學校教育的核心在教學(王財印、吳百祿、周新富，2004)，教學品質的好壞是教育 成效之指標。教學目標的實現，有賴於教師優秀的教學，因此教師的素養是教學的關鍵。
教學是非常複雜的活動，教師在教學過程中若能運用適當的方式進行教學活動，將可達 到更有效能的教學（林進材，2000）。對於教學現場的教師而言，教學資源的充實與完 備，是務實且切合教師教學的需求。故對教師進行節能減碳教學來說，除了教師本身的 節能減碳素養外，外在環境的支持也是相當重要。
「節能減碳」是人類與地球共存共榮、永續發展的重要課題，也是當前國際上重要 的議題之一(Chedid, 2005；Yucel, 2007)。陳楊文(2009)認為節能減碳的目的在於解決人 所造成的環境問題。而Chedid (2005)認為教育是解決未來能源問題的的有利因素；透過 教育來改變民眾的態度，藉由全民在日常生活中落實節能減碳行動，才能成功解決或防 範環境問題日益惡化。兒童的學習結果將影響其一生，也會對他們的家庭與朋友產生重 大影響(黃月純，2009)，因此政府應當從小便培養民眾對於節能減碳的觀念，有助於社 會整體對於節能減碳觀念的深化（陳瑞榮，2008）。也就是節能減碳教育要從小紮根，
讓未來與現在的公民，在所有的場域認識「全球暖化」的議題，改變生活型態減少「能
資源浪費」，進而愛護環境避免「生態系統崩潰」(陳楊文，2009)。黃榮源、謝耀霆(2009) 認為政府推動所舉辦的各式節能減碳政策宣導效果無法長久，唯有將節能減碳的價值和 觀念融入生活之中，也就是用教育的方式推廣才是根本。由此可知，教育是解決節能減 碳問題的重要方式之一，國民小學的學校教育正是基礎教育，它可以養成人的各種學習 的習慣(黃幼蘭，1991），因此國小階段的節能減碳教育更顯重要。
但節能減碳教學的範圍並非單屬於環境教育或能源教育，根據聯合國環境教育計畫 的研究發現，環境教育在各國均非單一學科，而是將環境成分（概念、態度、技能）融 入於各科課程中（楊冠政，1998）；能源教育在國際間的做法也多以融入式教學為主(廖 芳玲、商育滿，2005)。而國內亦無針對節能減碳設立專門學科，以融入各科的教學來 進行，但教科書中含節能減碳內容的單元多編列於高年級的自然與生活科技領域及社會 領域中（張凱惠，2006；黃靖惠、洪志誠、許瑛玿，2012），並非各年段皆有相關課程。
全球暖化是今日世界所要面臨的主要環境議題之一（Drake,2000），除有限的教科書內 容外，教師是否在教學過程中將節能減碳概念融入、運用現有的媒材資訊補充於各科教 學中，喚醒學生對節能減碳的敏感度與態度是相當重要的。
除了瞭解教師是否實施節能減碳的相關教學外，國小教師的教學品質、教學方法、
教學態度等，對學生未來的學習發展上，有著相當深遠的影響（黃幼蘭，1991），因此 探討教師如何進行教學也是十分重要的。Harvey(1986)認為信念是個人對真實世界的觀 點，引導其思考與行為。Borg(2001)將「信念」定義為是個人所認定且接受的心理狀態，
並且蘊含著個人對於價值的承諾，信念會引導個人的思考與行為，成為個人作決定與行 為產生的指標。林清財(1980)認為信念是我們所確信的看法(意見)或確定某事存在的感 覺，我們對各種事物、物質結構、未來應做的事等均有信念。湯仁燕(1993)認為信念是 個人所持以及信以為真的觀點；是一種視之為真、完全贊納的心理傾向；是人們據以解 釋現實世界的依據；是顯示出個人行動的傾向。綜上中外學者所述，大致可將信念歸納 為個人對某些事物信以為真的想法，與行為的關係密不可分。
Pajares (1992)曾引述 Arthur Combs 的話：「也許一個人在教育上成功或失敗的最 重要原因就是對於自己他相信了什麼」，由此可知，教師的信念對教育的影響力是很大 的。若將信念聚焦在教師教學歷程上，稱為教學信念。湯仁燕(1993)認為教學信念是指 教師在教學歷程中，對歷程中的相關因素所持有且信以為真的觀點。藍雪瑛(1995)認為 教師教學信念是指教師在教學中，所秉持和教學過程有關的觀點，會影響教師評估、計 畫，甚至決定教學過程。甄曉蘭與周立勳(1999)則認為教學信念乃教學行動的意向，其 涉及理性的思維判斷與情意的選擇認定，且常與學科知識交互運作而影響到教師的教學 行為。Borg (2001)認為教師的教學信念深存於個人有意識或無意識中，引導教師的教學 行為。綜上所述，教學信念代表教師對教學的看法和觀點，是教師進行教學的基礎，影 響教學成功與否的重要因素。因此了解教師的教學信念是有其必要性。
Wehling 與 Charters（1969）將教學信念分為學科內容的適應性、個人適應的意識 形態、學生自主或教師指導、情緒的解脫、學生觀點的考慮、班級秩序、學生挑戰與統 整學習等八個層面；Tabachnichk 與 Zeichner（1982）將教學信念劃分為知識和課程、
