為了解是否具有節能減碳教學能力及是否實施節能減碳教學與教師節能減碳素養 有無顯著差異，以及節能減碳教素養與進行節能減碳教學次數的相關性，因此以是否具 有節能減碳教學能力，及是否實施節能減碳教學為自變項，以研究對象節能減碳素養得 分為依變項進行獨立樣本 t 考驗找出差異；另以研究對象的節能減碳素養得分和節能減 碳教學頻率與節能減碳教學得分進行 Pearson 相關分析。結果分述如下。
1.是否具備教學能力與教師節能減碳素養差異分析
就節能減碳素養來說，研究對象具有教學能力的平均得分為 186 分，顯著高於未具 備教學能力的平均得分 170.16 分(t=4.928, p=.000<.05)。詳如表 4-6-2。也由此可以了解，
教師在衡量自己是否具備進行節能減碳教學能力時，有確實依據自己的素養能力來填選，
並非毫無根據隨機回答。
表 4-6-2 中部國小教師是否具備教學能力與教師節能減碳素養差異分析表
* p <.05；** p <.01；*** p <.001 2.是否進行節能減碳教學與教師節能減碳素養差異分析
若以是否進行過節能減碳相關教學來分析教師的節能減碳素養，發現曾進行過節能 減碳教學教師的節能減碳素養平均得分為 186.08 分，顯著高於未進行過節能減碳教學的 平均得分 164.44 分(t=5.298，p=.000<.05)，詳如表 4-6-3。也就是節能減碳素養較佳的教 師比較願意進行節能減碳教學，因此提升教師的節能減碳素養確有其必要性。
表 4-6-3 中部國小教師是否進行過節能減碳教學與教師節能減碳素養差異分析表
* p <.05；** p <.01；*** p <.001 3.節能減碳素養與節能減碳教學頻率之相關性分析
研究對象「節能減碳素養」之平均得分為 183.59 分（總分介於 49 至 245 分），標準 差 23.038；「節能減碳教學頻率」的平均得分為 1.34 分（從「1~3 次」到「10 次以上」
依序給 1 至 5 分，總分為 1 至 5 分），標準差 0.7。研究者分析研究對象之「節能減碳 素養」得分與「節能減碳教學頻率」得分的相關性，結果顯示兩者間的 Pearson 相關係 數 r＝0.245，p＝.000，為顯著些微正相關，表示兩者之間關連不明顯，也就是教師的節 能減碳素養對於教師進行節能減碳教學頻率的影響力並不明顯。
4.節能減碳素養與節能減碳教學之相關分析
本研究中，教師節能減碳素養包含三個層面-節能減碳知識、節能減碳態度與節能 減碳行為；而教師節能減碳教學也分成教學信念、教學方法與學習評量三個子構面。以
變項 統計量 個數 平均數 標準差 t 值 p 值
(雙尾)
教學能力 具備 317 186 22.181 4.928 0.000***未具備 57 170.16 23.288
變項 統計量 個數 平均數 標準差 t 值 p 值
(雙尾)
進行節能減碳教學 有進行 331 186.08 21.502 5.298 0.000***未進行 43 164.44 25.629
下先就素養的三個層面得分與教師節能減碳教學的三個構面得分進行分析，最後再以節 能減碳素養與節能減碳教學兩者的整體得分進行相關性分析。分析完成後，為了釐清教 師節能減碳素養對節能減碳教學的影響，因此再以迴歸分析，確定各層面之影響力。
(1)教師節能減碳知識與教師節能減碳教學相關性分析
研究對象之「節能減碳知識」平均得分為 55.01 分(總分介於 16 至 80 分)，標準差 為 12.664；「節能減碳教學」三個子面向：教學信念、教學方法與學習評量，其平均得 分分別為 26.76、30.69 與 16.86 分，標準差分別是 3.393、5.370 和 3.534，而「節能減碳 教學」的整體平均得分為 74.32 分（總分介於 21 至 105 分），標準差 10.841。研究者分 析上述項目之相關性後，結果顯示「節能減碳知識」與「教學信念」兩者間的 Pearson 相 關係數 r＝0.544，p＝.000，為顯著中度正相關；「節能減碳知識」與「教學方法」兩者 間的 Pearson 相關係數 r＝0.540，p＝.000，為顯著中度正相關；「節能減碳知識」與「學 習評量」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.460，p＝.000，為顯著輕度正相關；「節能減 碳素養」與「節能減碳教學」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.588，p＝.000，為顯著中 度正相關，如表 4-6-4 所示。
