從研究者實際參，以及訪談四個團體的資料顯示，正如「聞笛」詩中所 云：「誰家聞笛畫樓中，斷續聲隨斷續風」，團體促動者與成員，可能因為各
團體討論內容 與結構
團體發展歷程
團體動力系統
（可見與不可見的團體動力）
初始期 延續期 衝突期 尾聲期
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種不同原因邁入籌組教師學習團體的行動。同時，團體一旦啟動，「不同來源 主動性」以及「權威議題」，將影響團體初始階段的現象。
成員多半因為個人不同的需求、經驗及價值觀，進而表現出不同的「主 動性」；「權威議題」則是成員進入團體之後，因為垂直關係所衍伸出來的團 體議題。研究者發現，權威議題與團體的發展的歷程，以及團體發展的動力 面向，息息相關，動力部份將在第三部份再行討論。以下僅就團體起始階段
「主動性」以及「權威議題」的影響進行分析。
（一）不同來源的主動性對團體啟始的影響
不同來源的主動性，其實反映出團體促動者或成員，在參與團體時的不 同需求和價值觀，來自「成長或學習」、「交朋友、姑且一試」或「負擔工作 壓力」的主動性，對團體的影響顯然不同。
1.來自成長與學習的主動性
如果成員的主動性是來自成長、學習，或是來自楷模的刺激，則對團體 會多一些責任意識，而從成員後續對討論的投入、解決問題的意願以及行動 力來看，成員的主動性若較多屬內在動機，則行動力較佳。
參與組織讀書會的行動，我完全是自發的，為了什麼呢？我也說不上來，只覺 得發展教師的專業性一直是我希望能夠做的，如果真要說個原因，大概是因為 參看別人成長的啟發，以及看到一些理論之後的隱隱作痛吧！（促動者札，
Ga，871013）
ㄣ，……其實比較重要的是我怎麼會有那個動力去經營那樣的一個團體，我的 動力是來自於參與林老師的團體的外圍，那時候我主要是感覺林老師的那個
（專業），．．．透過參與．．．發現原來現場是這麼專業我是從那個地方才 開始體會。．．． (訪談逐，Gc，920416)
2.來自對新鮮主題的主動性
個體有可能對不同的主題產生興趣，新鮮的、能夠認識新朋友的、能夠 接觸新事物的等等，都有可能引起成員的興趣，但是，興趣能否支撐後續面 臨挑戰的考驗？從資料當中發現，抱著試試看、新鮮或是生活化的交誼性的
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主動，後續若未能與成長和學習進一步的連結時，相關的行動能力其實是不 足的。
剛接受＊＊的邀約，有一份喜悅也有一份擔憂，喜的是又將有個嶄新的接觸與 學習，憂的是閱讀”行動研究方法導論”，深怕將是個龐大的工程或艱澀難懂 的內容。（成員省札，Ga，870714）
．．．我對觀星很有興趣．．．但是一直都也是她們在研究，我還是強調那句 話我是那一隻蟲，只會盲從，我只會看但根本不會去記，但是從參加這樣的一 個團體，我想至少自己的心靈會比較有一個出口．．．聽了那麼多次也多多少 少會知道啦．．．那後來也有像畫畫啊，那你會發現其實老師也蠻多變的（訪 談逐，Gb，940126）
以興趣、交誼或試試看的主動性能夠引動個體嘗試，但是有效的專業行 動，若祇有興趣則是不夠的。
3.來自專業合作的主動性
除了學習與成長的驅動，一般人認為合作是可以減輕彼此一些教學上的 負擔的。這種主動性除了成長學習的連結之外，又多了一些工作上的連結，
從資料分析中發現，如果能夠克服相關的困境，相較於其他類型的主動性，
來自專業合作的主動性使成員有更多更深入的接觸。
讓我們積極合作的動力來源在於，第一，可以減輕教師備課的負擔，其次，可 以依照自己專長教學，再來，可以藉由教師之間的不同特質，對學生產生潛移 默化的影響，使其人格發展得以健全而不偏頗。（討論記錄，Gd，930913）
（二）權威議題以各種「變裝」出現
權威議題是團體成員進入團體後，因為成員之間的垂直關係（上對下；
權威者對非權威者等）所發展出來的議題。在團體起始階段，團體Ａ以讀書 會的方式進行，成員包括校長、兼任行政的主任、教師和未兼行政的教師；
團體 B 為科任教師與兼任行政工作的教師；團體 C 則是促動者主動籌組的數 學科成長團體，包括級任與科任教師；團體 D 則為級任教師與科任教師的組 合。以上四個團體，除了團體 B.D 權威議題較不明顯之外，有兩個團體面臨
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重大權威議題的挑戰。
1.團體中垂直關係的隱含議題：權威議題
垂直關係所形成的權威議題可能包括職務上的權威關係、知識上的權威 關係，也可能是溝通模式上權威習慣等等。從團體行為來看，面對權威關係，
成員可能採取順從、可能採取挑戰，也可能採取逃避。
(1)行政關係引出的權威議題
