壹、學習觀的轉變

第二章 文獻探討

第一節 學習理論的探究

壹、學習觀的轉變

隨著社會的快速變遷，教育改革的訴求可說與日遽增。在這當中 更突顯出「課程與教學」議題的重要性與急迫性。課程與教學可視為 一體兩面，課程需要透過教學來實踐，而教學的進行則有賴於課程的 統整與指引。因此，若說「教學」是教育改革的核心似乎並不為過。

那麼教學中最重要的組成元素又是什麼呢？如果把教學拆成「教」與

「學」兩件事，不難看出教師和學生是教學活動當中的關鍵要素。再 進一步把「教」與「學」具體化，我們可以以下列的問句來表示：老 師該如何教才有效？學生該如何學才有效？檢視教育的發展過程，這 兩件事雖非絕對的因果關係，但通常離不開下列兩種情形。

第一，老師怎麼教，學生就怎麼學。換言之，學生如何學並不是 很重要，關鍵於老師是否具備有效能的教學方法和技能。

依此而言，教師是整個教學活動的主體，是以教師為中心 的教學思維。

第二，如何教，來自於如何學。具體言之，老師的教學方法是根 據學生的學習方式來設計的。也就是說老師在教學之前應 先認識學生是如何學習的。學生是具有主體性的個體，並 非被動的接受者，是以學生為中心的教學思維。據此，所 謂教學理論的提出，乃是植基於學習理論。但要釐清的 是，學習理論是否真的能轉換成教學理論。

就目前的教育取向而言，教與學的關係明顯是傾向於第二種情

形。但是我們必須了解，這種關係的形成並非是一朝一日可成就的。

長久以來，人們在好奇心的驅使下，對於自身如何學習一事不僅越來 越感興趣，也更想一探究竟，對此投入的研究也日益增加。由於長期 研究結果的累積，人們對於「學習」一事已有較深入的了解，同時隨 著時代的演進，人們對於「教學」的看法也不斷在轉變。這一現象顯 示，學習並非是一件在短時間內就能被證明的單純事理。其次，上述 的分析也顯示出「學習」在教學中所扮演的角色。不同的學習觀會導 引出不同的教學方式，甚至會改變「教」與「學」之間的關係。

總而言之，這些學習觀的產生是有其歷史背景的，不同學習觀的 產生代表其對既有學習看法之不滿或不足。然而，新學習觀的出現並 不代表已完全取代了既有的學習觀。基此，我們有必要對學習觀的演 進做一回顧，以利於了解當下學習觀的產生，特別是其在教學上的啟 示。整體而言，對學習觀產生最直接影響的乃是心理學。因此，以下 將針對心理學中對學習有直接影響的部分做說明。

一、行為主義

行為主義（behaviorism）盛行於一九三０到六０年代。其主要理 論約可分為古典制約（classical conditioning）和操作制約（operant conditioning）（陳啟明，1988；張春興，1995）。古典制約理論來自於 俄國生理學家巴夫洛夫（Ivan P. Pavlov）所做的狗的唾液分泌實驗。

其實驗所論證的是透過刺激替代的方式，以建立新的刺激─反應聯 結。至於操作制約理論乃是美國心理學家斯金納（B. F. Skinner）所開 創的。操作制約和古典制約最大的不同在於，其刺激與反應的聯結乃 是個體的自發性選擇，再經由強化作用（reinforcement）來建立緊密 的聯結關係。不論是古典制約或是操作制約，其共同特質都強調刺激 與反應的聯結，因此其理論也稱為刺激─反應學習論（簡稱 S-R 理 論）。斯金納終其一生致力於行為主義的推展，不僅是行為主義最具 代表性的人物，而他所提出來的增強原理也確實對教育造成極大的影 響。綜觀行為主義的論點，其對學習的主張可歸納如下：

1.重視外顯行為，避談內在心智

行為主義者認為學習的發生可視為反應與刺激間的聯結，因此個

體是否習得知識，其檢驗的規準就在於其意圖建立的聯結反應是否出 現。換言之，行為論者著重的是可以客觀測量的外在行為，而對於無 法具體觀測的內在心理發展，行為論者始終認為那是不值得探究的。

教學的目的就在於強化這些聯結，具體可觀察的「行為」才是最有力 的學習證據。此一論點對教學產生最大的影響就是行為目標的敘寫，

一切教學皆應細分量化為可觀測的具體行為，一旦該行為出現便代表 個體已習得，那麼教學就算成功。

2.強調控制、塑造和環境決定論

從刺激─反應的聯結來看，個體學習的可能性可說都是由外在環 境所決定，因為要學什麼或是可以學什麼，並不是由個體自己所決定 的。個體僅是和週遭環境裡的刺激變項產生聯結。從操作制約的角度 來看，個體若有任何自發反應，而此反應又能得到令人滿意的回饋，

那麼該反應即得到強化而得以保留。這即所謂的強化作用。行為主義 大師 Skinner 認為，所有的學習都可以透過此歷程來建立並加以保留。

依此而言，我們不難看出整個學習過程可說是一連串的塑造和強化作 用的循環， 「控制」意味甚為濃厚。

綜合言之，行為主義的學習理論確實對教育造成極大的影響，然 而由於其過度的行為化約論也招致廣大而嚴峻的批評。諸如研究局限 在實驗室動物的簡單學習上，不是從事複雜思維和問題解決的人身 上；刻意忽略有機體的內部狀態，是一種「空洞的有機體」（empty organism）研究（施良方，1996）。平心而論，行為主義所主張的制約 行為與操作行為，在日常生活中是隨處可見的。但這些行為與現象不 過是人類學習的一小部分。而 Skinner 所建立的增強原理也沒有錯，

問題就出在他將人類行為的一部分強行類推到人類所有行為的形 成。由於他將人類所有的學習活動都予以簡化，加上環境決定論的觀 點，所以 Skinner 認為刺激─反應的聯結可以完全控制人類的行為，甚 至決定學習的成效。

其次，行為主義的學習論能造成教學上的風行草偃，除了上述對

現象的化約解釋外，另一個關鍵因素在於其增強效果經常是立即性

的，亦即教師在很短的時間內即可收到教學成效。這使得許多行為主

義的奉行者怡然陶醉其中，卻忽略了複雜的學習通常不可能是立即見

效的。而且所謂的教學成效，通常只是以表面的行為做論斷，對於行 為背後的意圖卻置之不理，導致目的與手段間產生混淆。而奉行者對 此經常是習焉不察或視而不見。這一現象不久後即受到認知心理學與 人本心理學的挑戰與質疑。

二、認知心理學

如果說行為主義是不願意碰觸人的心智思維，那麼認知心理學便 是針對心智思維而起的研究。其所研究重心是人類「知的歷程」，探 討「人何以能知？」和「人如何獲知？」兩大問題（張春興，1988）。

綜觀認知心理學的發展，其內容涵蓋了不同的理論派系，後來學者對 其畫分也不盡相同。例如，Gredler（1997）在其「學習與教學：從理 論到實務」一書中，將認知取向的理論分為訊息處理論（information processing theory）、後設認知與問題解決（metacognition and problem solving ）， 和 以 皮 亞 傑 和 維 高 斯 基 為 核 心 的 認 知 發 展 論

（connitive-development theory）。國內學者張春興（1995）則將其區 分為認知結構學習論：包括布魯納（J. S. Bruner）的發現學習論

（discovery learning theory）和奧蘇貝爾（D. Ausubel）的意義學習論

（meaningful learning theory） ；以及訊息處理論。此處的討論，以和教 育關係較密切的發現學習論、意義學習論及訊息處理論為主（甄曉 蘭，1997b）。至於皮亞傑和維高斯基的認知發展論，目前學者咸認為 其為建構主義的主要理論來源，故將在次節討論。

（一）布魯納的發現學習論

布魯納對當時行為主義所主導的教育頗為不滿，他認為機械式制 約學習只是得到零碎的知識，要了解兒童的行為就必須進到教室去研 究，而不是以實驗室裡的動物學習去推論兒童的心理。布魯納說： 「教 師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生如何思維…求知是主 動活動歷程，非只是承受前人研究的結果。」（參閱張春興，1995：

