老師為高雄師範大學物理系畢業，本 身是一位公費生，畢業後分發至新竹山上 的一個國中，當完兵之後為了在家鄉教書 所以才介聘到追風國中，目前是追風國中 自然與生活科技領域的負責人。為人有主 見。對於九年一貫課程改革理念多有批 判。
小強
（T02）
社會領域
（歷史） 3 年
小強老師為台灣師大歷史系畢業，公費分 發到追風國中，後又繼續進修研究所，與 今年始又返回追風國中教書，年資為三 年。對於九年一貫課程改革理念較不清 楚。
柔柔
（T03）
自然與生活
科技（生物） 3 年 詳述如後。
露露
（T04）
社會領域
（公民） 6 年
露露老師為台灣師大公訓系畢業，本身是 一位公費生，教育實習時即以填志願分發 的方式至追風國中實習，實習完又在此校 繼續服務，服務至今已經六年了，本來為 綜合活動領域的童軍教師，後來因為學校 內部公民教師有缺額，所以轉換到社會領 域教授公民。
小恬
（T05） 國文 2 年
小恬老師為新制師培制度而獲取教師資 格的教師，今年是第一年在追風國中服 務，為國文領域的召集人，教學認真，對 於教育改革有深刻的反省。
阿清
（T06）
綜合領域
（家政） 3 年 阿清老師也是新制師培制度下取得教師 資格的教師，認同九年一貫課程改革理
表 3-3 研究個案資料表（續上頁）
念，認為這是一個發展自己專業的新契 機。
阿坦
（T07）
自然與生活 科技（生活
科技）
6 年
阿坦老師為生活科技教師，因為學校擔心 其無法任教自然科，而這一年讓他先上電 腦課，並利用這一年進修自然領域學科，
對九年一貫課程改革深感無奈。
小陽
（T08） 英文 12 年
小陽老師為英文老師，個性活潑開朗，對 於九年一貫課程最深刻的體悟為學生程 度差距過大，缺乏家長有力支持。
阿慕
（T09） 數學 8 年
阿慕老師為數學科教師，面對這一屆學習 建構式數學的學生，常深感無奈。體認教 師常常身不由己，掙扎於學生、家長和教 育政策的不同期待之下。
校長
（T10） 英文 30 年 校長本身任教的是英文科，因此很重視學 生英文的表現。領導風格比較軟性。
阿娟主任
（T11）
社會領域
（地理） 30 年
本身積極向上，雖然行政上會配合規定，
但是本身也對九年一貫課程改革有許多 批判。
資料來源：研究者自行整理。
因為柔柔老師為本研究主要的觀察對象，因此在此特別再針對柔 柔老師的相關背景作一介紹。柔柔老師為本研究中唯一非師範體系畢 業的老師，畢業於中興大學昆蟲系，修完教育學程後參加教師甄試，
才得任教職，第一間服務的學校位於苗栗的三義，服務兩年後今年才 介聘到追風國中，為自然與生物科技領域教師，但因配課關係，所以 要教授一年級自然與生活科技、二年級的理化與工藝三種課程。
柔柔老師的個性較為害羞，但是為人很客氣，常常笑臉迎人，帶 班也非常認真，早自習、午餐、午休與學生放學之前都會到教室去盯 著學生，非常認真負責。本身贊同九年一貫課程改革的統整觀念，認 為對學生的學習很有助益。
（二）訪談步驟
本研究的正式訪談大綱是在形成研究主題與研究計畫後，設計訪 談大綱而後進入研究現場，每次訪談後，盡量在當天將訪談轉譯成逐 字稿；非正式訪談則隨著情境需要訪問與研究個案，所得的資料則盡 快記下。至於資料的分類則是累積兩三次訪談後，再依不同焦點、主 題進行歸類。
（三）訪談內容
