到了1960 年代，美國又出現反競爭的兩極擺盪，開放教室（open classrooms）、同儕教導（peer teaching）、跨齡學習、價值澄清等方案 被引介到學校裡，形成朝個別化教學和合作學習結構的發展（Webb &
Palincsar, 1996）。在這期間，教育領域才開始出現以社會互動為主題 的研究。早期的焦點在於全班性的師生互動，大部分的師生互動都是 基於教師發問（initiation）、學生回答（response）和教師回饋 評量
（feedback\evaluation ） 的 三 段 序 列 型 態 （ 簡 稱 IRF 或 IRE ）
（Kumpulainen & Wray, 2002）。IRF 或 IRE 的研究是在 process-product 研究取向下的產物，其關注點仍在於特定的反應序列對於學習結果的 影響，特別是維持一種較為制式的互動方式。因此教學上的互動多半 是老師所主導，學生其實少有主動提問題的作為。但教育的重要目的 並不是促使學生參與這樣的對話型式，而是要讓學生發展出使用語言 去思考和溝通的新方法。以「運用語彙的方法」（ways with words）讓 學生能成為溝通對話中的主動者（Mercer, 1995 : p.80）。
IRF 或 IRE 的研究持續了一段時間，一直等到教學研究出現典範 的轉移，特別是建構主義的興起後，這種由老師主控的教學型態才漸 漸轉向以學生為中心的取向，強調集體協商的教室互動，重視個體意 義創造和知識建構的主動角色（Kumpulainen & Wray, 2002）。另外，
也有學者從認知發展的角度將其畫分為二（Perret-Clermont, Perret, &
Bell, 1991）：第一代的研究關注的是社會因素和認知發展之間的關 係，此類的研究指出認知發展和社會互動之間存在著因果關係。第二 代的研究則將分析的素材由個體的認知行為轉移到社會互動本身，關 注的是互動如何產生，個體如何創造意義的歷程。
二、社會互動與認知發展
對於認知發展的研究當首推皮亞傑。早期教育領域對於皮亞傑的
認知發展階段論可說是耳熟能詳，幾乎所有的教科書都是以其發展階 段做為學習上的考量。近來受到建構主義崛起的影響，教育學者逐漸 注意皮亞傑對於知識獲得的獨到見解。由於皮亞傑是一位生物學家，
因此他的研究都是從生物學的角度出發，這也是為何他要提出澄清他 並不是教育學者，他的所提出的理論並不是要直接解決教學層面的問 題（簡淑真，1998）。有關學童認知發展的論點，目前對教育較有影 響力的約可分為兩大取向，即皮亞傑的認知論和Vygotsky 的社會文化 觀點，以下分述社會互動在不同論點下所扮演的角色功能。
（一）認知論
認知論的觀點主要來自於皮亞傑，他以生物學家的立場指出，個 體透過同化與調適作用來適應外在環境的改變，也藉此獲得認知上的 成長。個體一直是處於認知失衡與平衡的狀態，透過一連串認知衝突 所產生的失衡感而得到認知的精進（Von Glasersfeld, 1995b）。他認為 人類知識的形成，一方面受到來自外在經驗、社會生活或語言等因素 的影響，另一方面則受到個體心智內在結構的影響（劉玉燕譯，1996：
30）。對於皮亞傑而言，個體是主動的去認識外在的世界，知識是在 主體對客體的行動中發生，他相信知識的成長就是認知的發展。因此 皮亞傑認為個體並無天生的固定認知結構，認知結構是在主體與客體 互動中不斷地改變與成長，強調的是行動（action）對於認知結構改 變的重要性（陳淑敏，1996）。依此而言，皮亞傑是主張個體的認知 發展是透過個體和環境之間的不斷互動，再經由個體心知智結構的調 適作用而成的。
Von Glasersfeld 提出根本建構主義後，一般咸認為皮亞傑過於強 調個體的心智發展，而忽略了社會文化的重要性。其實若從互動的角 度而言，皮亞傑是非常重視個體與環境之間的互動的，因為知識是來 自於個體的行動，是個體透過感官所看、所聽、所知覺到的經驗世界 來建構自己的知識。從皮亞傑的論述中，所謂的「環境」並未排除社 會文化影響因素。換言之，社會互動仍是皮亞傑認知發展的重要一 環，只不過他持生物學家的立場，一直是從個體的角度來詮釋社會互 動對認知發展的影響。不過需注意的是，皮亞傑眼中的互動是指認知 結構為求適應環境而展現的行動作為，並不是要建構一個客觀的經驗 世界或真理。外在環境可能是客觀存在的，但和人的心智結構互動 後，個體便建構出專屬於自己的概念和意義，個體和個體之間所建構
出的意義可能會有相同的或相似之處，但並不會完全相同。是以，皮 亞傑認為社會互動並不能傳遞個體自己所建構的知識（周慧茹，
1998），因為知識或是意義並無法完全分享。
