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第三章 研究一
教師學習團體發展與運作歷程的紮根分析
第一節 研究方法
本研究以研究者曾進行的教師合作行動研究模式的研究報告為基礎，立 基於教師學習團體所在的場域，運用紮根理論的方法進行教師學習團體發展 歷程的整理、詮釋與分析。
研究一以研究者過去發展「教師合作行動研究模式之建構」為基礎，運 用焦點團體訪談的研究方法，並以紮根理論的方法，分析三種不同類型的教 師學習團體，進而提出「教師學習團體促動者的挑戰與團體發展與運作知識 的整合」。
研究二則延續研究一所整合的團體動力與相關知識，採取行動科學介入 的回饋方式，協助教師學習團體持續發展，而整體協助的過程在於協助團體 建立「反映實驗」的團體規範，使團體在發展的過程中，逐步縮短所知與所 行之間的落差，而能妥善面對團體發展的困境或衝突。
研究一與研究二之整體研究架構如圖 3-1-1，教師學習團體促動者的挑戰 與學習團體回饋系統建構。
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壹、整體研究架構
研究一在探討教師學習團體促動者運作團體時所面臨的各項挑戰、整合 相關教師學習團體發展的相關知識，提供團體促動者促動團體的知識。
圖 3-1-1 本研究之整體研究架構圖
研究者過去整理的「教師合作行動研究模式」研究報告
教師學習團體發展與運作知識的整合
新教師學習團體的 運作歷程
研究一：教師學習團體發展與運作歷程的紮根分析
整合教師學習團體發展與運作理論的回饋 研究二：教師學習團體回饋系統之建構 教師學習團體運作歷程及促動者困境的分析
行動科學取向的回饋
教師學習團體回饋系統的建構
教師學習團體討論
－內容/結構的挑戰
教師學習團體歷程
－互動/行動的挑戰
教師學習團體隱喻
－動力系統的挑戰
團體運作所知與所行的落差
團體循環形成與內化
「反映實驗」的團體規範
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貳、研究對象與研究者
研究一在探究教師學習團體促動者的困境與挑戰，並建立教師學習團體 運作的相關知識，研究者分別整理來自兩個層面的團體資料，包括「直接參 與的團體」，以及「跨團體的訪談」所得的資料。
一、研究對象
(一)研究對象選取的方法
研究一為整理教師學習團體運作過程中，團體促動者的困境。包括研究 者自己親身參與並擔任團體促動者的團體之外，亦透過教授、同儕教師以及 實習學生等人，推薦有意願接受深度訪談的教師學習團體，使研究一所彙整 的學習團體的運作困境，可以從作為一個當局者的親身經驗，以及作為一個 旁觀者訪談所得等兩個面向，進行深入的分析研究。
同時，配合教師學習團體發展的特徵，本研究所探究的團體均為至少運 作一年以上的團體，同時討論次數至少每周一次的長期性團體。
（二）研究對象特徵
研究一綜合來自四個團體的資料，團體特徵如表 3-1-1。
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表 3-1-1 研究對象四個團體的特徵一覽表 研究團體
代號
團體來源 研究者角色 研究 方法
團體的特徵 團體Ａ
(Ga)
研 究 者 原 參 與的團體
當局者－
團體促動者
1.參與式研究 1.團體起迄：87/9-90/2，
約三年
2.團體人數：5 人
3.團體討論主題：讀書會、
行動研究
4.重要團體特徵:團體與外 部環境互動頻繁
團體Ｂ (Gb)
推 薦 為 九 年 一 貫 標 竿 團 隊，並願意接 受深度訪談
旁觀－訪談者 1. 焦 點 團 體 訪談
2. 促 動 者 訪 談
1.團體起迄：87/9-94/3，
約 7 年，持續中 2.團體人數：核心 4 人－
人數不定
3.團體討論主題：學校本 位課程、自然科教學 4.重要團體特徵:延續時
間長 團體Ｃ
(Gc)
願 意 接 受 深 度訪談，及提 供文件分析
旁觀－訪談者 閱讀－詮釋者
1. 文件分析 2. 促 動 者 訪 談
1.團體起迄：89/9-90/8，
約 1 年
2.團體人數：3 人
3.團體討論主題：低年級 數學科教學
4.重要團體特徵：團體衝 突明顯而激烈
團體Ｄ (Gd)
願 意 接 受 深 度訪談，並提 供 文 件 分 析、及參與式 研究
旁觀－訪談者 閱讀－詮釋者 參與－回饋者
1.文件分析 2.焦點團體訪 談
3.促動者訪談 4.團體中的參 與回饋者
1.團體起迄：92/8-94/5，
約 1.5 年，持續中 2.團體人數：4 人
3.團體討論主題：高年級 協同教學行動研究 4.重要團體特徵：團體在 個人成長與知識刺激上相
當多元與豐富
首先，為研究者原服務的台北市永緒國小（化名），於 1998-2001 年間由 研究者籌組的校內教師學習團體。其間，研究者擔任團體促動者的角色，從 事「教師合作行動研究模式的建構」。永緒學校擁有 20 年的校齡，教師及行 政人員人事穩定，少有變動，屬於台北市中型學校。
其次，是經過推薦的團體，為曙光國小的「學校特色課程發展團體」，其 促動者從 1997 年起，即投入學校特色課程的撰寫與開發，早期的核心開發成
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員包含四位自然科科任教師，隨著團體的發展從定點討論、定人討論、特定 議題的討論，發展成不定點、成員彈性以及討論範圍廣泛的討論型態。於 2001 年至 2004 年間因應九年一貫課程發展，其特色課程開發受到相當大的肯定，
並列教育部標竿一百的重點學校，接續，也曾陸續到不同的學校分享教師合 作學習團體發展的相關經驗。
第三個團體，為心興國小的教師合作數學科成長團體，團體促動者因撰 寫碩士論文，帶領一個三人組成的數學科成長團體，由此所發生的故事，期 間維持一年，研究者透過事後訪談，邀請團體促動者回顧團體中的歷程與遭 遇的困境。
第四個團體，為五木國小的教師協同合作學習團體，成員包括兩位級任 教師，兩位科任教師，經其團體促動者與研究者接觸後，研究者深感於其團 體成員在正式互動後的一年半，其互動的深入程度，包括論及的教育基本假 定、對個人班級經營的深入剖析與分享，其團體進展的速度相較於其他教師 學習團體，無論在個人成長或團體學習及知識交流上均相當可觀，所以，影 響其成長速度的重要關鍵值得深究。探詢其接受深度訪談的意願，得到應允 之後而展開焦點團體的深度訪談。
同時，五木國小的教師學習團體，在運作一年半之後，團體促動者主動 邀請研究者加入團體，提供團體發展的回饋，故五木國小的團體亦成為本研 究研究二的研究團體。
二、研究者的角色
研究一在探討教師學習團體的歷程以及團體促動者所面臨的困境與挑 戰，並運用紮根理論進行本土經驗的探究。這期間研究者從實際參與團體，