213-214）

上述一段話可看出布魯納特別強調學生的主動探索，他所倡導的

發現學習理論就是主張學生應從學習的事物中自然探索，進而發現事

物變化的原理原則。不過，所謂的自然探索並非是任由學習者盲目摸

索，而是須先對人的認知和教材的結構有系統的了解，以提供適切的 學習環境。要言之，布魯納是從兩方面來解釋學習的可能性：一個是 認知表徵（cognitive representation）；另一個是知識結構（structure of knowledge）。

就認知表徵而言，布魯納認為人之所以能獲得知識乃是因為人具 有表徵能力，可以將外在事物轉換成心理事件。表徵系統依其發展程 度 依 序 為 動 作 表 徵 （ enactive representation ）、 形 象 表 徵 （ iconic representation）以及符號表徵（symbolic representation）。人的智慧發 展始終是沿著這三種表徵系統的順序前進的（施良方，1996）。不過 與皮亞傑的認知發展論不同的是，此三種階段並不是按年齡區分的，

個體是一直連續循環使的。

其次，談到結構，布魯納相信任何材料都能被組織成任何學生都 能 了 解 的 形 式 。 知 識 的 結 構 特 徵 有 三 ： 呈 現 的 形 式 （ mode of presentation）、呈現的經濟性（economy of presentation）、以及呈現的 效能（power of presentation） （黃光雄，1991；鄭婉敏，1999）。Bruner

（1960）甚至認為只要能精熟學科知識的結構，那麼就能產生學習遷 移的效果。個體的基礎概念學得越多，就越能應用到更深的新問題情 境。

（二）奧蘇貝爾的意義學習理論

奧蘇貝爾極力主張，有意義的學習只能產生於學生具有先備知識 基礎上，惟有配合學生的能力與經驗，學習才是有意義的（張春興，

1995）。對奧蘇貝爾來說，先備知識可說是學習的首要條件，當學生 把教學內容和自己的認知結構聯係起來時，意義學習便發生了。而所 謂的認知結構就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織方式（施良 方，1996）。換言之，學習的過程是困難或順利，關鍵在於新舊知識 之間的銜接是否得宜。而要促進新知識的學習，就必須先增強學生認 知結構中與新知識有關的觀念。

據此，奧蘇貝爾提出「前導組織」（advance organizer）的概念，

企圖能有效地提昇學習效能。前導組織運用的是同化原理，透過新舊 經驗的分析，來達成兩者之間的聯繫。也就是說，在學習之前應先就 學習內容進行分析，哪些是學習者已經知道的？哪些是需要知道的？

之後再進行新舊概念的結合。奧蘇貝爾以概念層次來解釋這樣認知結

構：在上層者為主導概念（superordinate concept） ，代表個人對事物的 整體認識；在下層者為附屬概念（subordinate concept），代表個人對 事物特徵的細部記憶（張春興，1995）。個體會用既有的主導概念去 概對新概念，以便納入自己的認知結構，形成新的知識。

（三）訊息處理論

訊息處理論（或稱為訊息加工論）的興起，一方面反應出對行為 主義漠視心智歷程的不滿，另一方面也可看出心理學與資訊科技的結 合，試圖對人的獲知歷程提供更合理的與科學的解釋。如果認知心理 學對於人類知的歷程提供了較合理的解釋，那麼訊息處理論對於人

「如何獲致知識」的層面顯然提供了較多的解答。從圖 2.1 可以看出，

訊息處理論將人的心理處理歷程分為三個階段：感官收錄（sensory register）、短期記憶（short-term memory）和長期記憶（long-term memory） （張春興， 1995；鄭麗玉，1993；鄭昭明，1993；Gredler, 1997） 。 感官收錄是指個體依視、聽、嗅、味等感覺器官對外界刺激的感 應，這個感應時間很短（約三秒），如果個體對此刺激加以注意

（attention），就會編碼轉換成另一種形式進入短期記憶，反之則放 棄，形成遺忘。

短期記憶是指感官收錄後再經意而在時間上延續到 20 秒以內的 記憶。短期記憶有兩項重要作用：一個是對刺激表現出適當反應；另 一 作 用 則 是 ， 如 果 個 體 認 為 該 訊 息 是 重 要 的 ， 那 麼 就 採 用 復 習

（rehearsal）的方式，以進入長期記憶。此外，如果個體需對該訊息 做深一層的認識與理解，那麼個體就會啟動「運作記憶」（working memory），以便轉換成長期記憶。

長期記憶是指保持訊息長期不忘的永久記憶。長期記憶和短期記

憶的差別在於時限長、容量是無限的，且儲存的性質也不相同。儲存

在 長 期 記 憶 中 的 訊 息 約 可 分 為 兩 類 ： 一 類 為 事 件 記 憶 （ episodic

memory），指和個人有關的生活經驗記憶，儲存的單位是事件。另一

類為語意記憶（semantic memory），指純粹是概念與知識的記憶，雖

也是由個體過去經驗所得，但已不再具有時空的標籤。

圖 2.1 訊息處理心理歷程圖 資料來源：出自張春興(1995：225)

訊息處理論所關注的在於外在訊息如何透過編碼的轉譯，進入長 期記憶。處理有關刺激的注意、編碼以及訊息的儲存和提取。不過認 知歷程並不會憑空發生，學習者的先前知識、訊息的性質、學習者和 新訊息互動的方式都扮演著很重要的角色。亦即，學習是在學習者的 知識、外在訊息和學者活動中交互作用所產生的。

整體而言，上述認知心理學的理論主張，對學習產生的主要影響 如下：

1.從客觀的外顯行為轉移到主觀的內在心智

行為主義極力主張以外顯行為來判斷學習的發生與否，對於個體 腦內的心智反應不是刻意忽略，就是以刺激─反應等同視之。認知心 理學就是企圖解開這個心智歷程的黑盒子，強調個體內在心智在學習 活動中所扮演的角色。例如，布魯納的心智表徵理論讓吾人了解人有 抽象思維的能力，是會思考的個體；訊息處理則借用電腦運作流程，

讓我們可以較具體的了解刺激在腦內的進出流程；奧蘇貝爾的意義化 學習和布魯納的知識結構都指出，學習教材對個體而言應是可理解 的。這些理論都明白的指出，人是會「思考」的個體。學習的產生，

環 境 中 的 刺 激

感官 收錄

（SR）

短期記憶

（STM）

（時間）

………

運作記憶

（WM）

（功能）

長期記憶

（LTM）

………

事件記憶 語意記憶

輸入 注意 復習

遺忘 遺忘

內在心智扮演相當重要的角色。

2.由被動習得變為主動求知

認知心理學的研究突顯出學習活動中一個非常重要的特質─主 動性。換言之，人在學習過程中並不是一個被動的接受者，相反地，

人接受到訊息時，是以其既有之認知結構或先備知識進行理解。因 此，看起來是客觀的訊息或刺激，經過個體的主動認知與理解後，其 所代表的意義已是因人而異。由於人面對訊息或刺激時會主動理解，

因此學習活動的安排就不能不考慮學習者的心智發展和既有之知 識，否則學習的效果自然是大打折扣。其次，主動求知也反映出學生 主動參與學習活動的需要性，強調控制或塑造的學習環境並不可行。

如此的作法不僅難以提昇學習效能，相反地，心智的主動性也會遭到 斲傷，壓抑個體的求知動力。

3.以知識的取得代替刺激─反應的聯結

如果仔細比較行為主義和認知心理學的專業用語，不難發現行為 主義一直以「刺激─反應」來說明學習，而認知心理學是以「知識」

或「訊息」來解釋學習的現象。認知心理學傾向將學習視為知識的取 得，而行為主義則是認為學習是刺激─反應的聯結。對於認知心理學 而言，刺激─反應的聯結過於簡化人的學習，不僅無法解釋人的心智 思維，更將人的學習層次等同於一般動物。是以，認知心理學是以人 是具有主動求知的特性為出發點，以必須透過個體理解的知識或訊息 來重新詮釋學習，著重知識的結構分析或訊息的組識，個體的心智結 構，以及對知識或訊息的主動理解和表徵形式等。