本研究的訪談採取半結構式訪談，受訪者的答案沒有被事先建 構，而是完全聽其自由，在過程中鼓勵受訪者自由地表達所給予的任 何問題，每次半結構式訪談將持續約四十五分鐘至一小時，每位受訪 者將被訪談一到二次，訪談大綱除了事先給予研究個案一份以外，訪 談當時也都會再出示研究大綱。
訪談大綱主要作為導引訪談進行，對於不同研究個案依賴訪談大 綱之輕重不同，訪談大綱之問題順序也不是絕對固定的，盡量讓研究 個案暢所欲言，研究者再針對有疑問或需再深入追入的地方再加以提 問，第二次訪談大綱的內容由第一次訪問的結果加以設計、調整，目 的都在於瞭解研究個案所敘述事件的全貌及其背後所代表的意義。
（四）訪談紀錄的輔助工具
本研究主要的輔助工具為錄音機及紙筆，在進行錄音前都事先告 知研究個案錄音的目的以及錄音帶的處置方式，在徵得研究個案的同 意後才對訪談加以錄音，至於紙筆只是為了防止錄音發生意外狀況而 採取的輔助方式，盡量重點式的整體研究個案所表達之內容。
（五）訪談實施
訪談進行過程中，盡量讓研究個案暢所欲言，只有對於發問題目 不清楚處再加以說明，不中斷受訪者的發言為最高原則，對於過程中 產生的疑問則先以筆記下，等到受訪者說到一段落後，才提出疑問。
訪談的過程中並注意受訪者的言詞表情，以重述、再發問的方式 來澄清研究個案與研究者的詮釋，或引導受訪者將事件表達更清楚，
逐步深入探討事件背後的意義。
二、參與式觀察
質的研究中實地觀察可以進一步分成參與式觀察與非參與式觀察 兩種形式。在參與式觀察中，觀察者與被觀察者一起生活、工作在密切 的相互接觸和直接體驗中傾聽和觀看他們的言行。這種觀察的情境比較 自然，觀察者不僅能夠對當地的社會文化現象得到比較具體的感性認 識，而且可以深入到被觀察者文化的內部，瞭解他們對自己行為意義的 解釋。在操作層面上，研究者可以隨時問自己想瞭解的問題，這種觀察 允許研究者根據研究問題和情境需要不斷調整觀察目標、內容和範圍。
值得注意的是，觀察者因為與被觀察者保持良好的關係，所以更須小心 保持研究所必須的心理和空間距離（陳向明，2002）。
本研究因為考量研究目的之需要，所以採取參與式觀察，觀察的場 域主要為柔柔老師的任教班級—大愛班教室，經由教室觀察來描繪柔柔 教師的教學實踐。並輔以觀察一年級導師辦公室，希望透過導師辦公室 的觀察，提供給平常教師生活作息、互動方式、談論主題等相關的資料，
作為分析之用。
第三節 資料處理與分析
壹、資料編碼與管理
為了能夠有效管理自田野獲得的資料，以利詳細的比對分析，研究者 將所蒐集到的資料予以適切編碼。本研究所蒐集到的資料類型共分為觀察 資料、訪談資料與文件資料。
關於觀察資料方面，分為二類，第一類為教室觀察紀錄，以 CR 為代 碼，以 T01 所指為小白老師，T02 為小強老師，T03 為柔柔老師，T04 則 為露露老師，最後輔以六位阿拉伯數字表示觀察時間，例如 CRT03-911217 的編碼代表的意義為民國九十一年十二月十七日之柔柔老師教師觀察紀 錄；第二類為一年級導師辦公室的觀察紀錄，以 OF 為代碼，最後一樣輔 以六位阿拉伯數字標記觀察時間，例如：OF-911126，表示民國九十一年 十一月二十六日在一年級導師辦公室所做的觀察紀錄。
正式訪談部分，研究者將所有出現的人物均以化名的方式呈現，以
T01、T02、T03、T04 分別代表小白老師、小強老師、柔柔老師與露露老 師，並依訪談先後順序加上阿拉伯數字，最後再輔以日期表示訪談時間，
例如：T0101-911126，表示民國九十一年十一月二十六日第一次訪談小白 老師，非正式訪談資料的編碼則特別以 T01-911228 表示，其餘原則不變。