同時擔任團體促動者的角色，一直到進行跨團體訪談，以研究者的角色探討 教師學習團體促動者為止，可以說除了參與團體的討論、運作、處理危機與 促動團體成員的學習，而成為當局者之外，也從較客觀的立場，以焦點訪談
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的方式，針對所推薦並有意願接受深度訪談的團體，擔任訪談者與旁觀者，
深入收集跨團隊經驗。此外，研究者作為旁觀者角色時，更進一步收集「文 本團體」進行深入的分析與詮釋，因為本研究所選取的兩個文本團體，翔實 記錄了教師學習團體發展歷程的文本，透過本研究與其他團體的比對及紮根 分析，當能更深入釐清教師學習團體發展歷程與相關困境及挑戰。
作為當局者，我是團體的促動者，除了每次的討論留下討論的日誌之外、
團體成員討論文本以及後續成員的回顧與紀錄等資料，都成為本研究分析促 動者角色困境的第一手資料來源。此外，作為當局者，我發現要保持客觀中 立的角色是一件不可能的任務，這個時期的經驗讓我更了解，教師觀看權威 時的權威情結投射，因為自己亦曾經如此；也更了解作為旁觀者如何更進入 當局者的脈絡，而避免「專家自大狂」的毛病，成為只是一位賣弄專業知識，
卻對實踐行動一愁莫展的「象牙塔學者」。
作為旁觀者，我從焦點團體訪談的過程中，以自身的團體經驗做為溝通 的橋樑，輔以訪談大綱作為媒介，訪談團體促動者與團體成員，訪談過程除 紀錄受訪者談論他們團體的種種之外，亦觀察其中成員互動的樣態，輔以錄 音進行記錄。最後，並回到團體做資料檢核。
最後，再作為研究者，彙整經驗進行交叉比對，退居到完全的旁觀者，
並透過質性研究微觀分析的歷程，嘗試讓資料說話，進一步才描繪教師學習 團體團體促動者的挑戰，並嘗試建構教師學習團體促動者所需的相關團體知 識。
所以在角色上，為深入探討教師學習團體促動者的困境與建立教師學習 團體的相關知識，研究者經歷過「當局者」、「旁觀者」，與「研究者」等三種 視野，交叉彙整出教師學習團體促動者的困境與挑戰，並提出教師學習團體 運作的相關知識。
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參、研究方法的選擇：紮根理論
本研究者針對教師學習團體的問題其問題意識的形成，是因長期浸潤於 教師所屬的文化氛圍，常感個體在此文化氛圍當中行動的複雜性，除了國外 有關團體動力以及團體心理治療的理論可援引參考之外，在實務的現場則發 現屬於本土教師特有的同儕文化與學校文化（林志成，2004）。
本研究欲了解國內教師學習團體運作歷程及團體促動者的困境，並試圖 提出整合性的知識。就黃光國(1997)所提出的本土社會科學的研究方向而 言，研究者須對相關理論通透熟稔，進而形成支援意識之後，再根據來自理 論與實務的問題意識所形成的關鍵性問題，進行進一步的探究，因其強調理 論支援與本土團體經驗紮根的重要性，所以，僅進行相關理論的探究，將不 足以整理出本土性的理論經驗。
紮根理論是由兩位社會學家，Barney Glaser 和 Anselm Strauss 所發展的 方法論（吳芝儀、廖梅花譯，1991）。這樣的研究方法是指，透過有系統的蒐 集和分析資料的研究歷程之後，從資料所衍生而來的理論同時，理論衍生於 資料，這樣比起依據經驗或推測而將系列的概念聚合在一起,更為接近「現實」
（Strauss & Corbin, 1998，吳芝儀譯，2001）。
紮根理論的研究方法其資料收集、編碼與分析往往是同時發生的，而且 彼此之間相互影響，而非將其視為各自獨立的元素。本研究者嘗試先進行開 放式編碼，再進一步以主軸編碼進行結果整理，且與相關理論對話，亦傳達 出以紮根理論發展理論具備循環萃取的歷程。
在台灣這個社會背景之下，教育體系內的教師應循何種途徑或理論建構 學習團體的運作模式，目前並未有清楚的方向，以致學習團體的形式到處可 見，但是有效的模式尚未被整理出來，這樣的研究需求無法完全透過量化的 研究而得到，依循紮根理論，從資料到理論的進路，對於建構立基於實務之 上的運作方法應有相當的助益。因此，本研究意欲整理教師學習團體促動者，
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可以依循的行動知識或理論，運用紮根理論的研究法，可以整理出本土經驗 下所發展出來的理論模式。
肆、研究工具
本研究採質性研究方法深入探討教師學習團體的各項問題與相關知識。
並運用文件分析、訪談技術、紮根理論等方法與理論進行研究，雖然在研究 過程中，研究者的角色必然涉入，然研究者仍可透過研究設計當中的「檢核 工作」與「研究工具」協助自己。
而本研究者認為，研究工具協助研究者克服人類記憶在知覺、解釋和歸 因的偏誤，同時，亦因為工具的協助，使得整個研究歷程的具體細節得以被 一一重新檢視，雖然本研究在資料的可複製性上幾乎是不可能，但如果我們 假定後續的研究者和原先的研究者抱持相同的理論觀點，而且也假設在相同 的情況條件下，依循相同的資料蒐集和分析的原則，那麼這些後續研究指對 於所探討的現象，應該可以獲得與原先的研究相同或是非常接近的理論性解 釋。仍可達成理論與觀察間的相容性(compatibility)、精確性(precision)、及可 驗證性(verification)。
本研究一在彙整教師學習團體促動者的挑戰，整理這個挑戰的團體資 料，來自研究者自己參與的團體，以及跨團體訪談所得。研究過程中所使用 的相關工具包括「訪談大綱」、「理論札記」、「編碼札記」、「三角檢核工作札 記」等。
一、訪談大綱
訪談大綱形成的歷程：由先前結構所建立的訪談大綱：訪談大綱係依據 研究者 90 年所完成的行動研究，進一步以經驗學習理論和團體動力理論為背 景，所形成的訪談大綱。並經兩位專家，一為大專院校教授，提供理論取向
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的內容檢核；一為擔任團體促動者的實務工作者，提供實務面向的檢核，訪 談大綱如附件一。
二、理論札記
在詮釋與建構種種質性資料的過程中，研究者也將往返在閱讀相關理論 與文獻資料之間。因為，微觀檢驗與分析的過程中，將包括資料分析的層面，
以及資料當中事件、事物、發生情況和行動的詮釋(interpretation)，最後，是 研究者在進行資料蒐集和分析時，和資料之間所產生的交互作用。
而這個交互作用本身，研究者相關的經驗和知識會促使研究者能敏銳地 覺察到資料中所顯現的重要難題和具爭議性的議題，所以，這個經驗與知識 如何進入到分析的歷程當中，需要研究者紀錄理論消化以及統整的歷程，才 能更清楚釐清理論與經驗介入分析的變遷和過程。