由上述分析可以發現到，教師的知識和教學有中等以上的相關性，子構面中的教學 信念與教學方法與節能減碳知識的相關性較高。而中部國小教師的知識表現為中等，尚 有進步的空間，因此提升教師的知識水準，對於提升教學的品質是有幫助的。
表 4-6-4 教師節能減碳知識與節能減碳教學相關性一覽表 教學信念
(M=26.76)
教學法 (M=30.69)
學習評量 (M=16.86)
教學問卷整體 (M=74.32) 節能減碳知識
(M=55.01) 0.544*** 0.540*** 0.460*** 0.588***
* p <.05；** p <.01；*** p <.001
(2)教師節能減碳態度與教師節能減碳教學相關性分析
研究對象之「節能減碳態度」平均得分為 71.09 分(總分介於 18 至 90 分)，標準差 為 8.092；「節能減碳教學」三個子面向：教學信念、教學方法與學習評量，其平均得分 分別是 26.76、30.69 與 16.86 分，標準差分別是 3.393、5.370 和 3.534，而「節能減碳教 學」的整體平均得分為 74.32 分（總分介於 21 至 105 分），標準差 10.841。研究者分析 上述項目得分的相關性後，結果顯示「節能減碳態度」與「教學信念」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.481，p＝.000，為顯著輕度正相關；「節能減碳態度」與「教學方法」兩 者間的 Pearson 相關係數 r＝0.172，p＝.002，為顯著輕微正相關；「節能減碳態度」與
「學習評量」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.136，p＝.013，為顯著輕微正相關；「節 能減碳態度」與「節能減碳教學」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.280，p＝.000，為顯 著輕度正相關，如表 4-6-5 所示。
由上述分析可以發現，教師的節能減碳態度與節能減碳教學間的相關性不高，但教 師的節能減碳態度表現都相當積極。由此推斷，教師面對教學的問題，非光靠教師個人 態度就可以克服，因而對於教學的影響就較不明顯。
表 4-6-5 教師節能減碳態度與節能減碳教學相關性一覽表 教學信念
(M=26.76)
教學法 (M=30.69)
學習評量 (M=16.86)
教學問卷整體 (M=74.32) 節能減碳態度
(M=71.09) 0.481*** 0.172** 0.136* 0.280***
* p <.05；** p <.01；*** p <.001 (3)教師節能減碳行為與教師節能減碳教學相關性分析
研究對象之「節能減碳行為」平均得分為 57.49 分(總分介於 15 至 75 分)，標準差 為 7.474；「節能減碳教學」三個子面向：教學信念、教學方法與學習評量，其平均得分 分別是 26.76、30.69 與 16.86 分，標準差分別是 3.393、5.370 和 3.534，而「節能減碳教 學」的整體平均得分為 74.32 分（總分介於 21 至 105 分），標準差 10.841。研究者分析
上述項目得分的相關性後，結果顯示「節能減碳行為」與「教學信念」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.580，P 值＝0.000 小於 0.001，為顯著中度正相關；「節能減碳行為」與「教 學方法」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.482，p＝.000，為顯著輕度正相關；「節能減 碳行為」與「學習評量」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.408，p＝.000，為顯著輕度正 相關；「節能減碳行為」與「節能減碳教學」兩者間 Pearson 相關係數 r＝0.553，p＝.000，
為顯著中度正相關，如表 4-6-6 所示。
由上述分析可以發現，教師的節能減碳行為與節能減碳教學有輕度以上的相關性，
尤其與教學信念的相關性較高，也由此可以推斷，教師的節能減碳行為表現愈積極，代 表逾願意於教學上努力，使得節能減碳的教學表現也會愈好。
