綜合合作學習與社會互動兩方面的文獻，雖然二者都同樣起源於 對競爭式學習的不滿，強調社群學習的重要性，特別是人際間的「合 作」與「互動」。不過，兩者在教學的實踐與訴求上儼然有不同的取 向。
首先，就深層的意圖而言，社會互動是從認知發展的提昇來解釋 學習的可能性與適切性。社會互動藉由個體心智結構的轉變及社會文 化的影響，說明學習是個體和環境之間的辯證關係。在此歷程中，學 習者的主動性與主觀意識是非常重要的。換言之，學習的主體是學 生，要企圖了解學生的想法，才能有效地引導學生建構穩固的知識概 念，而社會互動就是其不二法門。至於合作學習的原始目的則是要提 昇學習績效，這從一開創的STL 系列設計即可窺見。也因此，合作學 習是直接就學習成果來做檢驗，企圖證明合作過程中的種種措施有助 於學習績效的增進。
其次，以實踐層面來看，合作學習備有較具體的實施程序與步 驟，教師只要在教學前能有充分的準備，合作學習在教學的成效很快 能顯示出來。其所抑賴的除了小組成員的通力合作外，外在的獎勵制 度與績效評量也是相當重要的一環。而社會互動方面則較缺乏具體的 實踐方法，其所突顯的是學習過程中與他人的互動對話，藉以釐清概 念與分享資訊或不同觀點。教師想在教學上付諸實行並非易事，除非 能掌握社會建構論的要義，否則不容易見到成效。前者較傾向認為只 要肯付出每個個體均有成功的機會；後者則較偏重學習者的差異性和 生活經驗。
再從教師的角色言之，兩方面教師所扮演的都是協助者的角色，
但實質作用卻不大相同。在合作學習中教師比較關心的是學習內容的 進度和小組的運作，當小組的運作不合協或是討論發生困難時，老師 會提供適時的援助，以利合作學習的進行，對於學習內容或進度有較 高的主控性。而在社會互動方面，教師較關注的是對話環境的營造，
師生之間或同儕之間是否能就探討的主題充分交換意見或觀點，老師 並非極力的維持合協的對話氣氛，而是要適時地提出質疑，製造認知 上的衝突。
上述的分析顯示出，合作學習的發展與社會互動之間是存在一些
矛盾的，但也不意味著兩者之間就不能互為所用。若以社會建構論為 學習的核心理論，社會互動在詮釋上自然是較具說服力，但合作學習 的研究卻能彌補其不足之處。例如，同儕互動的進行就需要借助合作 學習中的異質分組與工作分配，否則同儕互動很難有所發揮。如果沒 有較強的課程結構，學童對於符號使用的發展，甚至是學習而言，是 一個不穩固的基礎（Ivinson, 2000）。要注意的是並非全般盤接收，外 在酬賞制度在此並不適用，而個別學習績效的要求也需有所修正。
另外，合作學習中對於合作技巧的重視也頗值得效法。為了讓小 組的互動能有效進行，學習過程中實有必要提供合作技巧的教導。因 為學生並不是生性就知道如何與他人有效地互動，特別是針對特定的 學習主題時，誰來提問？如何提問？該誰發言？如何彼此尊重，不傷 害對方等。這些技巧的教導可分為工作技巧和社會技巧。前者是檢驗 了解的情形或分享資訊與想法。例如，提自己的觀點、檢視別人對作 業的了解情況、分享資料和意見、討論作業、提出問題、解決問題等。
後者則是鼓勵或檢驗同意的情形，例如溝通技巧、同儕教導技巧、解 決問題的技巧等（黃政傑、林佩璇，1996；傅明俐，2001）。
那麼結合合作學習後，同儕互動應如何進行呢？基本上，社會互 動著重的是知識的建構，因此並不見得要固著於某些流程或步驟，重 點是能產生集體的討論或對話。在這方面教學上較常被引用的應屬 Palincsar 等人所發展出來的相互教學法（reciprocal teaching）。其進行 方式是採異質分組，成員以預測（predicting）、質問（question）、摘 要（summarizing）、澄清（clarifying）四種策略輪流使用（Palincsar, Brown, & Campione, 1993）。從相互教學法裡可以明顯看出，其策略的 運用在於促進社會互動，幫助彼此對於文意的理解，而其實施的方式 則是建基在合作學習的基礎上─小組合作、任務分配、固定的流程與 步驟等。除此之外，也有將焦點集中在團體討論的過程，學生是在老 師的引導下組織他們的小組討論（2-5 人），一開始學生先獨自表述他 們的作業或問題，再和組內的其他成員進行比較，在小組內彼此解釋 和合理化他們的各種表述，組內達成一致時，再提交全班進行討論，
以證實他們的想法能為更多的同儕和老師所認同（Brown & Renshaw, 2000）。
總之，兩者在教學上是可以相互為輔的，但要注意的是以誰為主 軸。在社會建構論下，合作學習策略的運用是有助於社會互動在教學
上的落實。但社會建構強調的是學習的歷程性與辯證關係，小組討論 的方式不應過於僵化，否則可能會因形式上的要求而阻礙了學習者的 知識建構與掌控權。當然，也不要過於樂觀地認為學生對於合作學習 的基本規則已經很了解了。站在知識建構的立場，教師可能認為過於 直接地引導學習者的學習活動是錯誤的，但學生通常不確定老師對他 們的期望是什麼（Mercer, 1995）。有關合作學習的研究顯示，為了能 在 共 同 工 作 的 規 範 下 成 功 地 進 行 互 動 ， 學 童 通 常 是 需 要 協 助 的
（Bennett & Dunne, 1991; Rogoff, 1994; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez & Villagrán, 1998; Elbers & Streefland, 2000）。
第三節 語文教學的演進及相關研究
語文教學的重要性從它在學校課程中所占有的比重即可窺見端 倪。事實上，語文學習本身不僅是一門重要的學習領域，語文能力的 良窳更是與其它學科的學習息息相關。依此而言，學校的教育課程裡 語文教學顯得格外重要。然而，語文的學習涉及聽、說、讀、寫與創 作等部分，涵蓋的面向相當廣大。這除了顯示出語文教學上的多元樣 貌外，也使得語文教學的相關研究紛雜不一，不易建構出完整的研究 體系。以下乃先從廣義性的語文教學著手，釐清語文學習的本質與其 背後的支持理論。其次，再針對閱讀層面的研究發展與成果做一梳 理，以供本研究之參酌。