建立理論札記在幫助研究者，當資料收集逐漸有一初步輪廓的時候，如 何與文獻中的理論相互對話並產生暫時性的假設，嘗試進行理論性的比較 (making theoretical comparisons)。
三、編碼札記
收集資料的過程當中，研究者對資料來回檢視，進而逐漸浮出如何進行 初階編碼的意識，這個意識來自既有的經驗知識和理論，更來自對資料來回 檢視的過程。編碼札記的功能類似於「工作備註」的功能，它是研究者對分 析、想法、詮釋、問題和進一步資料蒐集之指引的紀錄。
研究者的編碼依序為，開放編碼、主軸編碼、典範(框架)選取，以及核 心類別選擇及進行歷程性的編碼，最後提出迷你概念架構進行模式的建構（詳 細歷程如附錄三）。
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伍、資料收集
本研究運用焦點團體訪談收集團體的互動與言談資料，此外尚包括四個 團體的討論記錄、團體討論記錄與逐字稿、團體促動者的省思札記、團體促 動者與研究者的討論記錄、行動研究報告與論文等。
一、 團體資料收集
表 3-1-2 四個團體的收集資料一覽表
四個團體的資料收集一覽表
團體 收集時間 參與人員 所得資料 團體 A 87-90 年，共 46
次討論
所有成員共５人 討論記錄 成果報告 團體 B 93.12.10
93.12.22
促動者與團體成員共 5 位 促動者與團體成員共 6 位
訪談逐字稿 訪談逐字稿 團體 C 92.04.16
94.03.16
團體促動者 團體促動者
訪談逐字稿 促動者提供的文件 資料
團體 D 92.11-93.8 93.9-94.6 共 16 次討論
促動者與團體成員共 4 位 促動者、回饋者與團體成員共 5 位
團體討論紀錄、
成員省思札記 訪談逐字稿 歷次討論逐字稿
二、焦點團體訪談
本研究運用焦點團體訪談的原因在於，焦點訪談有幾項重要的特色，包 括：訪談本身就是研究的對象，透過訪談的過程，研究者可以捕捉焦點團體 一般互動的模式；其次，對於教師學習團體的問題，透過訪談過程進行團體 內集體的探討，除了可以縮短本研究主題與研究對象的距離之外，對於研究 者在實質參與團體過程中，所得到的研究結果，也可以在這個訪談過程與接
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受訪談的團體進行效度的檢核。
此外，透過焦點團體訪談，擴充了研究者對教師學習團體了解的面向，
使接受訪談的團體與研究者均有所收穫，研究者於訪談過程中，曾有團體促 動者做如下的表示，顯示焦點團體訪談讓受訪者亦有重新發展觀點的潛力。
ㄟ，你今天提到的問題我覺得很有趣，因為這些問題是我在帶我們的團體的時 候，不曾想到的問題，而且因為你的發問，我發現自己釐清了一些問題．．．，
然後好像又找到一些新的方向．．．（訪談逐，Gb，920416）
所以，透過焦點訪談研究者將捕捉團體的互動模式、進行研究者前期所 整理觀點的效度檢核，並進一步擴展對團體了解的層面。最後，透過訪談，
接受訪談的團體，可以建構一些團體發展與解決問題的知識。
（一）焦點團體訪談的前置準備、安排與開場
透過受推薦的中介者，商請中介者安排團體成員與研究者可以圍圈坐的 場地。訪談之前，研究者須對訪談大綱完全的熟稔，不帶大綱進入團體，但 事先將訪談大綱提供給焦點團體成員們參考。研究者先以輕鬆的方式開場，
接著簡單介紹本研究訪談的用意，以及本研究在研究過程當中初步的發現，
喚起參與訪談者的共鳴後使參與者能夠更投入。
接著簡短說明研究的倫理及錄音資料的處理，以取得受訪談者的信任。
接著，介紹訪談的規則，包括：同一個時間由一位夥伴發言，所有的人都有 機會發言，參與者可以自己組織並提出討論，不必等待研究者主動提出議題，
此外，討論的問題需要集中，請大家就共同關心的問題進行發言，後面發言 的人儘量與前面發言的人內容相關聯，所有在場人經歷和看法給予同等的重 視，沒有「好壞」之分，並歡迎大家發表意見等。
（二）進行訪談
訪談中話題進行的順序，猶如倒金字塔，開始時以比較廣泛的問題，然 後逐步導入具體並收緊話題。轉換話題流暢自然，追問受訪者時儘量使用參 與者自己參與的概念線索。並於訪談過程中妥善處理受訪者之間的互動，具
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體的技術包括專注傾聽、具體化、探問、結構化、立即性與自我表露等促進 深度訪談的技術。
（三）結束訪談
訪談結束，研究者請每一位受訪者簡單總結自己的看法，或補充自己想 說而沒有機會說的話，以便使大家進一步釐清思緒，並為那些沒有機會或機 會較少的人提供一個說話的機會。
再一次向參與者強調倫理原則，因為在訪談過程中可能有的參與者暴露 了自己的隱私，或就某些敏感話題發表了意見，這些可能會令人感到不安，
需要研究者與其他參與者進一步保證。
同時，研究者將對受訪者表達感謝，感謝其為自己的研究所投入的時間、
精力和信任。
（四）焦點團體訪談資料整理
研究者以下列表格記錄焦點團體訪談的相關資料。
觀察記 錄
訪談情形 時間 研究分析
（五）研究結果的回饋
說明訪談資料的處理與檢核程序，徵詢受訪談者對訪談結果處理的意 見，並另約時間將敘寫的內容徵詢受訪者的確認。最後，若受訪者有意願了 解研究的結果與建議，將提供研究結果予受訪團體參考。
二、其他研究資料
除了焦點團體訪談的逐字稿之外，本研究尚採用四個團體的討論記錄、
團體討論記錄與逐字稿、團體促動者的省思札記、團體促動者與研究者的討 論記錄、行動研究報告與論文等。
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陸、研究流程
研究一之研究流程如圖 3-1-1，主要說明本研究始自 1998 年擔任團體促 動者至今，進行教師學習團體歷程紮根探究的研究歷程。1998-2 H. M.,001，
曾撰寫「教師合作行動研究模式建構」之專題報告，研究一沿承暨有發現的 基礎持續進行研究。
圖 3-1-2 教師學習團體發展與運作歷程的紮根分析暨迷你概念架構建立之研究流程 原有的經驗背景並形成研究動機
形成研究目的與問題及確立研究方法
理論深究與文獻探討
擬定訪談大綱 修定訪談大綱 進行團體訪談
進行焦點團體訪談
資料編碼、派典選繹與檢核
教師學習團體發展與運作歷程的紮根分析 建構教師學習團體發展的迷你概念架構 實際運作團體
撰寫「教師合作行動研究」模式建構之報告
整合分析報告
研究者既有的團體研究經驗與研究發現
修訂團體訪談大綱與檢核 原團體資料彙整
理論深究與文獻探討
1998 / 2001
2001
/
2005
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柒、資料分析與整理的方法
研究一在探討教師學習團體促動著的挑戰，從現象學研究取向的觀點，