4.強調學習的複雜性

認知心理學的研究指出，人類所從事的學習其實很少是簡單的

「刺激─反應」聯結。人的認知包括訊息的處理、語言的學習、概念

的形成、記憶系統的運作、知識的表徵、問題解決、學習策略、自我

監控等，這些微觀層面的探究提醒我們，學習絕不是一件單的事。如

何學？如何有效地學？需要多方面的配合。

三、建構主義

如果說認知心理學的研究對「學習」產生了巨大的轉折，那麼建 構主義的興起則是在「學習」上發揮革命性的影響。要言之，建構主 義對於傳統上以教師為中心的學習模式頗不以為然，而認為學習應是 學習者的主動建構歷程，知識不可能「由外而內」輸送給學習者。建 構主義的主張導致師生角色的改變和教學權責的轉移（甄曉蘭，

1997b），使得整個教學情境有了極大的轉變，學習型態完全不同於傳 統的方式。其重心在於人是認知的主體，是以人為本的知識觀（朱則 剛，1996）。然而，相較於行為主義和認知心理學所形成的學習和教 學理論，建構主義並沒有發展出一套具體的教學理論模式。之所以如 此，乃是因為建構主義基本上是一種處理知識的理論（詹志禹， 1996；

甄曉蘭、曾志華，1997；Von Glasersfeld，1995a）。這或許也是建構主 義引起教學震撼和誤解的關鍵處。

由於建構主義對知識觀的立場迥異於傳統的知識論，因此其理論 思潮乃引起教育學者對於學習與教學的嶄新看法，激發許多學科學習 和研究的新典範，或是所謂的另類（alternative）學習方式。在這方面，

科學和數學領域已累積了相當可觀的研究成果。不過，建構主義本身 的論述並非是一致的，其關注之焦點或從個體認知發展，或就社會文 化層面，切入的角度不同，其理論訴求自然不一（詳見下節）。在教 學 的 應 用 上 ， 主 要 可 分 為 兩 大 派 別 ─ 根 本 建 構 論 （ radical constructivism）和社會建構論（social constructivism）（Steff & Gale, 1995）。以下分述兩大派別對學習之見解。

（一）根本建構主義

根本建構主義對學習的主張主要來自於 Von Glasersfeld。他認為 建構主義有兩項學習原理：第一，知識是由個體主動建構而成的。第 二，知識是個體的主觀建構，只存在於個體的腦中，其目的在於適應 環境而非反映外在實體。對於第一點，Von Glasersfeld 認為這是早已 論證之事實，可謂是不證自明的，其對「建構」幫助並不大。因此，

他 稱 只 符 此 一 訴 求 的 為 瑣 碎 的 （ 或 是 明 顯 的 ） 建 構 主 義 （trivial

constructivism） 。至於第二點則是根本建構主義的核心論點，亦即學習

是徹徹底底個體的主觀意識，沒有所謂的客觀知識或永恆真理（Von

Glasersfeld, 1995b；潘世尊，2003）。

（二）社會建構論

相較於根本建構主義對個體心智的重視，社會建構論則是就社會 對個體的影響切入。Gergen（1995）認為學習既不是外塑的，也不是 全然的主觀心智，而是在人際互動下產生的意義分享與理解，是一種 協商的過程。個體就是在人際的互動與對話中建構意義。其中的關鍵 在於語言的運用，它是意義生成的工具。不過語言並不是直接傳遞意 義，它具有社會依賴性、脈絡性與功能性。另一面，Vygotsky（1981）

則從歷史文化的角度剖析人類的心智發展，他認為人的心智發展主要 來自於「高層次心理功能」。而高層次心理功能必須透過社會活動才 能內化到個體，在此過程中，語言符言是主要的仲介工具。亦即，人 的學習應該是由社會到個體，其中社會互動是非常重要的媒介方式。

綜合上述兩大派典的主張，建構主義對於學習的見解可歸納為下 列三個基本原則（張靜嚳，1995）：

1. 知識是認知個體的主動建構，不是被動的接受或吸收。

2. 認知功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體 的現實。

3. 知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。

從這三個基本原則不難發現，學習不再是如何學到「客觀」的知 識內容，而是主體如何建構出自己的知識體系。這些原則可說是建構 主義對學習核心論述，不過這仍是較抽象的表述。Fosnot（1996）綜 合多數學者的看法，對於學習有較具體的說明。

1. 學習並不是發展的結果，學習即是發展。在學習者方面，需要 的是創造和自我組織的能力。而教師則是盡可能讓學生提出屬 於他們自己的問題和假設。

2. 失衡（disequilibrium）有助於學習。應將「錯誤」視為是學習者 的思維產物，而不是減少或避免錯誤的發生。教學上應提供具 挑戰性、開放性、有意義的環境脈絡，讓學習者去探索，使學 習有更多的可能性，特別是矛盾、衝突的學習情境。

3. 抽象概念的形成是學習的驅力。身為意義的創造者，我們會透

過表徵的形式將生活經驗予以組織和概化。札記寫作、多元符

號型式的表徵、經驗或策略聯結的討論，有助於抽象概念的形 成。

4. 對話能激發更多的思考。學習者有責任為自己的想法，跟教室 內的學習社群進行辯護、證明、合理化和溝通。任何想法或觀 念應得到社群的認可，才能被視為是真實的。

5. 學習的進程是主要結構的發展。所謂主要結構的發展是指，當 個體能從經驗中概化出原理原則，自己建構和組織出重要的想 法（big ideas）。

相較前述認知心理學的研究，建構主義對學習產生的影響如下：

1.學習歷程重於學習結果

如果認知心理學是將學習帶進主觀的心智運作，那麼建構主義則 是更積極的對個體在學習歷程中如何轉變、為何能轉變提出解釋。綜 合上述之論點，建構主義非常關注整體的學習歷程，諸如對話與磋 商、反省性、認知的失衡等。上述的種種訴求可看出，學習歷程的脈 絡環境與學習者思維間互動關係才是學習發生的關鍵。亦即，學習者 是否習得或學習是否發生並不能單單檢視學習結果，歷程中的轉變才 是真正激發學習者有效學習的關鍵。

值得一提的是，認知心理學雖然也有關注到學習的歷程性，但其 歷程性多半是透過較結構性的流程圖、步驟來呈現，或者是經由教材 分析與學習的結果來斷定其歷程。而建構主義所關注的歷程是著眼在 學習者的心智轉變，學習者面對當下的學習是怎麼想的？教師該做如 何的引導或提示才會對學習者既有的自發性概念有所助益，以激發其 學習動力。建構主義期望的是透過質疑和辯證，造成學習者的認知衝 突，並依此而決定學習活動的走向和進程。我們也可以說，建構主義 所關注的是充滿不確定性的歷程轉變，其目的不在「給予次序」 （impose order），而在「尋找次序」（finder order）（朱湘吉，1992）。

2.知識是建構而來的非外在世界的反映

建構主義對學習產生最大影響之處莫過於其對知識的獨特見

解。雖然不同的建構主義派別，其對知識的觀點不見得一致，例如根

本建構主義是不承認有客觀知識的存在，而社會建構主義則傾向於不

否認。但整體而言，建構主義是主張知識是由個體主動建構而成的，

即使是透過灌輸或塑造的方式，個體的主觀詮釋理解依然存在。即使 吾人認為有客觀存在的知識可教授，但在學習過程中，學習者受到個 人的成長背景、生活經驗、外在環境等因素之影響，其所理解的事物 很難是原本客觀事物的複製，也就是說學習應是相當個人化的。因此 教育上要關注的應是個體到底是如何理解和建造出屬於他自己的知 識體系，就個體的既有概念結構來協助其學習，而不是一味地要求學 習者接受「標準化」的精緻知識系統。