表 3-4 資料編碼方式及其意義對照表
（觀，OF-911126） 2002 年 12 月 17 日之柔柔老師教師觀察紀錄 觀察 （觀，CRT3-91121）2002 年 11 月 26 日在一年級導師辦公室所做
的觀察紀錄
（訪，
T0101-911126） 2002 年 11 月 26 日第一次訪談小白老師 訪談 （非訪，
T01-911228） 2002 年 11 月 26 日小白老師非正式訪談 文件資
料 （網路文件） 追風國中網頁資料 資料來源：研究者自行整理。
貳、資料分析
本研究資料的蒐集與分析幾乎是同時進行的（圖 3-2），資料的蒐集並 不是機械性地、單純地記錄資料，而是必須同時分析和解釋資料，並且立 即判斷這些資料是否相互矛盾，是否需要進一步蒐集更多的資料等（陳向 明，2002；黃瑞琴，2001）。
以下針對本研究再詳細說明本研究的資料分析方式：
一、編號（coding）
質性研究所謂的 coding 大概包含「編碼、譯碼、登錄」等歷程，即 將觀察或訪談所蒐集到的資料轉化,加上賦予概念,再以新的方式將資料 重新放在一起的操作或過程，把所觀察或訪問的資料逐字.逐行分解.撰 寫.整理備忘錄及寫作，以利展讀資料，透過找出規律性 （regularities）
和組型（patterns），以及資料所能涵蓋的課題（topics）及寫下能表徵這 些課題或組型的字詞或短語，把資料轉移歸類，以助研究者形塑主題的
過程。
生產性的
蒐 集 分 析 時間表
圖 3-2 資料蒐集和分析之間的時間關係
資料來源：質的教育研究法，黃瑞琴，2001，台北：心理。
二、主題（theme）
將觀察或訪談的資料逐字、逐行分析、撰寫、整理備忘錄及寫作的 一種符碼後。這種過程主要是將逐字稿、現場札記及相關文件等資料標 記主題，經過反覆的歸類、修正與驗證，將資料轉化成概念的一種技術，
使資料具有充分的可靠度，而 coding 的目的在於將資料逐字逐句的分 解，以便很清楚地找出研究者感興趣的地方，或在現場觀察時比較重 要、特別、出現次數多的社會現象（胡幼慧，1996：61）。因此，研究 者選定主題的方式的重複性、顯著性、強調性、一致性、相左性與轉折 性等特性編碼，比較、統整並解釋上述的主題（main themes）及文獻資 料，從中彙整出一些組型，並藉由這些組型以逐漸發展成故事。
研究者在資料分析時，即不斷地反覆閱讀觀察田野筆記與訪談逐字 稿，閱讀過程中將個案原始的、整體的想法記錄於資料中，次而決定焦 點主題，將重要的談話、事件劃上底線，給予象徵重要概念的短語，例 如「參與研習人數少」、「認為自己的信念對學生有益」等，再從這些短 語歸納出重要主題，例如「參與研習人數少」、「授課時數多」歸納為「學 校結構性的限制」等，如此反覆閱讀、歸納，形成本研究之分析架構。
參、資料檢核
即使是質性資料，信度與效度是一個研究必須加以考量的。Lincoln 與 Guba（1985）以所謂質性研究的可靠度指的是所蒐集的資料與研究所根
據的理論架構相呼應，或利用一測量工具所得到的資料與另一被證實有效 的工具所測得的資料相當接近，或測量工具與觀察現象有非常密切的結 合，並提供有效的資料，這些特性，稱為可靠度。
本研究資料檢合的方法是採用三角校正（triangulation）來檢證質性資 料的可靠性是因為資料的多元來源要比資料的單獨來源周全，因此有些學 者將此原則延伸為多個研究對象、多位研究人員、不同理論模式、及不同 資料蒐集技術的使用指向同樣的結果,以提高研究的可靠程度的方法。
