建構主義模式的教學強調學習者應積極參與建構意義，而不是被 動地獲得知識。亦即，學習內容對於學習者而言應是有意義的，是建 基在學習者的舊經驗上，如此才能產生最佳的學習。Vygotsky 也認為 學生的被動是最大的罪惡，它依賴在錯誤的假設上，認為老師知道一 切而學生卻什麼都不懂（谷瑞勉譯，2001）。因此，在傳統的教室裡 學童大部分時間是要保持沈默的，除非老師要他說話，而且是只對老 師一個人說話。這對於師生之間或同儕之間的互動對話是很不利的。
基此，我們有必要重新審視師生之間的互動關係和對話的性質，尤其 是老師在對話中所扮演的角色功能。
在典型的教室裡，對於談話權的控制是師生的權利義務中最不平 衡的情況。教師可以在任何時間對任何人說話，也可以在教室裡的任 何一個地方，以任何程度的音量和音調對學生說話（蔡敏玲、彭海燕 譯，1998）。換言之，老師有絕對的發言權，而學生卻沒有。Wertsch 與 Toma（1995）指出，美國有將近 80﹪的教室互動是由教師講述所 主導，這種情形下，學生參與對話的空間非常少。教室內的互動鮮少 出現Vygotsky 所強調的師生對話互動情形。大部分的師生互動都是基 於教師發問、學生回答和教師回饋的三段序列型態。顯然這並不是我 們所期望的教室互動形式。如果教師在教室裡的角色仍然是威權的，
掌控一切發言的機會和知識的標準化，那麼前述的對話形式和功能必 然難以產生。是以，在強調社會互動的學習環中，對於傳統教室中「控 制」色彩濃厚的教師角色有必要加以反省和修正。
首先，在教室裡教師不再是一味地控制學生的發言，而是鼓勵學 生說出自己的想法，甚至是提出質疑。因為在教室中要能順利地使用 言談（discourse）的型式，一個重要的關鍵就在於學生能取得發言權 而且老師也能授與學生此權利（Palincsar, Brown & Campione, 1993）。
亦即，老師應賦予學生發言權，同時不以唯一的或標準的答案來衡量 學生的發言。這並不是說老師要放棄對課程或教學進度的主導權，而 是要喚起學生的自主意識，體認到自己對學習內容的主控性和擁有
感。此外，學生如果不說出他們的想法，我們很難得知他是如何理解 學習內容。我們必須體認教室裡的對話所關注的不僅是組成課程的論 題而已，每個個體對主題的理解乃根植於其生活經驗，是充滿個人的 和文化的價值，並且置於特定的時空脈絡下（Chang & Wells, 1993）。
換言之，學生有機會說出自己的想法，教師就多一分的了解，相對地，
也降低了教師「霸權」的色彩。
總之，這裡所提的授權並不只是讓學生舉手發言，其目的是要讓 學生放心地說出內在的想法，表達自我的見解。所以老師除了形式上 的授權外，更要放棄直接將心中的「意義系統」（the teacher’s meaning system）傳遞給學生的想法（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。需知幫助學 童得到特定的答案和獲得概念性的了解，兩者之間有很大的差異。前 者的情形可能是教師透過簡化資訊的提問，讓學童回答出老師所想要 的答案，後者則是期望學童能自行建構出類似問題的答案。以開放的 態度接納學生的看法，是促發教室言談的契機之一。
依此而言，教師另一項重要的任務則是引導學生建立有助於知識 建構的談論。持社會互動論者相信，當二人進行溝通時會有一種可能 性，即兩者之間會因為彼此經驗的聚集而獲得新的理解層次，這個理 解層次會超越個體的先前理解（Edwards & Mercer, 1987）。他們相信 教育歷程有些是基於分享理解，有些則是觀點間的相互關係，知識是 在對話之間被呈現、接收、分享、控制、協商、理解和誤解。那麼教 師應如何營造或構築一個有利於知識建構的言談情境呢？以 知識建 構的角度來看，有三件事需加以考慮：
（一）問題的開放性：對話的目的是為了幫助學童理解或釐清概 念，因此以開放性問題為佳。有些問題看似開放，但可能 會因它們被提問的脈絡（例如老師不久前才提過「答案」），
或是老師對答案的標準做了相關性或正確的表示法，而成 為封閉性的問題（Edwards & Furlong, 1978）。
（二）經驗的分享：透過共同經驗的分享是促進師生對話或同儕 對話的一項好的開始。教師可借此誘發學生暨有的概念或 相關知識，是知識建構過程不可或缺的一環。
（三）增加同儕互動的機會：雖然師生互動在教學上扮演重要的
角色，但同儕間的互動仍有其特定的地位。同儕對話同時 具有認知和引發學習動機的好處，且較能夠了解學生如何 在學習活動中建構意義和知識。因為師生之間的關係通常 並不是對等的，只有在同儕中學童才能轉換互動角色，彼 此間可以交互質問或回答問題（Cazden, 1986; Wertsch, 1985）。
對於同儕互動我們有必要做進一步的說明。教師除了在師生互動 中扮演協助者外，更應是同儕互動的推手。因為基於社會互動的基本 精神，教室言談不應只是師生之間的對話，更重要的是建立同儕間的 談論風氣。就如同師生對話一般，同儕間的互動也不是展開交談就能 產生知識的建構。Mercer（1995）便將同儕對話分為三種類型，不同 類型的對話，對於學習者的思考會有層次上的差別。
（一）爭論性的對話（disputational talk）：指的是談話中出現不同 意或較獨斷的決定出現時。會出現較短的正反意見的交 流，但較少提出建設性的批判或建議。
（二）累積性的對話（cumulative talk）：參與者對其他人所談的內 容採取積極地的營造態度，但不置批判的一種型式。其對 話中的特徵是重述、認可和精緻化等。
（三）探究性的對話（exploratory talk）：參與者對彼此的想法以批 判地且建設性地的態度投入對話。在此型式的對話裡，知 識的形成是透過更公開的辯解和更易顯見的推理過程。
他的歸納分析有助於我們更進一步了解同儕對話的性質。雖然爭 論性對話並不是理想的情況，但老師仍可利用雙方意見不同所造成的 衝擊做為進一步對話的開始。至於探究性對話則是社會互動最期望看 到的情形，但這也不是一觸可及的，老師無疑需要一段長時間的經營 才可能順利運作。綜合言之，溝通對話不僅是人與人之間建立關係的 管道，更是知識和意義建構不可或缺的要素（Collins, Harkin & Nind, 2002）。在社會建構論的影響下，教學模式的設計傾向去除以教師為 中心的思維，而賦予學生更重要的角色（Floden, 2001）。不論是師生 互動或是同儕互動，教師在這當中都是主要的推動者和協助者。教師
以協助者的角色出現，目的在突顯學生知識建構的歷程，企圖激發學 生自主學習的特質和責任。社會互動主張教師不再以知識的提供者自 居，學生也非被動的接受者。教學不應只是教師唱獨角戲，每一個學 習者都有權發聲，共譜學習的樂章。