3.民主開放的學習氣氛

建構主義為學習帶來的另一項衝擊是打破傳統教師威權的知識 傳授地位。如果學習是個體的主動建構歷程，那麼學習者的聲音就應 受到尊重和維護。因為要了解學生潛在的想法，最直接的方法就是讓 學生說出來，透過口語的表達與對話，吾人得以探知其自發性的概念 為何。但前提是學習者要有安全的發聲環境，傳統上只能「答對」的 回應方式並不適合建構學習。因此，我們需要的是一個能夠接納不同 想法，甚至是「異見」的學習環境，教師與學生都應具備民主的素養，

一方面傾聽他人的聲音，一方面也得以表達自己的見解。如此的環境 條件，學習者才有可能出現批判與質疑的態度，激盪出更多的創意與 洞見。

4.學習的可能性勝於僵化的熟練

嚴格來說， 「熟能生巧」 （practices make perfect）並不是建構主義 所重視的學習取向，特別是一些無意義的練習和瑣碎的記憶。其實任 何學習都免不了一定程度的練習，如此一方面可以減緩遺忘的速度，

另一方面也是為進一步的學習或內化作用舖路。但如果學習一開始就

是不斷地反覆練習，那無疑是回到了行為主義的聯結現象。學習者在

不斷地反覆練習中，很容易就陷入學得快、記得多就是學得好的迷思

裡，不僅感受不到知識系統的整體性，認知的主動性和意義理解也隨

之斲傷。因此，學習應該是充滿彈性的，會激發出個體的不同思維或

想法，學習並不是一定要有「一致的結果」 ，或是「固定的程序」 ，它

是充滿各種可能性（possibility）的。對建構主義來說，學習並不是處

方性質的（prescriptive），「可能性」意味著學習是個體的主動涉入，

能決定並掌握自己的學習進程和方向。

四、綜合評述

此處針對學習觀點進行的分析探討，目的在於從心理學理論演進 的脈絡中窺知學習的本質。從上述的分析與詮釋，我們可以看出新學 習觀點或理論的出現是對既有理論之不滿，並期望以新的立場來解釋 學習的有效性。那麼到底何謂「學習」呢？Mayer（1992）對此做了 非常貼切的歸納：學習的定義會隨著時代的改變而改變，行為主義認 為「學習是反應的習得」 （learning as response acquisition），那麼學習 就是會做原本不會的反應；認知心理學認為「學習是知識的習得」

（learning as knowledge acquisition） ，那麼學習就是知道原本不知道的 知識；而建構主義認為「學習是知識的建構」 （learning as knowledge construction），那麼學習就是指個體所主動建構出來的知識，非由教 師訓練或灌輸而來的。從「知識的習得」到「知識的建構」的差異在 於，學習的重心由知識的客體─學習內容，轉向了知識的主體─學習 者，由教學為主的觀點轉向以學習為主的理念（朱則剛，1996）。從 Mayer 的簡要定義不難看出，我們對學習的看法是越來越複雜，後者 的解釋層面較前者來得廣，涉及的因素也不斷增加。

或許我們可以說，學習的樣貌原本就是多元的，這些不同的學習 理論或觀點，都只是對學習詮釋的可能途徑。亦即，一種新理論或觀 點的產生並不代表前者的詮釋是完全錯誤或不可行。然而在這些論述 轉移的過程裡，卻突顯出學習上值得注意的議題：首先，從行為主義、

認知心理學到建構主義的發展，學習者的主體性越來越受到重視，學 習這件事不只是輸入和輸出而已，我們越來越關注介於兩者之間的歷 程到底為何？心智歷程是如何發生和轉變的？學習者的想法是什 麼？因此，教育實務上的應用需考慮到學生的心智發展與既有想法，

以其生活經驗為教學的出發點。

其次，早期的學習觀點雖不見得不可行，但可以確定的是它們對

於後來的理論或觀點無法提出令人信服的解釋或駁斥。反之，後者的

理論卻能說明前者為何是不足的或是不合理的。例如，行為主義的學

習觀無法解釋認知心理學所論證的學習現象，但從認知的觀點卻能理

解，為何行為主義式的學習會造成被動和僵化的負面效果。依此而

論，建構主義所提出的學習觀點應是解釋力最強的。

既然建構主義是解釋力最強的學習觀點，又重視學習者的主體性 和生活經驗，因此對於建構主義有必要做更進一步的深究。

貳、建構主義的派別與訴求

自八十二年的課程改革中，國小數學科將建構主義列為學習的核 心理念後，建構主義便在國內引起一片研究風潮，受到許多教育學者 的重視（朱則剛， 1996；徐照麗，1996；郭重吉，1996；甯自強，1996；

詹志禹，1996；甄曉蘭、曾志華，1997）。近幾年來，建構主義的興 起對於數學和科學教育產生了很大的衝擊，改變了傳統的教學觀與學 習觀。然而，要釐清建構主義的理論派別並不容易，因為建構主義本 身並不是完全一致的理論，其發展過程受到哲學、心理學、社會學等 多個領域的影響（朱則剛，1996；郭重吉，1996；Driscoll, 1994）。雖 然在這些不同的派別裡，都肯定學習者主動建構的特性，但對如何得 以建構出知識則有不同的主張。Phillips（2000）就直言，建構主義有 兩大理論體系，未加以區分會產生許多困惑。第一種取向認為知識或 學科是透過人類歷史的進程建造而來的，駁斥知識或學科是外在世界 的客觀反映。持此立場的學者傾向以社會學的工具來解釋知識的形 成，此派稱之為社會建構主義。第二種取向是有關個體如何學習的觀 點，認為知識是創造的，而不是取得的。知識不僅不是外在世界的複 製，也不是被動的吸收或遷移他人的既有知識，而是學習者主動地建 構屬於他自己所理解的或有意義的事物。此派稱為心理建構主義

（psychological constructivism）（即根本建構主義）。此兩種取向對知

識建構的主張並不是全然的對立狀態，但在出發點、關注的層面以及

立場上的詮釋是有所不同的。因此在教學的應用上有必要澄清採取的

是何種立場的建構主義，避免產生混淆不清的情形。以下便就根本建

構主義和社會建構主義，分述其理論要點與學習主張。

一、根本建構主義

根本建構主義（radical constructivism）是由 Von Glasersfeld 所提 出 ， 其 核 心 理 論 主 要 是 來 自 於 皮 亞 傑 的 發 生 認 識 論 （ genetic epistemology），透過 Von Glasersfeld 的詮釋與推廣後才發揚光大（潘 世尊，2003）。Von Glasersfeld（1995b）在其書中明確指出，根本建構 主義的有兩項重要基本原則：首先，知識不能被動的接受，而是由認 知主體主動構築而來的。其次，認知的運作過程是一種調適的作用，

為的是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實 體。就前項要點而言，可說是建構主義各派的通則解釋，強調的是認 知主體的主動性。不過這並非是建構主義的獨到之處，認知心理學在 這方面已有非常精緻的論證。至於第二點則是根本建構主義的核心論 點。從第二點的說明中可明顯看出，Von Glasersfeld 乃是藉用皮亞傑 的同化（assimilation）與調適（accommodation）的觀點來解釋人如何 獲知。Von Glasersfeld 指出，同化作用乃是指個體視新的材料為「已 經認識的事物中的一個例子」。也就是說，同化作用並不會引起個體 認知上的失衡，當然也無法激發個體產生新的認知。但當個體進行同 化作用時，若無法產生與先前經驗相同的結果，個體便會感到「困擾」

（perturbation） 。為了去除此種困擾所造成的心智上的失衡感，個體會 對新情境進行回顧，以促使個體產生新的行動基模或精練原有的動作 基模。對個體而言，只有進行去除困擾的調適作用，新學習才會產生

