莫聽川林打葉聲，何妨吟簫且徐行。成員總會走過衝突，選擇離開或繼 續走過，都將有所學習。但是，這個學習會是什麼？則值得深究。從四個團 體的資料中顯示，從衝突中出走的成員，往往帶著對團體以及對自己的不滿 經驗，可能更固化個人原持有的價值觀，以及對個人持有的自我應驗預言；
而能夠從衝突中走過的成員，則可能經歷一些與自己舊經驗相當不同的學 習，並能從衝突中欣賞自己與他人。
131
（一）從衝突中出走∼難過瓶頸黯神傷
本研究所整理的四個團體當中，除了團體 B 在鬆鬆的框框，以及幾乎沒 有衝突的運作過程，允許成員進進出出之外，團體Ａ有一位成員在團體運作 了兩年，邁入衝突期時，選擇離去。
後來經由其他成員的分享，了解了他所留下的感覺是很多的不舒服，有 一些失落和被否定感，而學習的部份則是未知。
感到有些成員在團體中只說自己的好，忘記有他人的存在，感到被否定；感覺 有些成員所說的只是片面之詞；感到自己沒有被同理，不舒服；覺得自己在團 體中好像被研究；不知道自己能做什麼，覺得很惶恐；對一些成員的言行感到 不舒服；沒有讀該讀的書，不好意思再來；發現自己沒有進步。（成員省札，
Ga，890430）
從這段分享可以感受到成員離去的情緒是帶著幾些對他人的不滿意以及 對自己的不滿意。
（二）從衝突中走過∼柳暗花明又一村
從衝突中走過的成員透過衝突，有些成員能夠從不同的系統層次反思自 己為何身陷衝突，並鬆動了對不同團體角色與工作角色的刻板觀點；有些成 員因為角色的輪轉，而體會了多元角度溝通的意義；有些成員在過程中引出 了更多的主動性。
對促動者而言，有些促動者體驗了促動者角色也需彈性輪轉；有些促動 者體驗了理論對自己的助益，而更有些成員與促動者，體會了學習的高峰。
1.成員看待彼此差異的觀點鬆動
在 Ga 及 Gb 當中所看到的，成員面對彼此的差異觀點，不免陷入爭執是 非對錯的拉扯關係當中，而是非對錯的論斷更會進一步引發結盟或競爭的人 際連結，但是，衝突之後的反思，有些成員會鬆動以對立的角度看待彼此的 差異：
B 團體促動者做了從個人系統到團體成員系統，三個層面的反思；A 團 體促動者則做了整體團體方向的反思：
132
其實我一直覺得她沒有成長，也是來自於我自己的盲點（個人系統反思）．．．
離開現場（一年之後）一兩個月後，我就一直覺得說，對啊，一號老師為什麼 我給她這麼多主觀呢？就是那種很主觀的認定，．．．為什麼我沒有給一號老 師公平的對待呢？然後我跟二號老師這麼好（成員系統的反思），我到底把一 號當成了什麼樣的角色，所以才造成了這麼大的衝突？．．．啊為什麼一號老 師一直覺得我在攻擊她？（團體角色系統的反思）（訪談逐，Gc，920416）
團體討論接近結案的尾聲，我發現我們每每討論校內種種狀況，似乎均指向領 導者的無能與不負責任（整體團體系統），但是這樣的看法是否合理呢？是否 教師族群沒有值得調整的地方嗎？（促動者省札，Ga，890430）
2.角色彈性輪轉創造多元溝通
從衝突中也可以發現，在團體中，角色可區分為兩類，一為在職場上的 工作角色(例如，教師、校長、主任、組長等)；另一為在團體中的角色(例如 領導者、議題發動者、支持者、挑戰者等) 。前者，團體成員易於將職場上 的工作角色帶進團體中，例如當權威角色說話時，成員會習慣聽，使得團體 討論中不易聽到多元的聲音；又如團體進入到衝突期時，權威角色容易成為 團體衝突的代罪羔羊等等。
另一方面，團體角色也容易形成固著，扮演支持者的人可能一直都是支 持他人意見的人，扮演議題發動的人，會一直是個發動問題的人。如此，團 體會逐漸形成一種定型的溝通型態。以團體 C 為例，團體促動者一直扮演觀 察者與專家的角色，衝突幾乎進入到拆夥的階段，但因為促動者在面臨拆夥 時，接受的成員的挑戰—請團體促動者實際扮演教學者的角色接受觀察，彼 此的關係有了明顯的改善。
所以，在衝突當中需要成員從角色彈性輪轉當中創造多元溝通的可能 性，則成員因衝突帶來的學習將更豐富。
3.團體促動者角色定位動態調整
同儕帶領的團體促動者，開始團體帶領的工作時，大多期許自己扮演分 享、平等互動甚或是「鏡子」的角色，但在訪談資料當中我們也發現，團體 促動者對自己的角色設定，雖透過公開言說來澄清，但是其他同儕對團體促
133
動者的期許和認定，也是這個「鏡子角色」能否成立的關鍵。
當團體成員的期望與團體促動者自己設定的定位有所差異時，衝突或團 體促動者所感受的壓力往往也在這時產生。所以，團體促動者除了定位自己 的角色之外，在這個過程中團體促動者的「所知」和「所行」是否一致，將 受到考驗：
