指讀與識字

第二節 第二節

第二節 指讀與識字 指讀與識字 指讀與識字 指讀與識字

識字能力要能提升，教學法是重要的方法之一，本研究以指讀為識字教學之方 法。本節分別說明指讀的意義、指讀與識字、指讀的指導方式。

一、 指讀的意義

指讀（fingerpoint-reading）是用來幫助年齡較大的幼兒學習直接以手指一字一

字的指字以認得文字的方法（Lea & Donald, 2014）。Ehri與Sweet認為指讀是假裝 閱讀（pretend reading）的進階形式（Ehri & Sweet, 1991）。Lea與Lesley（2005）

指出老師要避免將指讀與傳統的閱讀混淆，在指讀的過程之中，幼兒藉由他們的眼 與手將文字與聲音對應，當幼兒已經可以以指讀的方式準確的閱讀，也是幼兒開始 逐漸認識文字、學習高頻字的時候。若是無法達到精準的形音對應，表示幼兒僅是 採用記憶進行閱讀，無論是否有文字此閱讀行為都會產生，所以指讀是幼兒是否能 夠自行閱讀重要的發展里程碑（James & Diane, 2008）。由此可知，指讀是初學閱讀 的幼兒從不識字的階段，或者只是剛開始識字，文字對於幼兒來說仍然陌生的階段，

透過指讀建立文字和語言對應的關係及建立文字概念的方法，最終幫助幼兒脫離圖 形閱讀進入文字識字的橋樑。

二、 指讀與識字

雖然年幼的閱讀者可以將他們的口語對應他們所記得的故事頁面內容，但是他 們通常仍無法對應文字與故事內容（Reutzel, 1995）。Sulzby（1985）進行幼兒閱讀 行為發展研究，提出幼兒閱讀是由注意圖畫開始，並慢慢形成口語故事、書面故事，

最後為引導文字閱讀。在此發展過程中，幼兒會出現假裝閱讀，以圖片為講述故事 之依據且其注意力在圖片而非印刷文字，雖然幼兒會邊指著書中文字，邊敘說故事，

但所述可能是與文字不符，仍以圖片為主。數個研究顯示「指讀」是幫助幼兒從假 裝閱讀進入正式閱讀非常有效的方法 （Clay, 1979; Mason, Kerr, Sinha, &

McCormick, 1990; Holdaway, 1979）。Clay（1972）也指出在閱讀的初學階段中，指

讀是一個關鍵性的策略。從父母或是老師的示範指字過程中，幼兒將會習得文字在 頁面上的開始與結束、文字閱讀的方向橫式是由左至右，由上至下等規則。指讀也 可以讓幼兒學習印刷文字的特徵，如單字、字母、標點符號等，而要引導一個幼兒

從假裝閱讀進入到指讀，可以使用幾個技巧（Holdaway, 1979）：

1. 提醒幼兒注意印刷文字與文字間的空格

2. 建立關於印刷文字與標點符號的概念，印刷文字概念包含文字和圖畫、數字、

記號的不同，了解印刷文字能傳達意義、文字排列的方式、閱讀的方向等；

此外，引導幼兒標點符號可以用來連結句子與句子，以及印刷文字結束時最 後的標點符號呈現的方式。

3. 開發幼兒對文字結構、聲韻覺識和字音關聯等覺知能力。

由於聲韻覺識來自對音素單位的覺察，所以幼兒早期接受語音刺激的輸入極為 重要，採用兒歌或韻文的文體，提供幼兒重複熟悉、區辨音韻的機會，聲韻覺識也 因而獲得提升（Evans, Moretti, Shaw, & Fox, 2003)；因而在幼兒園時期的閱讀指導 設計，應該提供幼兒字音結構的練習、辨認字母以及字母的發音，還有對印刷文字 概念的知識，以及熟悉閱讀與書寫的基本目的和機制（Burns, Griffin, & Snow,