（Von Glasersfeld, 1995b）。

申言之，根本建構主義在學習上有下列幾個要點：

1.以同化與調適功能來詮釋獲知的歷程

前述調適功能乃是源自皮亞傑的發生認識論，指的是心智上的一

連串失衡─平衡─失衡的歷程。皮亞傑從生物學的角度提出同化與調

適的心智運作功能，其目的在於說明幼童如何能知。依此而言，個體

的心智並非如白板一般，可任由成人或外在環境塑造，而是個體主動

和環境互動的結果，其對外在環境的體認有絕對的決定權。 Von

Glasersfeld 在深究皮亞傑的論著後，更進一步將調適作用作為解釋人

獲知的根本機能。易言之，學習的發生乃起於個體心智的同化與調適

功能，惟個體對於外在環境事物的體認並不相同，因此存在個體心智 內的「事物」並非客觀一致的。這也是 Von Glasersfeld 為何稱其理論 為「根本」建構主義的緣由所在（潘世尊，2003）。Von Glasersfeld 所 強調的是個體獲知的動態過程（knowing） ，經由這樣的變動過程所「體 驗」而來的知識是徹徹底底個人化的、是不可共享的（Von Glasersfeld, 1996）。依此而言，同化與調適的機制在教學上的啟示是：直接將知 識「教給」學生，事實上是違反學習者的學習機制的。也就是說，傳 統講述式教學或未經理解的練習，是不利於學習者產生調適作用的。

事實上，就 knowing 的角度而言，建構主義是比傳統教學法更重視學 習的歷程性，而不單單只看到學習的成果，這是建構主義取向教學非 常重要的一點。

2.提供有利於激發調適作用的教學環境

就前述的心智調適功能而言，很容易讓人以為建構主義就是極端 的唯我主義，因為人人都不斷地在自我建構，而且心智裡所建構的事 物或知識又不盡相同。這裡面有一個因素很容易被初接觸建構主義者 所忽略，即如何有效促發個體產生調適作用。再回到皮亞傑的認知發 展論，其理論的推演是透過觀察幼童和環境的互動情形，亦即所謂的 同化與調適並非是指個體與世隔絕，憑空冥想而來。就調適作用而 言，乃是起因於個體為求解決心智上的失衡現象，而這個失衡現象乃 是週遭環境所引起的（Fosnot, 1996）。從生物學的角度來看，這就是 一個求生存的本能，當環境條件改變時，個體為求存活必須改變心智 思維或習得新的求生知能。反之，如果環境的改變對於個體而言是微 不足道的或是超出其所能察覺的能力，個體顯然是不會產生心智上的 失衡，也就無法激起調適作用。

反應在教學上的就是，教師該如何去營造一個對學習者而言，是 有挑戰性的環境。而且教學與生物的生存發展有很大的不同，後者是 在自然情境下的求生與精進，亦即個體所能改變的程度或精進的速度 受到既存環境條件較多的限制。然而教學是有目的的學習，並非單獨 讓學生自我學習。這當中的關鍵點就在於，教師如何針對學生的個別 差異提供學習時的「限制性規範」 （constraints）或條件（conditions）。

限制性規範在教學上有兩個重要意涵：首先，建構取向的學習並不是

漫無目的或自我中心的，限制性規範的提供可視為為達到教學目標的

一種教學手段。其次，限制性規範的教學設計也彰顯出教師的教學角 色和專業素養。據根本建構主義的論點，限制性規範的提供必須是因 人而異的，基此老師必須對每個學生的學習能力和進程有所掌握，且 要有精熟的學科知識背景才得以勝任。

3.著重生活化與個別化的學習經驗

從同化與調適的機制中可發現，個體之所以感到失衡或平衡乃是 基於其與周遭環境互動的結果。亦即，學習對個體而言應是有意義的 活動，如此才有助於學習者激起心智的調適功能。配合上述的限制性 規範來看，所謂的生活經驗並不單單只是其成長背景和大環境，更需 考慮到學習者既有的學習能力和條件。基此，建構主義所展現出來的 學習取向是非常重視個別的生活經驗。換言之，學習的材料不應脫離 情境因素或生活驗驗。這樣說並不是指建構主義反對知識的抽象化─

事實上，知識的學習最終仍需走入抽象化和符號化，而是學習應從跟 學習者息息相關的生活經驗開始，從學習者所能理解的解題策略和條 件出發，慢慢進入成人世界的精緻學術知識。這也是建構主義反對一 開始就將最精緻的知識「教給」學生的道理所在。

綜合言之，Von Glasersfeld 的根本建構主義乃是指知識是個體徹 底的、根本的主動建構歷程。當個體感到他所建構的知識沒有矛盾並 能適應環境時，對他本身而言就是能存活的知識，相對地，當感到所 建構的知識存有矛盾並且無法適應環境時，就必須進行調適。這也就 是為何 Von Glasersfeld 要以「存活度」 （viability）來檢測知識的價值。

基此，其對教學有兩方面的啟示（蘇育任， 1997；Howe & Berv, 2000） ： 一、教學活動的設計應考慮學生既有的結構，以學生進入學習情境的 知識、態度與興趣為起點，；二、為有利於學生根據自己的理解建構 知識，教學的設計必須提供能讓這些學生的特質能有效互動的經驗，

接納與知曉兒童的想法是十分要緊的。

二、社會建構主義

如前所述，根本建構主義乃是源於皮亞傑的發生認識論，較重視

的是個體的高度自主建構歷程。而與皮亞傑同一時代，俄國心理學家

Vygotsky 則提出不同於皮亞傑的心智發展觀點。Vygotsky 和皮亞傑一 樣都肯定人的認知主動性與主觀意識，不過 Vygotsky 是從社會文化層 面來探討人的心智成長，因此有人將此一取向的學習觀點稱為社會建 構主義。此外，Vygotsky 的研究並非是社會建構取向的唯一論述。

Gergen 則從社會群體中的人際關係著手，著重語言的社會意義與對話 的功能。因此以下便就 Vygotsky 與 Gergen 的論述，分析社會建構對 教育的啟示。

（一）Vygotsky 社會文化取向的建構觀點

1.學習帶動發展

就學習與發展的關係而言，Vygotsky 認為學習和發展並非如皮亞 傑所言是對立分開的，也不是如行為主義般漠視其關係。學習與發展 不僅存在複雜的交互關係，而且學習更能促進個體的發展（蔡敏玲、

陳正乾譯，2001；谷瑞勉譯，1999）。換言之，學習的發生並非被動 的放在發展之後，而是具有積極的促動作用。Vygotsky 此一觀點扭轉 了傳統上學習在個體發展中的角色，特別是對皮亞傑發展階段論的反 省與批判，這對於教育工作者而言具有相當的鼓舞作用。

需注意的是，Vygotsky 所主張的學習可以帶動發展，並非指單向 度的主導關係。Vygotsky 認為發展是人類將文化內化之後的產物，他 承認生物體的自然基本原理，但他更強調人類文化的影響力（黃秋 娟，1995）。因此學習雖然能帶動發展，但必須植基於個體的發展現 況，二者之間是一種雙向的互動關係，絕非學習主導發展。Vygotsky 最主要的目的在於指出，個體的心智發展並非僅是生物上的自然生 長，人的文化環境是個體心智發展的另一條重要路線。據此而言，自 然與社會可說是個體發展的兩條路線，而後者所扮演的角色是在於引 導或誘發。相較於傳統的發展觀點，Vygotsky 此一觀點可說賦於教育 更積極的意義。

2.最近發展區

承上述的論點，既然學習是可以帶動個體發展，那麼個體的發展 可能性有多大呢？Vygotsky 認為個體的發展並非如階段論般的僵化，

而是具有潛在的可能性。他認為發展可以分為兩個層次，一個是個體

目前所具有的實際發展層次（the level of actual development），另一個 則是潛在的發展層次（the level of potential development） 。而介於這兩 個層次之間的差距即是最近發展區（zone of proximal development, 簡 稱 ZPD）（陳淑敏，1994；Wertsch, 1984）。依照 Vygotsky 的解釋，實 際發展層次是指個體具有獨立完成某一項作業所需的能力；而潛在發 展層次則是指個體需在他人的協助下才能完成某項作業的可能性能 力。前者是已經發展成熟的能力；後者則是尚在發展中的能力（蔡敏 玲、陳正乾譯，2001；Tudge, 1990）。而所謂的「區」並不是一段固 定的距離或是明確的學習空間，它是隨著個體的不斷發展而更新，是 在人際之間的對話互動中所創造出來的可能學習範圍（Cole, 1985;