表 4-6-6 教師節能減碳行為與節能減碳教學相關性一覽表 教學信念
(M=26.76)
教學法 (M=30.69)
學習評量 (M=16.86)
教學問卷整體 (M=74.32) 節能減碳行為
(M=57.49) 0.580*** 0.482*** 0.408*** 0.553***
* p <.05；** p <.01；*** p <.001 (4)教師節能減碳素養與教師節能減碳教學相關性分析
研究對象「節能減碳素養」之平均得分為 183.59 分（總分介於 49 至 245 分），標準 差 23.038；「節能減碳教學」三個子面向：教學信念、教學方法與學習評量，其平均得 分分別為 26.76、30.69 與 16.86 分，標準差分別是 3.393、5.370 和 3.534，而「節能減碳 教學」的整體平均得分為 74.32 分（總分介於 21 至 105 分），標準差 10.841。研究者分 析上述項目得分的相關性後，結果顯示「節能減碳素養」與「教學信念」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.664，p＝.000，為顯著中度正相關；「節能減碳素養」與「教學方法」兩 者間的 Pearson 相關係數 r＝0.514，p＝.000，為顯著中度正相關；「節能減碳素養」與
「學習評量」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.433，p＝.000 小於 0.01，為顯著輕度正 相關；「節能減碳素養」與「節能減碳教學」兩者間的 Pearson 相關係數 r＝0.604，p＝.000，
為顯著中度正相關，表示兩者之間中度關連，如表 4-6-7 所示。
由上述分析可以發現，教師節能減碳素養與節能減碳教學相關性達顯著中度正相關，
但節能減碳素養與節能減碳教學的子構面中，節能減碳素養與教學信念的相關性最高，
教學法次之，而學習評量的相關性較低，也就是教師個人所具備的節能減碳素養，會影 響節能減碳教學的進行，尤其是對教學信信念的影響力最高。
表 4-6-7 教師節能減碳素養與節能減碳教學相關性一覽表 教學信念
(M=26.76)
教學法 (M=30.69)
學習評量 (M=16.86)
教學問卷整體 (M=74.32) 節能減碳素養
(M=183.59) 0.664*** 0.541*** 0.433*** 0.604***
* p <.05；** p <.01；*** p <.001 (5) 中部國小教師節能減碳素養對節能減碳教學之影響
為了解有進行教學教師的節能減碳素養各項度對「節能減碳教學」影響的情況，因 此將節能減碳素養的各項度與「節能減碳教學」進行逐步多元迴歸分析。結果發現，節 能減碳知識(K)、態度(A)、行為(B)與教學(T)間的相關係數分別為：知識與態度 rKA=0.291，
p=.000；知識與行為 rKB=0.529，p=.000；態度與行為 rAB=0.640，p=.000；知識與教學 rKT=0.588，p=.000；態度與教學 rAT=0.291，p=.000；行為與教學 rBT=0.553，p=.000。節 能減碳知識、態度與行為三個向度對節能減碳教學的標準化迴歸係數β 值分別為：知識 對教學βKT’=0.404，p=.000；態度對教學 βAT’= -0.093，p=.088；行為對教學 βBT’=0.399，
p=.000。由上述數值可知，進入迴歸方程式的顯著變項僅有「節能減碳知識(K)」與「節 能減碳行為(B)」，βKT’>βBT’，也就是教師的節能減碳知識對教學的影響力較節能減碳行 為大。其聯合解釋變異量 RKABT’ 2=0.427，也就是曾進行教學教師的節能減碳知識與態度 可以同時解釋其節能減碳教學整體的 42.7%。
但觀察節能減碳素養與節能減碳教學間的相關係數，發現節能減碳態度與節能減碳 教學間的相關性達顯著 (rAT=0.291, p=.000)，而知識、態度與行為間也非獨立變項。由 此判斷，節能減碳態度對節能減碳教學的影響與節能減碳知識和行為對節能減碳教學的 影響重疊。且中部國小教師的節能減碳知識與態度影響行為的路徑中，態度扮演著知識
與行為間的中介的角色，故研究者推估中部國小教師節能減碳素養對節能減碳教學影響
與行為間的中介的角色，故研究者推估中部國小教師節能減碳素養對節能減碳教學影響