(一) 環境素養的定義
自 19 世紀工業革命以來，大規模農、工業發展對生態產生嚴重破壞以及自然資源 的耗竭，終致衍生環境危機及人類生存的問題，環境教育因而逐漸引起世界各國的重視。
到 了 1948 年 ，在 法國 巴 黎 舉 行的 國 際 自然 資 源 保 育聯 盟 (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources [IUCN[)會議上首先提出了“environmental education”這一名稱；1970 年美國將環境教育立法，並通過的環境教育法案(Environmental Education Act)（楊冠政，1998）。聯合國第一屆人類環境會議(UN Conference on the Human and Environment)發表「人類環境宣言」，促使人類注意環境的問題，並點出對環境教育 對於環境保護的重要性(UNEP, 1972)。之後 1975 年國際環境教育會議的貝爾格勒憲章 (Belgrade Charter)(UNESCO, 1975)、1977 年的伯利西宣言(Tbilisi Declaration) (UNESCO, 1977)、世界環境與發展委員會(World Commission on Environment and Development [WCED], 1987)發佈的「我們共同的未來」(Our Common Future)，及聯合國環境與發展 會議(United Nations Conference on Environment and Development [UNCED],1992)提出的 二十一世紀議程(Agenda 21)，上述相關文獻不但定義了環境教育的內容與範疇，更強調 推動環境教育是國際間維護自然環境的共同的責任。
國際自然資源保育聯盟(IUCN)認為環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發 展瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必須的技能和態度」(IUCN, 1970)。至於 1977 年發表的「伯利西宣言」，則認為環境教育是一種教育過程，透過這 過程得到知識、技能和價值觀，並能解決現在和將來的環境問題。(UNESCO, 1977)。從 上述兩種定義中，我們可以歸納出環境教育的基本精神在於「教育過程」、「價值澄清」、
「知識、態度與技能」以及「問題解決」，也就是說環境教育是個教育的過程，透過相 關知識、態度、技能及價值觀的學習、進行價值觀的澄清，擁有解決環境問題的能力，
也就是想培養具有「環境素養」（Environmental literacy）的公民。
Roth在1968年時首先提出環境素養（Environmental literacy）一詞，他認為「缺乏環 境素養」的人造成了環境的污染，而該如何去評斷一個人是否具有環境素養是一個很重 要的問題（Roth,1992），也點出環境素養的重要。UNESCO將1990年將訂為「環境素養 年（Environmental Literacy Year）」，以全人類環境素養（Environmental Literacy for all）
為題，認為全人類環境素養是人類基本的功能性教育，有助於環境永續發展（UNESCO, 1990）。在Roth提出問題之後，許多專家學者也提出他們的看法。
Rillo 於 1974 年時提出環境教育的目標在於培養具有環境素養的公民，使能主 動的合理使用環境，並了解人類是無法與其他生物分離而獨立生活的（楊冠政，1993）。
Harvey（1976）則認為具有環境素養的公民，應有對環境相關的基本技能與認識，
且能感受人與自然相互依存關係。
伯利西宣言則提出具有環境素養的人應有對整體環境的覺知與敏感性、了解環境問 題並具有經驗、擁有正確的價值觀及關切環境的情感，具備辨認和解決環境問題的技能，
並能參與各階層解決環境問題的工作（楊冠政，1993）。
Hungerford 等人（1985）認為具備環境素養之公民應有能力且有意願能在兼顧人類 生活品質與維持物理環境水準之下，在處理環境問題時能做出適切的決定。
而Marcinkowski (1988)認為環境素養應包含：對環境的覺知與敏感性；尊敬自然環
境的態度，關切人類對自然的影響；瞭解各種環境問題（地方的、地區的、國家的、國 際的和全球的）；全力投入，負責並主動地以行動解決環境問題；具有解決環境問題的 策略及知識；具有發展計畫實施及評量的技能，以解決環境問題；主動參與各階層的工 作以解決環境問題。
Morrone 等人（2001）則提出環境素養不僅包含環境知識，具有環境素養之公民應 該擁有價值觀、態度與技能，才能夠轉換知識為行動。
Reynolds、Brondizio 與 Robinson（2009）提出具備環境素養的人能夠瞭解人類與 環境互動的系統、社會和經濟等各面向的知識，並能將該知識轉化成技能，使人類賴以 生存的生態系統能永續發展。
由上述對環境素養的不同論述，我們發現環境素養的內容相當多元且豐富，各學者 的說法也有許多相似之處，都包含知識、態度、與行為三大面向，也都認同要擁有正向 的價值觀並關心環境，達成永續發展的目標。我們將其歸納出，環境教育的目標在培養 具有環境素養的公民，具有環境素養的公民擁有環境與環境議題相關知識、具有正向之 環境態度與價值觀、能瞭解與覺知環境的相關運作關係，主動、合理的使用環境並與他 人合力採取積極的環境行動。因此具有環境素養的人能將知識與態度轉換為實際參與解 決各種環境問題的行動力，進而說服他人改變價值觀。像這些身體力行維護環境的行動，
Hungerford 等人(1985)稱為「環境行動（Environmental Action）」， Hines（1985）稱為
「負責的環境行為」（responsible environmental behavior），Hnngerford 與 Volk（1990）
稱之為公民環境行為(Citizenship Behavior)，即使文字敘述與分類各有不同，但內容都在 都強調民眾主動參與、付諸行動來解決或防範環境問題的重要性。
環境教育的最終目地即在於培養具有環境素養的公民，而環境素養的極致展現，便 是能以負責的環境行為來改善環境問題。也就是說，具有環境行為能力的公民，就是具 有環境素養的公民，而環境素養與負責的環境行為實是具有相同的意義（Hines, 1985；
Hungerford et al., 1985）。