以 90 年完成的行動研究所得，進一步形成訪談大綱後，訪談其他三個團體，
所收集的資料包括「團體討論的紀錄」、「團體成員的省思札記」、「團體促動 者日誌」、「焦點團體訪談逐字稿」等質性資料，以紮根理論之微觀分析與編 碼過程，整理教師學習團體的運作特徵，以及團體促動者的挑戰。
相關的研究程序從微觀分析開始，經過開放編碼、主軸編碼併同三角交 叉檢核的效度檢核歷程，再到派典觀點及核心類別選擇，最後提出教師學習 團體運作與發展的迷你概念架構。本研究從微觀分析以至於迷你概念架構建 立的過程，如附錄三。
一、微觀分析（microanalysis）
透過逐字逐句檢視，嘗試理解團體促動者對學習團體經驗的詮釋。此間，
研究者須有系統的使用質性研究中的分析技術和程序，如此有助於提供分析 的距離，並釐清「資料」（團體中的事實）及「理論和概念」（促動者的概念 和推論）之間的差別。並進一步將事件、行動與結果加以概念化。
二、開放性編碼（open coding）
是讓文本資料逐字、逐句、逐段，以致於其背景的脈絡，細膩的在研究 者進行資料分析的時候重新曝光，以及被檢核的過程。這中間，促使研究者 去考慮似真性的範圍，以避免對資料採取特定既定的立場。
從整理團體與團體促動者的訪談逐字稿，並運用開放性編碼技術，進行 編碼，在開放編碼的過程當中，研究者選取的編碼概念可能來自於相關理論，
可能來自突顯的經驗，也可能來自歸納法則的指引，其中，來自理論的編碼 須注意釐清資料與理論概念的差別。
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三、主軸編碼（Axial coding）
「主軸」產生的過程，是將類別和次類別進行關聯的組合，接續，並進 一步在屬性和面向的層次上連結類別。此間，會牽涉到「結構」與「歷程」
的編排，結構是指類別所置身的條件脈絡；歷程是指某一類別有關的行動/
互動的次序，並且隨著時間演進。透過結構與歷程的架構，團體動力的舞台 獲得展示，使得其中的難題、議題、事件得以產生出來。
主軸編碼的任務包括（Strauss, 1987）：
1. 陳列出某一類別的屬性（properties）、面向（demensions）。
2. 辨認出與現象有關的條件（conditions）、行動/互動
（actions/interactions）、和結果（consequences）的變異情形。
3. 將類別（categories）和次類別（subcategories）相互關連，透過陳述，
說明這些類別如何彼此關聯。
4. 找出資料當中可以和主要類別相互關聯的線索。
四、三角檢核
（一） 多元資料來源
本研究採用四個團體所提供的靜態資料，包括團體討論的紀錄、團體成 員的省思札記、團體促動者日誌、焦點團體訪談逐字稿以及研究者所採用的 多元研究工具等。
（二） 編碼檢核
研究者在進行開放編碼與主軸編碼後，邀請同儕教師一位，團體促動者 一位，團體成員兩位及專家學者一位，進行開放編碼與主軸編碼的檢核討論，
以使開放編碼與主軸編碼在效度部份取得不同團體角色人員的共識。
五、派典內涵（the paradigm）
當依據主軸進行編碼之後，我們對於現象為何，何處，何時如何以及有
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什麼結果等尋找答案後，將使我們可以將現象脈絡化。意即，將現象歸位在 一個條件結構(conditional structure)中，並指認出類別如何彰顯意義。接著，
擁有一個可以被用來編排和組織逐漸顯現之關聯性的架構，會很有幫助。研 究者在選擇這個組織性架構時，是與選擇性編碼（selective coding）同步思考 的，最後以內容的派點、發展性的派典，以及動力的派典作為最後整合資料 的三個面向。派典，是我們用以省視資料的視野觀點(a perspective)。
六、核心類別選繹（central category）
以故事線、從描述到概念化並運用圖表作為輔助，佐以編碼札記，建構 教師學習團體歷程的核心類別與結構。
七、歷程編碼與分析（process coding and analysis）
關注及審視任何行動 互動，注意其移動、順序與改變，以及留意行動 互動如何演進（改變或維持不變），以回應情境脈絡或條件的改變。
微觀與巨觀的歷程分析；微觀分析的單位是以訪談的逐字稿，成員互動 與對話的「談話線」來展現；巨觀分析的單位則以概念、類別、面向與屬性 在時間歷程中進行來回穿梭的分析。
八、提出迷你概念架構（mini-frameworks）
歷經核心類別的選繹，與從歷程的角度進行編碼與分析之後，提出具備
「條件 結果」的分析矩陣、圖表的迷你概念架構，接著嘗試做理論建構。
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第二節 研究結果
作為團體促動者，在促動團體學習的過程中，對於團體現象的理解，所需要的 似乎是一種把握而非控制；而介入團體的過程，似乎是一種促發與引導而非傳授與 檢核的過程。
團體促動者日誌931228
研究一整理了四個團體（Ga、Gb、Gc、Gd）的資料，從微觀分析到派 典選擇之後的研究結果。首先，從「教師學習團體」成員的訪談，以及團體 所提供的資料進行開放編碼，到主軸編碼的整理之後，勾勒出教師學習團體 討論的結構 內容這個主軸。發現教師學習團體討論時，所關注的主題與焦 點，呈現出團體成員在特定的時空脈絡下所關注的議題，包括生活話題、學 習議題、自我成長議題、制度批判的議題以及團體規範的議題。。
其次，是教師學習團體發展歷程的分析研究，呈現出團體成員互動 行 動與團體發展課題之間交互影響的過程，並將焦點集中於團體歷程的議題與 挑戰，從團體的啟動、團體的延續與衝突、團體的崩解與整合，直至團體尾 聲與漣漪等五個階段，整理教師學習團體，從成形前暨期待又焦慮的心情，
直到瓶頸期的衝突產生，挑戰團體的整合或面臨崩解，以致後續漣漪迴盪的 故事。
最後，從上述兩部分的分析研究，綜合團體討論的內容 結構，以及團 體歷程的行動 互動，建構出教師學習團體發展的動力視野（a perspective of dynamic），以可見與不可見的團體動力，及團體發展出來的隱喻來了解團體。
由這些架構與故事，我們似乎更為了解成員進入團體後的心智模式和所使用 的共同語言，如何深刻地影響著團體的發展及營造出看不見的動力。
以下從三個部分呈現教師學習團體發展與運作的分析研究，分別為「教
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師學習團體討論內容輸入」的分析研究、「教師學習團體發展歷程」的分析研 究，以及「教師學習團體發展的動力視野」。
壹、教師學習團體討論內容與結構的分析研究