「成員對團體組織者提出質疑，認為團體組織者沒有將「到底要做什麼」說清 楚。．．．成員感覺到「自己被研究」，覺得不舒服。．．．團體促動者引導 成員再一次彼此澄清．．．，說明團體組成沒有最重要的人，．．．只有分工 以及個別角色的不同，所有的人都並列為研究員，．．．團體促動者是一個角 色，並不一定是固定的人。．．．」（團體討論逐，Ga，890223）
「一開始我在扮演這樣的角色（我是把我的角色界定為是鏡子）的時候，我一 直強調說，今天我是來跟大家分享，然後我就跟她們強調說，我們大家都是一 樣都是老師，我們只是把教學問題拿到這裡，．．．那希望透過大家的討論，
然後每一個人都有成長。．．．」（訪談逐，Gc，920416）
從上述的訪談資料中可以發現，團體促動者可能很希望朝「平權」、「分 享」、「開放」、「反思」的方向來經營學習團體，然而，團體成員之間的準備 程度及對團體促動者行動的解讀，都將影響這些陳義較高的目標能否達成。
4.引出非主動成員的主動性
對於長期非主動參與的成員，團體促動者往往感到相當洩氣，但是，改 變需要時間，若在團體當中有 2 至 3 位主動性高的成員，在帶動非主動成員 成長上，往往較為省力。在團體 Gd 當中，團體促動者便以團體的信任機制 為基礎，協助非主動的成員緩緩進入較多的主動。
非主動成員改變的歷程值得深究，提供合適的機會並透過鼓勵，將營造 較為有利改變的環境，不過，非主動甚至是被動成員的改變畢竟是費時費力 的工作。
5.發現相關理論對團體發展的幫助
以 Ga 為例，期間經過五個時期,依研究促動者分析，期間分別引入「行 動研究」、「研究倫理」、「轉型學習」、「變革理論」、「團體動力」等理論，對
134
於突破不同時期的團體發展困境，有許多意想不到的助益。
對基層教師而言，（看理論）樂趣來自於看到過去賣力的教學歷程中呈現系統 的復述，竟有「路遙知馬力」的感覺，在共鳴與欣慰中自我肯定。（成員省札，
Ga，900713）
「理論」對多數人而言是束之高閣的東西，是不食人間煙火的東西，理論與現 實永遠是「理論歸理論，實務歸實務」的兩條平行線，．．．等刻板印象，但 在求學與實際教學的過程中我體驗到實務與理論合作的「舉重若輕感」，所以 願意為它付出努力（促動者省扎，Ga，900715）
再以 Gc 為例，團體促動者以專業知識為主軸來推動團體成員的專業成 長，但在團體動力的部分，則顯然遇到相當的困境。他曾說:
「我一直一直覺得為什麼我自己帶下來的團體是這個樣子？懷疑的是自己 嘛，所以我退出現場之後的反省，其實是蠻長的。可是，我一直找不到一個理 論的出口，我覺得理論對我們真的是蠻重要，就是說，可以跳出同樣的觀點，
幫你把繁瑣的東西抽絲剝繭之後，讓你可以看到一個比較清澈的架構，讓你知 道說，原來很多事情，其實不是只有在你身上發生，基本上是很多人的共同經 驗，那個理論啊，就讓我覺得找到一個很大的出口，自從那次之後，我的腦中 負擔降低很多．．．（訪談逐，Gc，920416）
團體 D 的教師學習團體經過長期互動與對話，發現理論概念其實可以幫 助釐清實踐場域中的經驗，對於教師實踐中的技能與知識，教師不會覺得有 太大的困難，但是對於理論概念的思想體系，則可以幫助教師對於實踐中遭 遇的問題，覺察其中「關鍵性」的概念，進而發展出解決問題的觀點。
從訪談資料當中發現，走過團體經驗的促動者，都發現到理論對自己整 理複雜的團體現象有很大的幫助，進一步破除「理論是束之高閣的東西」的 想法，而經歷過理論與實踐落差之間的深入對話之後，成員也發現，如果只 有理論的概念，將不足以解釋教師專業時間中的經驗，以及含藏於其中的不 確定性。但是，缺乏理論的思考，也容易落入自我中心的經驗當中，閉門造 車的結果將許多原本在實踐中發生的經驗，會傾向於只用統一簡化的方法整 理，而化約的結果，就會慢慢看不見真正存在的現實，反而把許多發生的經
135
驗視為理所當然。
6.品味學習高峰的餘韻
經歷激烈衝突的高峰後，有些成員會產生有如浴火鳳凰般深刻的學習，
關於這個高峰經驗(peak experience)，從 B 團體促動者描述自己如何與成員激 烈衝突後，感受的切膚的痛苦，既而透過反思昇華後的學習高峰，他的語言
關於這個高峰經驗(peak experience)，從 B 團體促動者描述自己如何與成員激 烈衝突後，感受的切膚的痛苦，既而透過反思昇華後的學習高峰，他的語言