Moll, 1990）。

具體而言，學習要能帶動發展必須建基在個體的最近發展區上，

過與不及對個體的心智發展並不能產生有效的帶動。 ZPD 的概念可說 是 Vygotsky 對教育影響最深也最普及的理論，例如 Bruner, Wood 等人 所提出的鷹架（scaffolding）學習理論（谷瑞勉譯，1999），無疑是受 到 Vygotsky 的啟發。以鷹架做為教學上的譬喻，意指學童是在與教師 的互動中逐步理解學習內容（沈添鉦， 1997；單文經，1993；潘世尊，

2002），在此過程中教師扮演的是協助者的角色，雖然承擔較多的學 習責任，但並不是指學習者是處於被動的情況而一味地接收，實質上 是要依學習者的發展水準，激發其認知層次的提升。Bruner（1985）

曾就 ZPD 的概念分析指出，如果學童在成人或較有能力的同儕指導下 能有所進步，那麼這個指導者或同儕在這段時間內就如同是學童意識

（記憶）的代理者（a vicarious form of consciousness），直到學童能透 過自己的意識和控制以達成精熟的成果。在此指導者或有能力的同儕 者即是扮演鷹架的功能，即內化外在知識，轉換成心智工具。據此，

布魯納認為成功的學習要有兩個重要的情境：1.學習的人心必須願意 嘗試。2.老師必須提供一個鷹架。

除此之外，最近發展區的概念對教育有下列幾點的啟示：首先，

教學上只是診斷出學生的實際發展層次是不夠的，更重要的是如何診 斷出學生的潛在可能性，以利學習者的心智成長。其次，學童需要有 成人或心理能力較高者的引導和對話互動下，才能產最大效益的潛在 發展。再者，成人對學童的指導或協助並非要直接引導出目的行為，

這些指導或協助目的在於引發適切的行為，這個行為可能是學習過程

中的重要學習工具（Wertsch, 1979） 。最後我們可以說，整個教學過程 其實就是不斷地在創造和更新學習者的 ZPD。

3.高層次心理功能

前述 Vygotsky 認為人的發展有兩條路線─自然和社會，他的論述 主要是關注後者對個體的影響。Vygotsky 是以高層次的心理過程來闡 述社會文化所扮演的角色功能。他認為低層次的心理過程是人和動物 所共有的，而高層次的心理功能則是人類所獨具的。低層次心理能力 必須透過社會化或教育過程才能轉變成高層次的心理能力（陳淑敏，

1994）。對於個體高層次心理功能的發展，Vygotsky（1981）作了如下 的說明：每一個功能都會出現兩次，首先是在社會層次，而後才是個 人層次。Vygotsky 將個體的心理運作視為一個工作平台（plane），社 會層次指的是發生在人與人之間的心理互動（interpsychological）；而 個 人 層 次則 是 指個 體內 部 的 心理 轉 化過 程（ intrapsychological）。

Vygotsky 的說法並不是漠視個體的生物性功能，而是認為在審視人類 的行為和心智時，目的性和文化上地意義性行動應更甚於只是生物學 的調適反應（Kozulin, 1986）。

值得注意的是，Vygotsky 所提出的人際間的心理平台和個體內的 心理平台，並非指二者是可以全然切割的。本質上，社會和個人平台 都會出現相同的心理功能，但後者並不是直接從前者複製而來的，兩 個 功 能 平 台 之 間 的 歷 程 和 結 構 是 基 於 遺 傳 上 的 轉 換 （ genetic transformation）的作用而產生固有地連結（Wertsch & Toma, 1995）。

在此可看出，Vygotsky 對於高層次心理功能的發展有一個重要的原 則，即任何高層次心理功能都是從外在的社會活動開始，然後將外在 社會現象經驗轉化為內在的心理現象。因為在成為內在的，真正的心 理功能之前，它是社會的（Vygotsky, 1981），這就是所謂的「內化作 用」 。內化作用是 Vygotsky 社會文化觀非常重要的一個概念。雖然他 強調的是由外到內的轉化過程，但這個過程並不是指機械化的、自動 複製的過程，內化並非是將外在事物填入預留的內在「意識空間」，

而是一個內在心智的重新組織（賴淑媛，2003；Leontev, 1981）。

那麼是否所有的外在活動都能產生內化作用呢？此點 Vygotsky

的 ZPD 概念提供了很好的解釋。如果外在活動的事物是落在個體的可

能發展區內，那麼內化的作用就有可能產生。換言之，並不是所有的

外在活動都對會使個體產生內化作用。個體的生活經驗、文化背景、

既有知識等都會影響其對外在活動的詮釋，進一步決定其所要內化的 程度或範圍。所以，內化作用的決定權是在個體，而非外在活動的內 容或是成人。但成人或者是較有能力者可以成為學童內化作用的協助 者，藉由增加內化作用的機會或者是加速內化作用的時程，提高學童 的心智能力與知識成長。

4.工具與符號的仲介作用

ZPD 和高層次心理功能的概念提供了一個具體的心智發展參考 架構。然而我們仍要追問，個體與他人之間的互動為何能提昇其心智 功能？或者是說，個體的心智發展是如何從社會向度轉渡到個人向度 的？內化作用到底是如何運作的？Vygotsky 的說明是，人類是利用心 智工具（tools of the mind）或符號（signs）來仲介（mediate）人們之 間的關係（谷瑞勉譯，1999；Wertsch & Toma, 1995）。他認為人類心 理工具的發展是透過歷史文化的發展所決定的。最初，心理工具是受 到外在的指引（指的是學習的夥伴）；接著這個工具就會進入個體，

成為個體控制自己心智歷程的一種方法。最後，成為個體的內在心 智，至此外在的刺激便消失不見（Davydov ＆ Radzikhovskii, 1985）。

簡言之，人們就是利用這些符號重新建構意識，然後再去影響他人的 意識（陳淑敏，1996） 。這些符號指的是各種說話的型式、社會語言、

數學系統、圖表等。其中語言符號更是個體參與社會活動和與他人建 立關係的主要工具。

對於符號在心理活動中的功用，Vygotsky 曾舉了一個具體而貼切 的比喻，他認為符號的作用就好比是工具在勞動上所扮演的角色一樣

（Vygotsky, 1981）。其實不論是心理工具或物質工具都是人為的形 式，本質上也是都是社會的。不過物質工具扮演的是人類的傳導者，

影響的對象是活動中的物體，因此是外在取向的。而心理工具則是內 在取向的，目的在於將人類原始的能力與技能轉化為高層次心理能

（Kozulin, 1986）。

對 Vygotsky 而言，內化作用主要關心的是社會歷程，其解釋大部 分是基於符號機制的分析，特別是語言。他認為語言符號機制（semiotic mechanisms ） 提 供 外 在 與 內 在 以 及 社 會 與 個 體 之 間 的 聯 結 橋 樑