1999/2001）。根據Ehri與Sweet（1991）的研究，若是幼兒未能開發這些技巧與能

力，則由假裝閱讀進入指讀的運用時將發生困難。由此可知，在幼兒開始指讀時，

教師可以透過示範動作，強調文字與文字之間空格、句子閱讀的方向性與標點符號 的作用等概念，以幫助幼兒能正確的使用指讀。

但由於中文本身在字形表徵特質與文字結構上與西方拼音文字有很大的差異，

因此，中文與拼音文字系統（如英文）的習得與發展歷程，以及閱讀中英文時的認 知活動有很大的差異（McBride-Chang, 2004）。拼音文字系統（如英文）中音素

（phoneme）為構成聲音的最小單位，形素（grapheme）為最小的書寫單位（Stainthorp,

2003）。英文是拼音文字，可經由形素-音素的對應識得字彙，然而中文字形表徵系

統中並無形素單位，所以中文讀者無法利用形素-音素對應規則提取正確語音訊息。

故在年幼的讀者要建立指讀的概念之前，必須能夠將文字口語唸法與紙上文字的視 覺線索進行連結，即「形音對應」（Clay, 1967; Yaden, 1986）。李俊仁（1999）的 研究也指出在閱讀發展中，形音的連結能力是重要的，它不僅作用在識字，也對心 理詞彙的發展有影響。且實證研究發現，兒童的部件知識和組字規則的知識，要到 進入小學就讀後才會逐漸發展成熟，三至五歲的幼兒學習識字純粹依賴字形結構與 發音的配對死記（Mcbride-Chang, 2004）。由此得知，字音和字形乃是讀者最初辨

識文字的重要依據。

綜合上述，識字是最基礎低階的解碼歷程，讀者大多藉由字形、字音、字義的 辨識完成識字解碼的工作，而幼兒與初學者乃以字形與字音的對應為初始識字的依 據，瞭解文字形音規則與精熟形音的連結，達到快速提取發音的程度，以進入成熟 識字階段的能力。本研究亦是以此為探討指讀所採用之形音對應方式對幼兒的影響。 三、 指讀的指導方式

指讀的進行方式為學習者在誦讀時一邊用手指著字，一邊讀出字的音，原則是 按句中文字由上至下，由左至右的順序，手指要正確指口中唸的字，並且眼睛要注 意那個字，達到眼、手、口、腦綜合運用。Lea與Donald（2014）提出「指讀」的 建議指導步驟，茲說明如下：

1. 指讀的第一個步驟是讓幼兒能夠熟悉較短的韻文或是童詩。

2. 教師選擇10-15字左右長度的文本，較短的文字較能快速的記憶，也較容易 唸，教師可以強調文字與文字之間的間隔。

3. 由教師大聲的將文字唸出來，同時由教師示範將手指在字上，以一字一音的 方式指字。

4. 教師唸完之後，幼兒跟著教師唸一次，也是採用手指一次指一個字的方式進 行。

5. 為了建立幼兒對文字的概念，也可以採用幼兒記憶文本、口唸文字，由教師 的手指字的方式進行。

6. 當所有的幼兒能夠背誦文本後，可以讓幼兒個別指字，並由教師幫助他們口 唸文字，手指做對應指字（如教師握住幼兒的手指協助指字）。

7. 當幼兒熟悉指讀的方法與一字一音的規則後，教師可以選擇較長的文字，並 將數個高頻字加入新的文本之中。

綜合上述，採用指讀的方式識字，強調讓幼兒透過以手指頭指字的方式，口唸一 字手指頭也指一個字的跟著教師誦讀，課程進行中老師要求幼兒以手指指字，眼、

口和手同時並行，教師會讓幼兒反覆誦讀，每次上課複習誦讀過的內容，如此不斷 的重覆一直到學生熟背文本為止。此方法講求的是學生聽覺專注與視覺專注，同時 搭配肢體的協助，此方式不求幼兒理解文字涵義，帶領教師也不詳解與分析文字。

由於指讀時藉由幼兒的感官運作學習識字，因此若以指讀探討幼兒識字成效來看，

教師在教學之前可先建立幼兒指讀概念與技巧，以避免採用指讀時幼兒不識得字而 錯指，例如口唸「吃」但手卻指「和」、幼兒無法口唸一字手指一字，例如幼兒可能 只唸一個字但手指一次指三個字、幼兒快速滑過字句、或是幼兒因時間太長而失去 耐心等問題。