因為協同行動研究的關係，教學者與研究者有機會對同一個教學單元 的活動設計，有不同觀點的對話機會，而改變了原始的教學設計。改變之 後，帶什麼樣的影響，以下將加以說明。
〈一〉加入裝置藝術創作的學習楷模介紹
原始的教學設計是以「畫冊」上國外藝術家的作品，作為引導裝置藝 術創作理念與材料做法說明的媒介。經由研究者、教學者與國內裝置藝術 工作者訪談後，我們從中挑選一位較適合學童觀摩學習的對象，作為本單 元的學習楷模。因為是本地的藝術家，其創作的動機比較能反映出台灣社 會的現象，其作品也較容易引發學童的共鳴。
因為學習楷模─蕭麗虹女士的裝置藝術作品中，常常使用到陶土與瓷 土為材料來創作，結果影響到學童在創作時，有超過九成的學生想要用陶 土為材料來創作。
〈二〉加入自我暗示放鬆訓練的教學活動
研究者看教學者利用學習單的說明，引導五年二班的學生建構裝置藝 術主題的教學過程後，向教學者建議：加入「自我暗示放鬆訓練」後，再 進行創作靈感的引導教學。
研究者會如此建議，是根據研究者在輔導工作上實務經驗的體驗。研 究者很清楚的知道，當學生在描述一個過程與經歷一個過程是迥然不同的 兩種內在狀態。描述一個過程，是一種理性的、概念化的語言符號操作的 行為；經歷一個過程，是一種再進入當時的現象場，有著全體感官經驗的 啟動，包含意識上與濳意識的經驗，是整體鮮活經驗的再現，是多元符號 並行運作的狀態。
教學者觀看研究者在五年一班的示範教學後，表示理解與認可，所以 讓五年二班的學生補上這個教學活動，也驗證學童有不同的經驗出來〈23 位學童中，僅有2位學童想到的是與上一次的主題一樣的經驗〉。
從本屆與上屆學童表現主題內容的分析，可以看出兩屆間明顯的差 異。這一屆學童所表現的主題幾乎都是個人的親身經驗，少有替代性的經
驗〈如：卡通、電視、漫畫等〉出現，更沒有模仿同學主題的作品出現。
每個學生都在述說自己的經驗、自己的生命故事。
〈三〉加入填寫歷程學習的學習單與回饋問卷的教學活動
通常教學者會把教學的重心放在學童最後成品的完成上，也就是一般 所謂的總結評量上。當然，教學者是採逐步引導的方式，引發學童的創作 動機，並在學生發生困難的時刻，給予適時的協助，但是師生都不會特別 在意學習過程的重要性，所以上一屆學生的學習單〈裝置藝術單元啟發創 作靈感學習單中，學童創意流程的紀錄〉都不被學生保留，展覽時也無法 參展。因此，研究者特別向教學者說明學習歷程的重要性，經雙方討論後，
針對不同單元的活動設計與觀察學生的學習狀況，加入幾個學習單與問卷 的設計，可以比較明確的知道學生的學習狀況與其內在的歷程，作為教學 活動的回饋訊息，並可做為調整教學活動進行的依據。
學童們過去上美勞課的經驗中，是很少動筆寫字的，大都以動手操作
─做作品為主，一下子要他們在這個大單元的教學過程中〈共八週〉，寫 五份學習單、問卷〈啟發創作靈感學習單是原有的活動設計，其他四份是 後來增加的〉，有些學生還真不習慣。所以，最後一份問卷〈「裝置藝術」
鑑賞回饋單〉的回收僅有19份〈全部45份〉，回收率最低，可能也是有人 真的不習慣在美勞課動筆寫字吧！不過整體而言，大部分的學生仍然可以 藉由學習單與問卷填寫的互動中，整理、回顧、反思自己的學習歷程的。
第二節 學童構思裝置藝術主題的歷程
本節將研究者將以一個案例，說明學童如何在教學者的引導下，逐步 構思出裝置藝術主題的歷程。另外，本屆與上屆學童自行建構主題的內容 的差異比較與討論，也是本節的重點之一。