師生關係教師角色學、學生差異、社區在學校事務中所扮演的角色，以及學校與社會等 六個領域。透過上述學者的研究，我們可以將教學信念的內容歸納為課程內容、教學規 劃、學生背景、班級經營等四大面向，但本研究旨在探討教師進行節能減碳教學時的態 度與想法，因此將教學信念定義為教師在進行節能減碳教學時，針對課程內容與教學規 劃的相關觀點和看法。
此外，進行教學時，教師所採取的教學方法與教學活動的安排，是教學歷程中最重 要的一環。教學法千變萬化，是教師傳遞教學內容給學生的重要關鍵，需依教學目標、
學生特質、教學內容與環境、教師專長、可用的資源及場地設備等環境因素選用不同的 教學方法。張子超（2001）建議不同目標階段採用不同的教學方式，以達到不同的教學 目標。節能減碳教育與環境教育有其相似之處，故教學上可以運用環境教育的教學方法，
一般教師在進行環境教育時，較常使用的教學方式，如講述法、小組討論、價值澄清、
腦力激盪、實地探訪、角色扮演、觀察記錄、視聽媒體教學等（黃慧貞，2006）。林明 瑞（2009）指出九年一貫課程實施後，環境教育雖列為六大議題。但教學方法常只侷限 在背誦、記憶，教學場所更是只限於課室內，這會導致教材內容狹窄、教學方法呆板，
教學場所太侷限。因此在教學過程中透過多樣化教學方式，將可協助開啟學生的潛能以 及達成不同的教育階段目標。可見教師的教學方式亦是影響學生學習成效的因素之一。
學習評量是教師評定學生學習成效的標準。Kibler 、 Cegala 、 Barker 與 Miles (1974)提出教學的基本歷程，將其分為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部分，
其中特別強調評量的回饋作用，在整個教學歷程中，評量非教學的終點，而在分析教學 得失及診斷學習困難，作為教學改進的重要依據。Puckett 與 Black (1994)認為「教」、
「學」與「評量」是三股互相糾結且相互支持的繩索，正如Lewin 與 Shoemaker (1998）
認為教學與評量是一體兩面，缺一不可。因此要探討節能減碳教學，了解教師的評量標 準與方式亦是相當重要的一環。
學校教育的成功有賴於教師的教學，現代的教學無法靠教師單打獨鬥完成，而是需 要教師同儕共同合作，及學校資源的充份支援與協助，才能使教師的專業得以充份發揮。
若學校各項資源對教師進行教學的支援與協助，教學就能更加順暢，對學生的學習更為 有利。蘇順發（2002）的研究中發現行政支援與設備較佳的學校，教師較易採行新的教 學革新策略。甄曉蘭（2002）也發現學校資源未能配合教師教學等，而使課程發展無法 順利進行。因此了解學校對節能減碳教學有何支持措施有必要性。陳清溪（2000）指出 學校支援的內容，係指學校在經費、設備、人員組織及編制、方案規畫、督導、評鑑、
申訴、社區資源、相關團隊之運用，以及特殊知能研習、資訊等之提供。本研究是以教 師進行節能減碳教學為目標之一，因此將學校支援定義在課程支持與校園設施上。
透過上述討論，本研究將節能減碳教學分為「是否實施教學的因素」、「教學與困 境」及「校園設施」三構面，探討國小教師是否曾在教學過程中實施與節能減碳有關的 教學。若有，則瞭解教師實施教學的原因以及教學頻率，並探討其運用何種教學方法進
行教學以及進行時遇到的困境；若無，則瞭解其未實施教學的原因；最後再透過學校節 能減碳教材與現有設施了解學校對節能減碳教學的支持情形，並探討對教學的影響性。
針對教師節能減碳教學情況探討的只有蕭煌龍(2010)與賀冠豪(2010)的研究，因此 研究者又參考與節能減碳相關的研究來一起探討教學情況，包含莊文松(2007)、莊淑臻 (2009)、伍偉英(2009)、楊淑鈞(2011)和黃瑞媛(2012)的研究。
賀冠豪(2010)發現約90%的教師曾進行相關教學。蕭煌龍(2010)發現教師的教學模式 主要使用講述法，與賀冠豪(2010) 配合課本進行口述教學的比率最高的結果相似。蕭煌 龍(2010)發現教學模式的選擇會與擔任職務與研習次數之不同有所差異，且與節能減碳 態度、行為有顯著差異。而賀冠豪(2010) 則發現教師因為認同「節能減碳」是重要的環 境議題而進行相關教學。教學現況也和教學頻率、教師參加研習活動、學校設備與學生 反應有差異。
莊文松(2007)的研究結果中，發現教師對能源教學策略有相當積極正向的認同。在 不同性別、不同任教年級、不同學歷背景、是否修習過全球暖化相關課程、不同學校規
莊文松(2007)的研究結果中，發現教師對能源教學策略有相當積極正向的認同。在 不同性別、不同任教年級、不同學歷背景、是否修習過全球暖化相關課程、不同學校規