（Wertsch & Stone, 1985）。要注意的是，工具或符號雖然都具有仲介

的功用，但兩者並不能等同視之。符號和工具的差異在於它們導引人 類行為的不同方式。工具是外在導向的，目的的在於控制外在活動，

使物質產生變化，借以控制並勝過自然。而符號則是內在導向，功能 是控制自己之內在活動的媒介（蔡敏玲、陳正乾譯， 2001；谷瑞勉譯，

1999）。

（二）Gergen 的社會建構觀點

Gergen（1995）認為傳統的知識觀有兩種：外塑的（exogenic）

和生成的（endogenic）。前者認為知識的獲得是個體的內在狀態反映 或表現外在世界的存在狀態，借用 Rorty 用語來說，人的心靈猶如一 面鏡子，僅是對外在事物的忠實反映。基本上，此派的觀點是否定了 人的主觀意識，一切以外在的客觀經驗為知識的規準，一般將此一哲 學取向稱為經驗主義。而生成的知識觀則視心理世界為自明的，不強 調外在環境的絕對性，轉而重視人本身的理性與邏輯推理能力。其所 強調的是人生而能知，關鍵在於透過心智的訓練來提高人的思維能 力。

基本上，不論是外塑的或生成的知識觀，都傾向於將我們所處的 世界化分為主觀和客觀世界， Gergen 認為傳統的二分方式並不能真正 解決人如何獲知的問題。 Gergen 認為社會建構主義並不以外在世界或 內在心智為其基本立場，其關注的焦點在於語言。亦即，社會建構義 是從語言的發展與運用，揉合知識的外塑和生成的二分方式。其次，

Gergen 則是以「對話」 （dialogue）為隱喻來衡量社會建構論和教育實 踐的關係。以下詳述之：

首先，Gergen（1995）認為語言具有下列三種特性：

1.語言的意義是透過社會的相互依賴性而獲得

Gergen 這樣說其實有兩個要點：首先，他強調的是語言的功用並

非是指個體將其內在的心靈陳述轉為外在表徵，而是指社群間的一種

意義共享。其次，這種意義的共享並非是指純粹的客觀知識或絕對的

意識形態，意義的產生是來自於人際之間的協調努力。借用 Gergen

的話來說就是─我所說的必須經過你的認可之後才有意義。在此我們

可看出，Gergen 對於意義的產生非常重視人際關係。他認為「意義」

是來自於人際之間的互動，非獨自置於我的行動或是你的行動裡，而 是雙方所共同完成的共有行動，是一種協調型式。就如同打招呼，其 背後所代表的意義，需視兩人之間的互動關係而定，不是單獨一方所 能掌控的（Gergen, 1999）。亦即，語言的意義並非是絕對的主觀或客 觀，而是一種雙向甚至是多向互動關係的協商結果。

2.語言的意義植基於環境脈絡

傳統的觀點認為知識是個體的內在心智表徵，因此知識便和情境 脈絡脫離，成為客觀的實體，可超越歷史和文化來表徵外在世界。然 而社會建構論者並不贊同，他們認為知識一旦從心智轉換到語言時，

傳統知識論者的基本假設便不再有效用。社會建構主義重視的是語言 的推論和社會環境間的關係。亦即，知識之所以有意義，可以被視為 知識是與特定的環境脈絡有關的。例如， 「你的手機號碼是幾號」 ，這 句話對許多現代人而言，是可以溝通的用語，但若發生在二十年前這 句話則難以溝通。

3.語言的使用主要在體現社會性功能

對社會建構主義而言，語言並非是純粹的和普遍性的知識表徵。

語言的使用並不是為了反映獨立的外在客體或是個體心智的主觀意 識。語言的使用乃是因社群的行動和規則的運作而起，是體現在進行 中的社群關係（relationships），是有其實踐的情境和限制的。我們可 以說，所有語言都是「被運用的」，其目的不外乎是實現特定社群裡 的社會功能。因此，某些主張或命題在此一社群中可能被視為真知灼 見，但轉移到另一個不同脈絡的社群裡則有可能是乏味無趣的。

從上述的分析可看出，Gergen 強調「意義」乃是產自於人際間的 互動，不同的時空背景，不同的社群意義的生成就不同。這當中，語 言的運用扮演關鍵的角色，其功能就如同 Vygotsky 將語言符號比喻為 心智的「工具」一樣，是人際互動的重要工具。

其次，關於「對話」的隱喻，Gergen 認為所謂知識不過是在對話

空間下的暫時定位。更具體而言，知識是隨著對話而不斷產生的。知

識是整個談論過程中的一部分或片斷，是一種能顯示出豐富知識的談

論（knowledgeable tellings）。換言之，「對話」應是教學的主要型態，

師生之間與同儕之間是一種雙向互動關係。這樣的說明似乎並不能讓 謮者了解到「對話」的實質型式是什麼？依此 Gergen（1995）更進一 步指出其在教育實踐上的具體方向：

1.權威的擴散

在傳統教育中，教師和學生之間是一種上下尊卑的關係。維持這 種關係的主要信念之一是：「教師是知識的擁有者，能傳授正確的知 識給學生」 。在此信念下，教師成為學生知識來源的「權威」 （authority）

象徵─決定並傳授學習內容。從傳統知識論的角度來看，這是因為教 師經過經驗的累積或是心智上的粹煉。因此相對於學生而言，教師是 擁有絕對的權威。相較於此，社會建構主義主張權威並非是存在個人 之中的，而是一種社會協議的。就像大多數的學術領域裡，權威通常 指的是擁有論述地位者。只要條件許可，群體中的任何一個人都能擁 有此論述地位。換言之，權威並非是固定不變的，而應擴及每一個成 員。

然而在傳統的教育裡，知識權威似乎永遠是教師的專利品，學生 長期被置於無權的不利狀態，使得其學習受到了限制。因此社會建構 論主張，教室裡應是一種開放的對話關係，師生都同樣具有發聲的權 利。在師生之間與同儕之間的互動對話下，知識於焉浮現。這並不是 說學生和教師擁有同等的知識，而是希望經由對話的方式，邀請學生 參與學習活動，學生有機會參與決定，說出自己內心的想法與需求，

再由彼此間的溝通交流，達成知識的建構。在此情況下，教師要扮演 協調者、促進者、資源指導者等多元的角色，使學生能在開放、安全 且有自信的氣氛下進行對話互動。

2.成員間關係的活化

傳統的知識論認為知識是存在個體心智內的，形成師生間明顯的

主客體關係。教師代表「知」的主體，而學生則是等待被填入知識內

容或理性的客體。社會建構反對如此的僵化關係，而主張學生應基於

彼此間角色的相互轉換原則，成為對話活動裡的參與者。換言之，學

生應從被操弄的客體轉變成社會關係中的主體。透過參與和合作，以

及批判的精神探索他人的觀點，從互動的過程中產生全新詮釋的可能

性。在此要注意的是，教師在鼓勵學生參與對話時，不宜過度強調發 言的客觀性與合理性，以免不利於學生參與對話。

3.意義的產生在於實踐

如前所述，社會建構主義反對的是一種僵化的和傳遞的教育形 式。因此，其所追求的教育歷程是營造一個有利於實現對話形式的脈 絡，在此脈絡下對話的價值和意義能得到充分的發展，並且使個人、

社群或國家所追求的事物能聯繫在一起。換言之，學校課程不應脫離 個體的生活經驗，透過師生共同參與決定的方式，把他們認為重要的 實務議題納入課程內。

例如學生如果對於生態問題感到有興趣，那麼就可針對此議題進 行實際的探究調查，再透過成員間的互動對話，對於彼此間的觀點與 見解能有效地交流與溝通，其所得出來的結果將賦予師生更強的實踐 動力。如此的學習活動很明顯的能讓師生積極的投入，而不是被逼迫 要記住書本的內容。

4.領域疆界的消弭

長久以來，我們都習慣以學科領域來描述知識，學校課程也是呈 現學科分化的情形。這使得學生只能從林立的學科裡，獲得分立的知 識體系。而每一個學科領域都有特定的專門用語、比喻、邏輯、範例 等。因此，每個領域的語言都會因使用上的關係而有所限制。如此學 生雖能對該領域的知識有較深入的了解，但卻無法解決真實情境中的 複雜性問題。據此，社會建構主義主張應開放不同領域間的對話，讓 每一個對話空間裡都能聽到來自不同領域的聲音，能因其語言上的不 同隱喻與表述以及學科本身的性質，而激發出新的見解與創意，學習 的視野得以延伸。學習不應固守在孤立的學科裡，更不是在標準化的 課程裡競爭，而是應發展出面對教育範圍之外─一個複雜的與不斷轉 變的情境─的處理能力與技巧。