在團體 A 當中，成員在團體開始不久，便表達了對權威的疑慮，以及自 己的不自在感。成員一方面對於行政架構參雜在團體中，感到疑慮，自覺無 法暢所欲言，此外，對於表達自己的意見，也有許多擔心和內在的矛盾情緒。
團體與行政架構結合，雖然分工執行較見效率，然而話題也容易落入行政事務 的討論，少了些自在感。（成員省札，Ga，890520）
（2）知識權威引出的權威議題
成員當中將知識權威化的運用，也可能在團體中引出權威議題，例如，
團體Ａ的成員便曾表達，對於促動者的言論有不舒服的感覺；而團體 C 則因 為與成員的衝突，讓促動者反思到自己習用知識權威的傾向。
＊＊的發言常讓我感覺有 power 的味道存在，常跳脫當事人的立場用第三者的 立場作批判，讓人有不舒服的感覺。（討論記錄，Ga，890612）
．．．扮演團體促動者的角色時，對於數學教育的知識，落入信奉權威，理論 至上的心態．．．雖然經歷一次感受非常棒的去知識權威的討論氣氛，但也未 因此而整個扭轉我的迷思，（我仍）總是會用「對」、「沒錯」、「就是這樣子」
等隱含已經講出標準答案的期待與興奮，這樣具有判斷對錯的意味，不但可能 封鎖觀點交換與討論空間，並且讓回答的老師有接受考試的意味！(促動者省 札，Gc，900419)
（3）溝通習慣引出的權威議題
團體 C 的促動者，便曾經在反思的歷程中，發現自己的溝通習慣中所帶 的權威習慣，可能引動團體的權威議題。
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在行事作風較急躁，以及求完美的個性，使得我在不知不覺中會將自己以往對 於教學的標準套在他們的身上，所以在會議討論中都期盼著自己可以拋出金科 玉律般的對話，使得老師們於感同身受後馬上在班上實行，所以會造成心中的 預設立場，．．．(促動者省札，Gc，891026)
2.團體記錄的意義可能因「權威議題」而模糊
針對團體的討論留下紀錄是必須的，因為從團體討論的過程與內容我們 可以追索團體的發展甚至進行後設的分析，讓團體的目標更為清楚。然而，
對於「留下紀錄」這件事來說，成員也可能因權威議題的作用而有不同的看 法。
畢業後已很久不曾寫文章，真要動筆（即使只是寫心得）的確不知道該怎麼寫。
雖然，（團體促動者）說有交沒交也沒關係，但如果沒交心裡總覺得好像很不 用功的樣子，更有壓力。（成員省札，Ga，880809）
其實一開始我就期望她們寫（討論日誌），就是一討論完就稍微寫一下日誌，
可是基本上不可能，因為你是老師你很忙，你不寫我就沒辦法，後來我就，我 就打了一個教師對話表之後，下面留一個空白，你稍微寫幾個字就好了，那幾 個字第一次有交出來，之後就沒有了，啊我也不敢再催她們，她們真的是很累，
我們自己是老師我們知道，可是那就看不到書面的成長。．．．(訪談逐，Gc，
920416)
在所研究的四個團體當中，團體 A 後來採取輪流記錄的方式，團體 B 則 選擇零星的記錄，團體 C 則因研究者的目標任務，由團體促動者記錄，團體 D 則有三位成員主動並交互著隨討論的進度留下完整而深入的記錄，對團體 發展有重要助益。
成員要留下一些心得或紀錄感到困難，或將其解讀為被交付作業而感到 壓力，均有可能是因為權威議題的變裝。從經驗學習理論來看，「感到困難」
可能是將「言談」轉為「書寫」的困難，也可能成員認為這是受權威角色（團 體促動者）所指派的作業，而感到排斥。
如何面對這個困難？促動者需加以解讀。並適時澄清記錄對團體的意義 與重要性。團體促動者須意識到教師族群文化，對促動團體學習的阻礙。如
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果促動者基於「相互尊重」及「體諒」的內在思考，記錄的重要性未被正視，
則將是團體學習的重要損失。
2. 成員可能因「權威議題」抗拒促動者的規劃
有時候成員表達對權威的態度，是透過反對的方式表達。團體 A 與團體 C 的促動者便都曾因為權威議題的緣故，而遭團體成員抗拒討論方式的規劃。
在團體中我告訴大家，我們大家都平等，．．．都是來學習的，當我向一位老 師問問題的時候，他很能夠接受，會說：「啊，你的問題我從來沒有想過耶」，
對，然後很努力去想，然後去回答你的問題，然後回答完她可能會說，我不知 道自己這樣講好不好，．．．那另一位老師的反應就很反彈，就覺得為什麼我 要一直問她問題。（訪談逐，Gｃ，920416）
一剛開始設計的團體，每個人有不同的角色任務(報告人、討論人、評論人與 觀察紀錄人)，這樣設計．．．太制式了。（討論記錄，Ga，890414）
團體 A 的促動者在經營團體時，面對成員中有權威角色（校長、主任）
的情況，沒有嘗試將其影響帶到團體中邀請成員一起面對，反而設計另一種
的情況，沒有嘗試將其影響帶到團體中邀請成員一起面對，反而設計另一種