教師學習團體所在的場域，基本上是一個複雜系統的場域，從饒見維
（1996）所整理的十四個主要類別，便可初步識別哪些話題，會帶進教師學 習團體中，而我們更關心的是，哪些話題的持續延伸，易於促發教師的學習 與成長。
透過談話的內容，我們知道一個人的所思所感；透過談話的內容，我們 知道一個團體關心什麼議題、以及其間的觀點交流與人際交流；所以，透過 談話，一個團體的文化在成形，並進一步與所有的團體成員如影隨形般共 存，。研究者以最後整合的迷你概念架構（mini-frameworks）概念圖示（如 圖 3-2-1）輔助說明，同時，先呈現以「團體討論內容與結構」為主的簡圖，
以方便讀者閱讀。
圖 3-2-1 教師學習團體發展與運作歷程整合的迷你概念架構-1
生活的議題
學習的議題
成長的議題團體規範的議題
制度批判的議題
團體討論內容 與結構
團體發展歷程 團體動力系統
（可見與不可見的團體動力）
初始期 延續期 衝突期 尾聲期
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不同議題帶出不同的思考氛圍，影響教師學習團體，個別成員的自我成 長與學習的深度與廣度，這些議題包括生活話題、學習議題、成長議題、制 度批判議題與團體規範議題，從這些不同的討論議題發現影響團體發展的內 容因素。
一、生活話題是教師學習團體凝聚的共同交集 (一)人際交流中創造共同話題
生活類別的議題是成人學習當中的經常會涉及的話題，因為成人負擔各 種角色並穿梭在不同的場域當中，所以在團體討論的過程中，透過生活話題 的經驗交換，提供團體成員增進相互了解的機會，也提供一個交換訊息的機 會。另外，提供團體成員一個生活與心理的出口應是團體成立的共同基礎，
所以，團體的存續基本上滿足成員最基本的人際交流需求。
參加這樣的一個團體，我想至少自己的心靈會比較有一個出口，你會找到一個 可以一起發現然後分享的一個團體，．．．。（訪談逐，Gb，940126）
團體可以帶來相互支持的感覺是成員最普遍表達出來的需求，此外，在 遇到可能的問題時，也希望能夠找到可以討論的對象。
（二）人際交流中連結相似的經驗
生活類別的議題出現頻率以團體 B 的出現率最高，成員從聊天或者是共 同參加的活動來切入工作的主題。成員之間是多年的老同事，相識均在十年 以上，生活的連結相當多，偶而搭配一些閱讀的活動，團體當中強調的是「自 由」、「沒有壓力」的團體氣氛。
茵：藉由聊天來切入主題。
凌：常常是用活動化。然後再去切入一些可能是有關係的。（齡：進行的方式？）
就是戴提供給我們五六本的書，都是一些很簡單的書，．．．但是因為大家都 很忙，所以真正有落實下來讀然後分享出來的好像也不多啦。（訪談逐，Gb，
940126）
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成員直言，在團體中其實真正的討論不多，而且，是用生活化和聊天的 方式，連結出一些可能的主題才討論，然而在聊天的情況下，要進入較為深 入的討論並不是容易的事。
（三）生活場域創造同儕比較的壓力
共同生活場雖然創造共同關心的話題和相似經驗的連結，然而，共同生 活場中也會有同儕比較的壓力，以及差異性的突顯。以本研究的第四個團體 為例，教師合作進行協同教學的實驗，因為與全校的部分班級常規活動習慣 有所不同，同儕的教師便會有一些耳語產生。
．．．有人疑慮我們為什麼可以只有一人參加學生朝會及教師朝會？而我們的 合理理由是：這是我們協同教學的設計。我們視學生朝會為課程的一部分，是 生活教育、常規訓練的一部分，而在此時我們評估一名教師足以勝任（而兩班 七十一名小朋友在操場上的表現應在水準之中）；又週五時有家長義工為兩班 學生實施品格教育，我們評估一名需教師參與教學，而騰出的人力也並未閒置 偷懶，正好可以好好的批改作業、準備教學、參與教師朝會等．．．，我們認 為是合理且能在相同時間做更多事情的較佳處置。（成員省札， Gd，921106）
對於同儕的耳語與質疑，對進行不同形式教學的教師，可能形成潛在的 壓力，考驗著教師能否秉持專業判斷，為自己的決定負起責任，並能夠進行 溝通。
（四）生活話題影響團體的規範
進入團體的成員開始有基本的連結和交流，同時，成員之間開始會產生 對彼此的期待，和對團體的期待。重視生活取向的團體成員，不希望團體有 太多的工作任務，同時也比較強調團體的框框可以寬鬆一些，容許成員可能 因為生活的任務而臨時缺席，或者因為工作角色的變動，在團體當中進進出 出。
1.鬆的框框強調隨性與自由
生活話題大量影響下的團體，團體的進行是隨性、隨時與自由的。
93 茵：藉由聊天來切入主題
凌：那通常就是吃飯的時候大家就聊一聊然後就去做。
．．．
高：對，work 的東西比較少。
（訪談逐，Gb，940126）
2.學習是以興趣為主零星發生
此外，成員經歷的過程往往也是隨著興趣、偶遇的機會，零星碰撞出較 為深刻的學習印象。
曾經走過的幾個時期喔，都間間斷斷的，首先是我教自然以後，有一個天文小 尖兵指導老師的任務，後來我就接了自然之後，就每個禮拜去研習，．．．剛 開始我就從自己最有興趣的開始，然後剛開始是我自己在看一些書啦，然後認 識學長後就會問他，．．．（慢慢）才開始找到伴。．．．那剛好那時候自然 觀察已經走了一振子，大家也想開始轉型。後來辦一些校內的小朋友辦一些天 文跑站的活動，那為了每一站都必須要有一些重點，所以因此找了更多的人進 來。．．．（訪談逐，Gb，940126）
3.部份成員感到厭煩或停滯感
然而，生活話題在團體當中討論的比重如果太多，團體成員往往是帶著 既有的經驗和認知參與團體，而團體討論結束之後，仍然帶著既有的認知和 經驗離開，缺乏學習與成長刺激的結果，有些成員會感到厭煩，或有停滯感。
那以我為例，（另一個團體）對我最大的吸引力是因為在那裡可以閒扯淡．．．
那那個團體比較大的問題是，討論的方向很分歧，沒有共同的主題，所以，大 家後來其實大多是在閒聊。（訪談逐，Gb，940126）
F 提到方才的討論覺得很沒有意思，．．． A 提到難道我們的讀書會只是又在 閒聊，沒有主題？．．．希望以後的讀書會，能夠進行閱讀報告，將時間分作 一半，先做讀書報告，再做自己進行的研究的進度，這樣或許比較充實一些。
（文件逐，Ga，890414）
當成員表達出厭煩，或停滯感的時候，顯現團體已開始需要向學習與成 長的議題邁進，然而，停留在生活場中是安適的、安全的，並不一定每一位 成員都希望能夠向挑戰扣門；相對的，如果這當中也有成員希望在進一步的
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學習成長上找到出口的時候，團體這時需要面對的是如何整合成員之間差異 的需求。
（五）生活性話題與知識性話題的衝突