三、綜合評述

就上述的理論分析而言，根本建構主義的關注焦點在於個體如何

獲知，採取的是皮亞傑的發生認識論；而社會建構主義則從社會文化

與語言的功能角色，突顯出社會文化對個體建構的限制和影響。很多 學者認為根本建構主義忽略了社會文化在個體學習中的角色和重要 性。然而，從 Von Glasersfeld 的闡釋中可看出，根本建構主義並沒有 抹煞社會文化之意。它只是就心理層面解釋人為何能知，至於社會文 化的影響，其實是可以放進調適作用中的。至於社會建構所強調的社 會文化與語言，雖然較具有說服力，也較符合教育的立場。然而對於 個體如何建構出知識，解釋力則不如根本建構主義。例如，我們知道 意義是來自於語言的社會相互依賴，但個體為何會為有不同的詮釋？

如果兩個人的文化背景、年齡等外在因素都相同，那是否該有相同的 建構結果呢？

事實上，根本建構主義和社會建構主義對於學習的詮釋可說各有 偏重，這點我們也可從其發展的源頭─皮亞傑和 Vygotsky 的比較而得 到一個合理的說明。Vygotsky 和皮亞傑的理論最大不同處有二：一、

皮亞傑強調認知的衝突帶來認知的發展，Vygotsky 則著重討論文化與 兒童能力間的轉換促使認知的成長。二、Vygotsky 強調成人在兒童學 習上的參與與協助，皮亞傑則認為成人可能帶著權威與孩子互動，造 成孩童未經辨認就接受成人傳遞的知識，因此較傾向同伴的互動（柯 華葳、幸曼玲，1996）。

此外，我們也需注意社會建構論中 Gergen 和 Vygotsky 論述上的 差異。雖然兩者都高度肯定社會群體的功能，也都將合作或對話的過 程看作是教育的核心。但 Gergen 是把人類關係置於首要位置，卻不 對個體的心理過程做解釋。而 Vygotsky 身為心理學家，則是以心理過 程為其研究的首要任務（斐新寧，2001）。前者是從著眼於鉅觀的社 會面向，後者則是著重在微觀的心理層面。

綜言之，不論是根本建構主義或是社會建構主義其關注的焦點都

在人的身上，亦即學習是個體的主動建構過程，是以個體的親身經驗

為基礎。換言之，學習是以學生為中心的，而非學科或教師中心的思

維。再者，兩者對於知識的獲得都拒斥直接傳遞的可能性，其中根本

建構主義可說是極力排除知識的客體存在。而這也是導致兩者在教育

的應用上會產生差異或矛盾之處。從建構主義的學習觀點來看，學習

的本質是一個主動而自我建構的歷程。教學不只是提供資訊和檢驗是

否已取得該資訊。教學是不斷地在創造情境，吸引學生主動參與科

學、數學、語文等學習活動裡，使學生能產生屬於自己的知識建構

（Wood, 1995）。

不過，實際教學上的應用並不可能全然切割是根本建構主義或社 會建構主義的做法。只不過持根本建構或社會建構觀點的教學立場，

在教學上自然會衍生出不同的學習活動型態，會有不同的教學環境布 置和教學組織。由於建構主義的教學著重的是歷程和個體的內在思 維，因此必須依實際教學情境和成員的反應作決定，調整教學流程。

據此，什麼樣的教學模式可稱為根本建構或社會建構並無定論。

第二節 社會建構取向的教學形式

就理論分析而言，教學上採取根本建構主義或社會取向建構主義 的作法是有明顯差異的。除了在知識論上的分歧外，其對學習的論點 也是各有所衷，教學實踐上自然是呈現不同的型態。不過，兩者之間 也並非全然的對立關係，在學習的詮釋上是可以互為所用的。以下乃 針對社會建構在教學實踐上的特定形式，做進一步的探究與說明。

壹、強調社會互動的教學

一、社會互動的歷史背景

社會建構論特別強調人與人之間的互動與對話， Vygotsky提出「最 近發展區」的概念時即特別指出，學童的學習與認知發展是透過和成 人以及能力較高者的互動。爰此，持社會建構觀點的教學應重視的無 疑是師生間或同儕間的互動。

在師生或同儕互動提出之前，社會心理學即已關注到團體歷程

（group processes）的研究。早期社會心理學的研究焦點在於各種社 會脈絡對個體思考和工作的影響。這些研究多半是比較個體單獨完成 作 業 和 小 組 合 作 完 成 的 差 異 。 雖 然 這 些 研 究 是 以 學 習 的 成 果

（products）為依據，但研究者仍發現社會互動對學習有特定的助益。

例如，Allport（1924）就觀察到在和他人的互動情境下，會呈現和吾 人思考的對話；Bos（1937）也指出，學習者為了要和小組中的成員 溝通自己的意見或觀點，連帶的也使他自己的觀點藉此得以深化和精 鍊（Webb & Palincsar, 1996）。社會心理學的研究指出，群體中的社會 互動對於學習顯然是有幫助的，教育上似乎不應漠視合作組織在學習 上的重要性。

不過，團體合作及社會互動在教育上的實踐，則是要等到杜威振

臂疾呼後才真正落實在教學上。傳統上美國是個人主義的擁護者，著

重個體的自我主張、才智和努力。因此，學習上很自然地呈現人與人

之間的競爭。杜威對此提出了的批評，認為學校應以合作和相互間的

協助來提昇學習。他相信民主必定能被每個世代重新學習，而維持民 主生活的關鍵就是「理解」和「信賴」人類在團體情境裡具有合作的 本質（Webb & Palincsar, 1996） 。杜威的教育主張日後成為近代重要的 教育思潮─「進步主義」，雖然對於學校的教育目的和型式產生了很 大的影響，但在後來的美蘇冷戰影響下，這一股改革的潮流很快便退 去。

到了 1960 年代，美國又出現反競爭的兩極擺盪，開放教室（open classrooms）、同儕教導（peer teaching）、跨齡學習、價值澄清等方案 被引介到學校裡，形成朝個別化教學和合作學習結構的發展（Webb &

Palincsar, 1996）。在這期間，教育領域才開始出現以社會互動為主題 的研究。早期的焦點在於全班性的師生互動，大部分的師生互動都是 基於教師發問（initiation）、學生回答（response）和教師回饋 評量

（ feedback\evaluation ） 的 三 段 序 列 型 態 （ 簡 稱 IRF 或 IRE ）

（Kumpulainen & Wray, 2002） 。 IRF 或 IRE 的研究是在 process-product 研究取向下的產物，其關注點仍在於特定的反應序列對於學習結果的 影響，特別是維持一種較為制式的互動方式。因此教學上的互動多半 是老師所主導，學生其實少有主動提問題的作為。但教育的重要目的 並不是促使學生參與這樣的對話型式，而是要讓學生發展出使用語言 去思考和溝通的新方法。以「運用語彙的方法」 （ways with words）讓 學生能成為溝通對話中的主動者（Mercer, 1995 : p.80）。

IRF 或 IRE 的研究持續了一段時間，一直等到教學研究出現典範 的轉移，特別是建構主義的興起後，這種由老師主控的教學型態才漸 漸轉向以學生為中心的取向，強調集體協商的教室互動，重視個體意 義創造和知識建構的主動角色（Kumpulainen & Wray, 2002）。另外，

也有學者從認知發展的角度將其畫分為二（Perret-Clermont, Perret, &

Bell, 1991）：第一代的研究關注的是社會因素和認知發展之間的關 係，此類的研究指出認知發展和社會互動之間存在著因果關係。第二 代的研究則將分析的素材由個體的認知行為轉移到社會互動本身，關 注的是互動如何產生，個體如何創造意義的歷程。

二、社會互動與認知發展

對於認知發展的研究當首推皮亞傑。早期教育領域對於皮亞傑的