在提到社會互動對認知發展的影響時，皮亞傑最初強調的是與同 儕而非與成人的互動對認知發展的影響。因為與同儕互動，雙方較可 能站在平等的立場，個體接觸不同的觀點時，才可能去思考與自己不 同的觀點（陳淑敏，1996）。皮亞傑的意思是，在兒童與成人的互動 中，兒童本身的觀點相較之下是顯得較不成熟或貧瘠的，因此常常會 屈服於成人的權威而放棄自己原有的想法，對成人的觀點不加以考慮 就完全接受。是以，皮亞傑認為同儕的社會互動乃是提升個體認知發 展的重要的機制。再者，從階段論的角度而言，個體的成熟度顯然是 影響認知發展的另一項重要因素。值此，不論是與自然環境的互動或 是社會互動，都應建基在個體的成熟度，兩者必須相互為用才能達成 個體的認知發展。
（二）社會文化觀點
相較於皮亞傑的生物學觀點，Vygotsky 則持教育的立場，特別強 調社會文化對個體認知發展的重要性，這和皮亞傑著重個體的心智歷 程有很大的不同。Vygotsky 一開始談到人的認知心理歷程時便指出，
人和動物雖有共同的基本功能，但那是低層次的心理歷程，人類和動 物最大的不同是發展出高層次心理功能。Vygotsky 關心的是高層次心 理功能的發展，至於低層次心理歷程則沒有多做說明。那麼高層次心 理功能是如何發展出來的呢？ Vygotsky 指出每一個功能都會出現兩 次，首先是在社會層次，而後才是個人層次（Vygotsky, 1981）。換言 之，高層次心理功能的發展是必須透過社會化或教育的歷程。Vygotsky 相信人類的認知發展是源自於個人在環境中的社會互動所產生的，是 建立在社會性有意義的活動（socially meaningful activity）（谷瑞勉譯，
2001）。此外，他也深信社會互動是教育的重要媒介方式，非個體的 獨自作業（Bruner, 1985）。由此可看出，對 Vygotsky 而言社會互動是 個體認知發展的主要根源，但對於皮亞傑而言社會互動則只是個體認 知發展的一部分而已。
那麼外在的社會活動或教育形式是如何過渡成為個體的心智功 能呢？Vygotsky 以「內化作用」（internalization）來說明這個過程。以 上述的社會層次和個人層次來說，所謂的社會層次指的是思考活動一
開始是發生在人與人之間的，活動的發生可能是基於生活上的需求，
例如溝通或合作；或者是基於特定的目的，例如教育或文化傳承等。
在這些社會活動裡，前人所累積傳承下來的智慧結晶或是解決問題的 運思工具，便自然而然地透過人與人之間的對話或文本而得以傳承或 創新。然而這種人際間的互動歷程（interpersonal process）只是個體 思考活動的開始，人類高層次心理歷程並不是單純的傳輸或被動地接 收。個體必須再透過主體意識的省思與調整，逐漸將人際間的心理能 力 轉 化 為 己 。 這 個 過 程 就 是 個 人 層 次 的 內 在 歷 程 （intrapersonal process）。
在此過程中，我們不難發現社會文化觀點特別強調從人際間到個 體內的社會互動角色（Vygotsky, 1978 ; Wertsch, 1985 ; Wertsch & Stone, 1985）。需注意的是從人際間的歷程到個體的內在歷程，並不是一次 就轉化完成的。一開始人際間的外在活動可能扮演較多的主導性，亦 即個體在此情境下主要是接受互動他人的指導，屬於「他人規範」
（other-regulation）。經過幾次內外之間的往反，對該心理活動重新加 以組織，漸漸地兒童對於該知識技能或解題技巧便能運用自如，最後 轉化為自己的心理運思工具。此階段兒童也不再需要外在的他人指 導，個體完全具有自主性，我們稱之為「自我規範」（self-regulation）
（Gallimore & Tharp, 1990）。此外，從他人規範到自我規範的過程由 於需要內外歷程間的數次往反，因此它並不是量的線性發展，而是一 種質的辯證歷程。
依此而言，社會互動中的「他者」對個體的認知發展可說至為重 要，其扮演的角色正如Bruner（1985）所描述的，宛如是學童意識的 代理者（a vicarious form of consciousness），其目的在於提昇學童的高 層次心理能力。這也是為何Vygotsky 在解釋最近發展區的概念時，一 再強調學童應與知識較豐富或技巧較佳者進行互動。Vygotsky 指出：
兒童必須透過成人的引導或與能力較高的同儕合作，共同解決問題。
互動雙方必須有某種程度的差異，這種差異不是權力的差異，而是對 問題瞭解程度或處理能力的不同（陳淑敏，1996）。當然這並不是說 成人和學童之間存在的任何認知差距都能發揮效用，ZPD 的概念就是 最具體的說明。互動雙方之間的認知落差是必須逐步降低的，而這需 靠互動雙方共同完成。成人或能力較佳者要試著了解學童的認知發展 層次，以其能理解的形式與之對話溝通；而學童也必須試著去釐清成
人 所 企 圖 溝 通 的 概 念 是 什 麼 ， 這 就 是 所 謂 的 「 互 為 主 體 性 」
人 所 企 圖 溝 通 的 概 念 是 什 麼 ， 這 就 是 所 謂 的 「 互 為 主 體 性 」