生活話題居多的團體，部份成員仍會期待有所成長，但是有些成員如果 嘗試再進一步分享深入的訊息或知識時，有可能會遭到成員的打斷。
像有人一聽到天文就說：不要跟我講，好深澳喔，當我說這邊是金星，那邊是 木星，他們會說，ㄟ，不要跟我講這些啦，對我來說，每一顆星連起來都是北 斗七星。這樣我的戲就唱不下去啦，（訪談逐，Ｇb，940126）
也有成員會不斷以自己的學習風格是一種鬆散和隨性的步調，來回應團 體所形成的討論氣氛，這種宣稱似乎在告訴其他的成員，「我就是這個樣子」。
．．．那可能是我對認東西一直都不是很在行，．．．我對觀星很有興趣。．．．
一直都也是她們在研究，但我還是強調那句話我是那一隻蟲，只會盲從，我只 會看但根本不會去記，．．．那實質上她們也灌注我一些天文上的一些星座的 名稱，我也真的會，聽了那麼多次也多多少少會知道啦．．．那你會發現其實 老師也蠻多變的，這個也想學那個也想學，．．． （訪談逐，Gb，940126）
成員的打斷或以自己的學習風格作為抗拒的理由時，對團體整體目標的 調整確實形成考驗。然而，如果團體的目標希望成員專業有所提升，或從專 業強調負責的概念來看時，有一些成員所進行的深度的反思，將會促發團體 成員用更深入的視角去看教師的專業與團體的發展。
每當我處理一個教學、班級經營的事件時，我無法對自己的判斷與處置去「判 準」，．．．只知道此回當下的處置，大概可依學生表現出來的回饋加以旁證 是否得當？但誰知道是否真的對了呢？誰又知道下一次同樣的事件是否依然 有效？我曾試著輕鬆看待工作、生活與休閒，但是心底很清楚，病人、案件當 事人絕對不希望醫生或律師「輕鬆」看待他們的需求，我也知道家長及未來長 大後的學生們，並不見得喜歡教師「輕鬆」看待他們的學習成長。（成員省札，
Gd，921023）
在上述的省思當中，包含著教師對處理一個教學事件第一層次的「覺 察」，也就是說他會從一個「已經處理過的事件」跳出來看看這中間有什麼事
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情在發生，在這個過程中第二層次的思考啟動了，他思考到「判準」－自己 到底依據什麼專業的規準在做這樣的處理，規準的啟動在經驗的範疇當中是 屬於概念層次的引用；接著，第三層次的思考是他希望這個規準是「合乎專 業」的，這是專業人員對自己教學處理的責任態度，最後，其更將學生及家 長對專業的期許納入自己的省思體系當中，這是對自己思考體系對外負責的
「專業態度」。
專業的討論在學校的場域當中，不可避免的必然接觸生活的面向與內 容，然而專業的合作討論與生活的偶聚在層次、深度與責任意識上，從上述 的省思內涵清楚說明此兩者是不相同的。
（六）強調生活的團體文化與任務挑戰的落差
團體Ｂ的基本成員也曾因九年一貫課程政策的推動而投入全校性學校本 位課程的推動工作，然而，因為一方面課程政策的推動涉及專業知識龐大，
涉及的學校組織層面包括縱向結構與橫向結構，另一方面強調生活的團體文 化能否因應，以及如何因應，從以下的陳述可以發現一些線索：
我是八九年參加讀書會，九十年開始九年一貫的校本課程，其實對九年一貫匆 促上路，我們大家都有一股怨氣，其實做起來也不是那麼心甘情願，可是也很 好奇到底要怎麼走，可是走了半年也幾乎是解散了（訪談逐，Gb，940126）
困境喔，那年最大，因為那麼一大堆頭的人，那事實上如果要推導到全校，事 實上那是一個高難度的東西。所以，仍然必須要從小的團體做起，只能期望那 個團體越來越大。然後，那個團體越來越大大到某個程度事實上是不可能的，
必須要多元，多元出來．．．（訪談逐，Gb，940126）
小結
強調生活的團體文化不容易支撐起龐大的任務挑戰。成員雖然隱約知道 團體可以發展或應該發展的方向。例如，從小團體開始做起，同時透過知識 累積與建構的過程支撐起團體運作的能力，並在團體發展到一定程度的時候 開始邁向多元化，但是，知道是一回事，願意去做又是另外一回事。
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從編碼的訊息看來，個體在學習團體當中會經歷一段長時期訊息頻繁交 流的過程，從上述的分析發現強調生活的團體，當任務出現的時候，成員表 達出一種「抗拒」的行為，對展開學習或承擔任務的情感反應是負向的，個 人的學習動機低落，有可能是擔心新任務的挑戰帶來的不適應感與壓力，也 可能舊經驗的失敗經驗讓成員望而生畏。
在團體的層次，當個體拋出這樣的訊息，而其他成員也與之「同聲一氣」
的時候，可以想見團體氣氛的「沉悶」，有些成員便會再運用生活的話題，諸 如談天、閒談等等話題，而更讓成員離開學習與成長，團體促動者須有所理 解。
在團體中，生活場域創造成員共同關心的話題、提供相似經驗的連結，
當然也會製造同儕比較的輿論，這是生活場域帶入團體討論的特色。同時，
透過編碼整理，研究者更發現這些議題會影響團體運作的規範（例如，強調 鬆的規範），進而使團體成員排拒知識性的話題，或者拒絕承擔任務的壓力，
使團體中的成長與學習隨機與隨性發生，無法凝聚。
二、學習的議題是教師學習團體專業成長的元素
教師，不僅僅只是學校生活場域當中的一個隨性生活的成員，因為校園 當中學生成長的需求，家長溝通的期待以及學校要發揮教育學生的功能，所 以，教師需處理各種屬於教育人員需面對的議題，包括課程、教材、教學方 法、評量、學生輔導與家長溝通等等。
然而，上述的議題在團體討論當中並非是一個自然而然的話題，在所訪 談的團體當中，所有的團體成員均認為教師應屬於專業人員，然而，如何稱 職扮演這個專業角色並落實教育對此角色的期待，顯然教師之間還有相當多 所知與所行之間的落差。
（一）專業教師需要再學習嗎？
從整理團體討論的資料看來，教師討論專業的層面呈現以下幾個方向：
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包括專業的應然、目前專業的困境等。
1. 專業應包括理念、理論、經驗與行動
成員對於專業應包涵的面向均普遍會提到理論經驗與實際的作為，要能 夠有說服力，而「隨時接收回饋系統的訊息」則是在討論過後所產生的新觀 點，強調的是教師也須與不同的系統互動，才不至於孤行。
專業應該是理論加上經驗，說得出所以然，才有說服力。而專業的自信應該隨 時接收回饋系統的訊息，才不至於孤行（討論記錄，Ga，871013）
所謂專業問題與知能，包括師與生與家長在互動當中產生的所有問題（討論記 錄，Ga，871020）
「孤行」是封閉系統的特徵，而在團體討論過程中，成員以普遍認知到 孤行所可能產生的危機。
2. 專業須隨時接收回饋系統的訊息
要使教師不致孤行，則需隨時接收回饋系統的訊息，但是接收回饋的同 時教師的點會不會偏於細碎，而使整體的專業不具說服力？而當外界的質疑 與否定產生時，教師又應如何自處?