為增進研究之可靠度(Trustworthiness)，Denzin（1989）曾建議四種方 式來進行三角校正（Triangulation）：1. 多元資料(multiple data sources)，即 資料的校正；2. 多元研究者(multiple investigators)，即人的校正；3. 多元 理論三角檢視(multiple theoretical perspectives) 即「理論的校正」；及 4. 多 元方法(multiple methods)即 「方法的校正」。運用三角校正來復核資料來 源、資料蒐集策略、時間，與理論架構等的效度。
三角校正假設任何一種資料均有各自的偏差,唯有納入各種資料，方法 和研究者予以相互檢視、互補、整合，使研究者更深入完整地瞭解現象。
由於質性研究一向被誤認為過於主觀，同一筆資料會因不同人而有詮釋上 的差異，乃講求應用多種方法，或多種資料來源，或多個研究者的向度來 增強資料間的相互效度檢驗，也就是透過不同角度資料的結合以降低研究 者的偏見，提高研究報告的可信度，這就是所謂的三角校正。
本研究的作法是：
一、方法上
以多重方式來蒐集資料，包括校長、主任與各領域教師的訪談、柔 柔老師的教室觀察與訪談，一年級導師辦公室內的觀察資料，深入瞭解 老師們的課程設計與教學的依據，並檢證資料的真實性。
二、資料來源上
資料的來源有教室觀察與導師辦公室觀察及訪談的資料，同時也取 得學校辦理九年一貫課程的計畫與相關出版品，加深瞭解教師對九年一 貫課程的因應策略。
肆、研究倫理
研究倫理有如職業道德，是從事教育研究者專業精神與專業態度的重 要表徵，如缺乏研究倫理的規範，研究的結果可能會危害教育學術的發 展，也可能影響教育的實際，研究者不可不慎。林天祐（1996：57）認為 教育研究學者在從事以人作為研究對象時應遵守的規範，主要包括：尊重 個人的意願、確保個人隱私、不危害研究對象的身心、遵守誠信原則、以 及客觀分析及報告等項。
本研究除秉持「告知後同意」（informed-consent）的原則，為尊重受訪 者權利，對受訪學校及個人本研究更採用代號當「匿名」或化名的方式，
即對受訪者的姓名不可用真實姓名呈現,需用假名，以尊重受訪者權利。匿 名原則可保護當事人的隱私，避免當事人的身分曝光、違背研究倫理。
Punch 曾說：質的研究之倫理常是一種情境中的倫理，很難用一紙合同或 同意書去涵蓋規約，也不是依憑一個空泛的道德原則（引自黃瑞琴，
2001）。於是，本研究將以一系列符號及數字代碼取代受訪者的真實姓名，
以保護當事人的隱私，可避免當事人的身分曝光而違背觀察倫理，也可增 加訪談內容或資料的正確性，而不是憑空捏造的當事人。
具體而言，本研究在研究倫理的作法有以下幾點：
一、進入研究場域前，先徵由校長同意，取得進入研究現場的許可。
二、訪談前發與訪談約定事項，告知受訪者訪談進行方式、資料處理方 式等，徵求受訪者同意後才進行訪談。
三、研究對象皆予以匿名處理，達到保護研究對象的目的。研究過程中，
校長曾要求研究者論文完成後送給他一本作為紀念，但是由於研究 對象因為節數、任教領域的關係，雖然已匿名，但是仍是可以識別 出身份，因此婉拒校長的要求，以保護受訪者。
四、在教室觀察的過程中，盡量避免對教學過程造成干擾。