．．．過去教師整日忙於教學，自認不夠專業專家也認同，現在教師角色希望 轉變成研究者的專業身分，此乃因為實際教學活動中亦有許多實踐知識。（討 論記錄，Ga，871020）
今日教師．．．定要有具體的東西出來家長才能夠認同．．．應先使教師建立 自信，才能扭轉一般對教師的刻板印象，使外界的質疑與否定降至最低，目前 教師專業的困境除來自社會高度期待之外，且來自學校（教育制度）之僵化。
（討論記錄，Ga，871020）
忙碌、行政系統的支持不夠、與社會高度期待之間的落差以及教師尚未 建立專業自信，種種因素的作用之下，當教師不斷接收回饋系統所引入的訊 息之後，如何整合或面對成了另一個困境。
3. 專業人員需表現專業的自信
所以，在回饋訊息不斷進入教師的工作之後，教師還需表現出專業的自
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信，才能夠面對多元的挑戰，以及回饋系統中的他人（可能包括家長、學生 以及社會人士等）可能已經形成的刻板印象。
私底下，我喜歡和同事談，我們憑什麼自稱是有專業？如果我們都沒有自信於 自己的專業，誰還會看你有專業？因此我常鼓勵同事們，甚至是實習教師，自 己要表現出有「專業」的自信來。（成員省札，Gd，921023）
今日教師不能似過去默默做事即可，定要有具體的東西出來家長才能夠認同。
行政定要給予支持因為教師的點太過細碎，應先使教師建立自信，才能扭轉一 般對教師的刻板印象，使外界的質疑與否定降至最低，目前教師專業的困境除 來自社會高度期待之外，且來自學校（教育制度）之僵化。（成員省札，Ga，
890919）
提出具體的東西讓家長信服、行政同步的支持，改善教育制度的僵化，
是成員人為有助於建構教師專業自信的途徑，然而，這些討論當中並未提到 個人可以做的具體行動，是相當可惜的部份。
4. 專業要能辨識專業發展的需求，並嘗試改變
面對前述的「忙碌」，也有成員用「背著舊東西，又要扛新東西」，來形 容教師的困境，所以，當教師開始思考專業發展的途徑，釐清專業界線，也 成了一個新課題。
如果與 B 前次所提「我們是背著舊東西，又要扛新東西而言」，專業就是開始 釐清兩者之間的界線和形成的原因是什麼，並學習「捨得」。（討論記錄，Ga，
871013）
5. 專業的知識應該能夠累積
從團體 D 的討論當中，可以更清楚的看到成員對於專業的思考逐漸聚 焦，其提到專業的判斷和處置，不應是隨機，或是教師個人自由心證的產物，
所以，教學情境、發展標準模式、進行典範的思索等等，都是累積教育專業 的相關知識的重要概念。
專業是指在特定領域的特定事件中，能做出最正確的判斷與處置．．．，他們 的行動可以記錄成情境，成教本，成標準模式，成為後例可循之前例。然而在 教室中的教師對課程的判斷與處置，能解析出標準模式嗎？能解析出教育典範 嗎？目前國內的一般認定，似乎教師「有愛心」就是有專業了，但吾心吶喊：
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「騙人的．．．」（成員省札，Gd，921023）
普天下的教師產出了多少真正專業的教育教戰手冊？看來我們要自稱專業人 士，我們不能繼續自欺欺人才是。（成員省札，Gd，921023）
6. 專業需要公開知識和行動的步驟
在討論中，有些成員也會意識到公開知識和行動的步驟對專業知識累積 的意義和重要性。這對於專業領域逐步形成合作與分享的文化，將是一個重 要的觀念。
大家多提供或公開知識步驟，才能有效提昇大家的專業能力。．．．所謂教師 專業其實大家都在做，但都僅止於自己做紀錄，改善之道必須從個人研究建構 教師的知識更有能力批評、反思、解決教育問題。（討論記錄，Ga，871020）
7. 專業態度無法輕鬆帶過
有些成員對於專業應有的態度，抱持一個較為嚴謹而審慎的態度，從以 下的節錄當中我們可以發現，作為一個專業的教育人員，他思考到的面向包 括學生、家長的需求，以及其他同為專業的社群，對於自己的專業行動應有 的要求，雖然，有許多同事給予的回饋是「放輕鬆一些」，但是，「專業是輕 鬆可得的嗎」？的確值得自比為教育專業的人員，一起來思索。
但始終無解的是，每當我解決一個教學、班級經營的事件時，我無法對自己的 判斷與處置去「判準」，．．．
我不知當我寬懷，當我憤怒，當我採取行動，當我刻意忽略……倒底是不是真 的對了？ 我曾試著輕鬆看待工作、生活與休閒，但是心底很清楚，病人、案 件當事人決對不希望醫生或律師「輕鬆」看待他們的需求，我也知道家長及未 來長大後的學生們，並不見得喜歡教師「輕鬆」看待他們的學習成長。
．．．同事若聽到我如此悲觀的語氣，大多會好心的告訴我：放輕鬆一點，才 有「智慧」去迎戰下一回合；積極樂觀一點，看正面不要看負面。．．．我以 為輕鬆可以是教師在壓力下的生存之道．．．但似乎不適合做為執行「專業工 作」的基本守則，換句話說，專業豈是「輕鬆可得」的？（成員省札，Gd，
921023）
團體討論當中，成員提出許多專業的「應然」，也就是說專業應該如何如 何云云，但是觸及教師的專業如何透過實踐將其建構出來時，目前教師的討
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論還尚在初步階段，換句話說，教師在團體裡面對於專業內容的討論，仍停 留在概念溝通的階段，尚未形成系統性的概念架構，也尚未與教學的實務進 行緊密的連結。
（二）專業人員的學習議題 1.從個人的困惑中開始學習
在團體的學習當中透過一些專業思維的拓展，例如多元智慧的教育觀 點，可以使成員對於專業的學習有再增進的動力，但是，成員多半是提出問 題但尚未與可行的策略或方法進一步結合，而這中間，成員願意開放自己的 問題是相當重要的起始點，這個開放自己困惑的過程對團體所引發的學習效 應，相當值得重視。
學校現階段的教育和教育的理想之間，一直有相當的距離，每個個體的天生智 慧多元且有相當大的差異、學生有不同的學習方法，以現行的統一教材和評量 方式，有些學生要達成完全理解有困難。（討論記錄，Ga，880923）
雖然我們一直了解個別化的重要性，但是在現有的環境狀況之下，要做到教學 適應個別化的要求，仍然是相當困難的。（討論記錄，Ga，880923）
困境是從自然科的教學困境開始。以我為例，我對自然科是一點興趣也沒有，
那時候我們的教學模式真的是自己做自己的，自己摸索，最重要的是＊＊願意 開放自己的問題（訪談逐，Gb，940126）
每次，我都暴露我的心臟給他們刺，而他們也真的刺得很爽。．．．（團體記 錄，Gd，941210）
教育的本質、理論與實務的落差、解決方法的思索，這種種由實務所衍 伸出來的豐富議題，是教師們所關切的話題，然而，如何透過討論，創造出 實踐的知識，以改善理論與實務的落差，或追尋教育本質的回歸？無疑需要 透過許多人的智慧匯聚，才可以有所進步。在整理團體討論的內容中發現，
教師易於提出問題與發現問題，但是是否願意開放自己的問題，則需要更多 的練習，以及發展自我開放的能力；另外，提出問題以後思索解決困境的能 力，也是教師極待培養的能力。
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2.從個人的經驗中開始學習
以 Gc 為例，團體促動者所帶領的數學成長團體在分析團體成員數學議 題的反思時，其分析的主題便放在三個原則上，包括：能提供檢核、反思，
也能當做共同溝通語言的 Lesh 溝通表徵工具；教學現場中自覺問題的存在；
以及與數學教學息息相關的重要專業概念等三項。這三項學習素材的來源分 別象徵著經驗學習的不同面向。
Lesh 溝通表徵工具是教師課程進行當中，紀錄學生數學解題行為與溝通 行為的工具。由於它是具備多重功能，所以由這樣的工具帶入討論，往往可 以引起豐富的討論，並進一步澄清教師的一些數學教學概念。
至於討論教學現場中自覺的問題，依據經驗學習理論與動態自我概念理 論，可以使參與討論的人有最高的參與動機，此外，在團體動力的影響之下，
成員自我揭露希望討論的議題，也是營造團體信任氣氛的重要因素。
最後，是與教學息息相關的重要專業概念，有時，從工具或從自覺問題 討論開始，因為牽引出許多複雜的專業問題或教學問題，這時，如果能適時 帶入重要的專業概念，對於成員吸收專業概念，往往有畫龍點睛事半功倍的 成效。
3.從團體的困境開始學習
從團體 B 當中，成員表達雖然參與學習團體能夠對自己有所幫助，但是，
顯然若團體當中所觸及的知識知識範圍廣泛時，便需要適時引進各種社會資 源，而這些主動的學習很需要成員對自己的學習困境能夠主動覺察並有所行 動。
在團體 B 當中成員提到團體討論過程仍然會發現所知有限、系統紛亂以及相 關支援網絡不足的問題，那這個過程（團體討論的過程）我們發現，其實我們 所知的根本不夠，就憑那幾本書也是不夠，這時候他（團體促動者）會去攝取
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社會資源，直接去捉人脈，．．．那就是這就是一個點，然後就會形成一個網，
那以前就沒有這樣的機會，我常都是單兵作業，然後自己做錯了也不知道，雖 然那個網不是很堅固，但在這裡就會發現至少有人可以討論，那遇到不懂得至 少還可以問一下，然後大家會給意見，（訪談逐，Gb，940126）
我覺得同事之間是談沒有錯，但是你會覺得說，其實還是回歸到自己，你要自 己大量的閱讀。但是大量閱讀你會很雜嘛，你很亂，．．．（經過討論）所以 你會修正，所以你的知識網也會再修正（訪談逐，Gb，940126）。
4.從吸收團體外的知識開始學習
團體 A、C、D 的團體促動者，以及團體 D 的成員當中，均有碩士層級 以上學術訓練的成員，對於學校以外的專業資訊，相對而言便較團體其他成 員多些，這些成員，可能在團體進行的過程中，不斷扮演著知識散佈的角色，
對團體知性的討論有一定的影響。而透過成員對這些專業名稱或行動所進行 的討論，對團體知性的提升相當有幫助。
行動研究的結果不一定和學術理論相左，對同一件事有許多不同的人、在不同 的地點研究，才能得到整個事理的全貌。（討論記錄，Ga，871013）
當你採用行動研究時，你需對「發展」有著真實的興趣，從事行動研究並不意 味著你必須改變什麼。（文件，Ga，871201）
行動研究找研究主題，就好像研究生在找題目，在我參與科展的過程當中，發 現研究的問題不一定是迫切需要的，目前我比較在意的是教學現場的問題，例 如，學生為什麼不寫作業？又發現搞清楚所有的狀況又會有越陷越深的感覺，
此外研究一般給人家的感覺就是「束之高閣」的東西。（討論記錄，Ga，871201）
我們昨天上課有說喔，行動研究的精神是主體架構是不變的，我提供我上課的 內容談到合作意義做參考：專業是用專長教學生讓學生獲得精緻學習；合作可 以帶領教師開脫自己的心胸，而不是關在自己的世界裡；有觀察員可以發現教 學中的盲點，更加提升自己的教學品質，教室觀察和教學觀摩的意義是不同 的。．．．（討論逐，Gd，931214）
從團體討論資料的彙整，發現成員可以提出許多專業的「應然」，但對於 教師的專業如何透過實踐將其建構出來的概念和想法則相當欠缺，另外，從 成員訪談與團體討論的資料發現，產生困惑時、團體產生困境時都是個體學 習的開始，同時個體若能結合經驗進行學習，以及引進人際或校外資源，往
