從語文學習的本質來看，語文學習是朝向以學習者為中心的理念
發展，重視學習者的自主性與歷程性。這些學習假設的背後自應有學 習理論的引導或支持，才能在教學上產生一些轉變。那麼是哪些重要 的學習理論促使語文教學發生轉變呢？國內外針對語文教學的研究 指出，語文教學受到讀寫萌發、建構主義、全語言等理論研究的影響，
改變傳統字詞句型練習的教學型態，轉而重視語文的溝通和意義（趙 鏡中、范姜翠玉，2002），其學習焦點著重在個體的發展與認知（黃 繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001；Dixon-Krauss, 1996）。據此，讀寫萌 發（emergent literacy）、全語言（whole language）及建構主義等理論 對於語文教學的發展有其特定的影響，以下乃就此做進一步的分析處 理。
（一）建構主義
「建構主義」本身是一個較龐雜的理論體系，雖然各家的說法都 著重學習者的主動建構特色，但在知識的認定上與學習的策略的運用 上是有差別的（詳見第一節）。不過，建構主義在社會學和心理學的 發展上已從強調個人、主觀的知識建構本質，轉移到強調知識建構的 社會和相互主觀性（Mehan, 1981）。環顧近來語文教學的相關研究，
以建構主義為其理論背景者，多數是擷取Vygotsky 的社會文化觀點，
強調社會互動對語文學習的影響，以及教室裡師生角色的重新詮釋。
建構主義對語文科教學所產生的影響並不如其在數學與自然科學領 域上的顯著。不過從語文教學的相關研究可看出，建構主義的影響力 應是與日俱增的。Barr（2001）即指出，過去十年間有一部分的讀寫 研究是探討教室裡的教與學如何能被改變。其中一個取向是從教學能 更貼近學生的文化背景著手；另一取向則是來自於社會建構主義，期 望從教室裡參與者的社會互動及其對教與學的角色啟示著手。不過，
學者在闡述建構主義或是採取建構主義的教學取向時，並不見得會宣 稱為社會建構主義，為了保有文獻資料的原始性，行文可能會以建構 主義或是社會建構主義方式出現，但不另做刻意的區分。
建構主義對學習有一個非常根本的主張，他們認為重要的議題並 不是學童在學校內如何被教，而是他們所理解的意義是什麼。他們視 學習為建構的歷程，學習者是透過在社會和文化脈絡下的交流來調整 修正其知識（Dahl & Freppon, 1995）。因此，建構主義對於教學所產 生的巨大衝擊，在於教學並不是要教給學生固定的教材內容，而是要
引導學習者運用他適切的學習方式，以達到教學的目的。反映在教學 上的明顯轉變是，教學不是一味地重視正確的、精緻化的知識，而是 反過頭來審視「錯誤」或「矛盾」在個體學習歷程中所扮演的關鍵角 色。從科學教學研究的後設分析發現，在教學上設法製造學生的認知 衝突，對於學習和迷思概念的澄清是較有效率的（Guzzetti, Snyder, Glass, & Gamas, 1993）。而在語文學習上也是有類似的研究發現，兒 童在閱讀文章或故事時，並不是逐字認念，而是根據他對語法和語意 的知識及規則，試圖尋找文章的整體意義。而為了保留自己使用的規 則和維持上下文的貫串，甚至連本來認識的字也會念錯。是以，兒童 在說話和讀寫時的錯誤是有創意和具邏輯的表現，對於學習而言是具 有正面影響的（吳敏而，1991；黃瑞琴，1993；Teale & Sulzby, 1989）。
其實錯誤的發生是難免的，除了正視錯誤在教學上的價值外，更應積 極營造認知上的衝突，使學生自己逐步去體會然後主動做修正，而不 是等著老師指出正確答案。此一教學態度，對於學生能展現主動探索 的學習精神是相當關鍵的。
與前述全語文運動相較，建構主義在學習理論上有更深的著力。
它很清楚的解釋了為何社會互動是有助於學習者的學習，學習不再只 是結果的呈現而已，更重要的是在過程中如何使學習更人性化、合理 化及意義化。社會建構主義將個體的生活經驗或者是其所理解的世 界，視為是社會脈絡裡的最重要的一部分。強調知識的建構歷程是來 自於社會群體，以及透過群體間的互動所建立的相互主觀性（Au, 1998）。進一步就語文學習來說，語言的意義是在使用中所生成的，
受到情境意義、文化模式和社會文化團體的影響。在此前提下，閱讀 並非是單一事件，而應置於學習者的生活經驗。在經驗分享的基礎 上，透過對話（discourse）的形式，由教師或較有能力的同儕協助學 習者建構一個正確的脈絡意義（situated meaning）（Gee, 2000）。在互 動對話的學習過程中，學習者需重新組織原有的思想內容或思考方 法，而在整理與表達此一新想法的過程中，學習者需要產生新的語言 組合，以充分表達其意。易言之，學習要顧及學習者的生活環境與需 求，這是學習意義化的首要條件。其次，學習的最終結果雖然是個體 的意義化，但在過程中卻可透過人際間的口語互動，降低學習的困難 度，增加模仿與創造的機會，是一種合作學習的過程。
此一主張也改變了傳統上教與學的關係，從早期的分立歷程到緊
密連結在一起；從單向的教─學歷程到互動的；從相信教什麼就能學
從上表的對比可知，社會建構主義開拓了傳統語文學習的視野，
不只是字音字形與書面文章的理解，更重要的是要處理生活當下的語 文應用。所謂的語用（pragmatics）是指在不同的社會情境中，有效和 適當地使用語言的原則。其過程涉及交談雙方的說話技能以及說話時 的特定情境（黃瑞琴，1993）。語用的關注也突顯出語文學習的主角 是學習者，透過生活上的語言實踐，逐步提升個體的語文能力。社會 建構主義的獨特之處就在於從社會文化的角度來詮釋學習的發生，語 言文字原本就是人類獨有的運思工具與符號，這是在社群中所形成 的，也在社群中得以實踐，無疑地，語文學習不能脫離此一經驗背景。
其次，所謂的語意或者是符號的意義，並不是絕對的，它是在真實的 情境中才會演生出適切的意義。換言之，語言文字的意義是社群的協 商結果，是人與人之間的相互主觀認定。學習者應在貼近真實情境或 植基於生活經驗的情況下，語言的學習才會與個體產生緊密的連結，
對學習者而言才是有意義的。
（二）讀寫萌發
傳統的語文學習著重學習成果，是以學科為本位的課程觀點（邱 馨儀，2002；黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001；Good, 2000）。學童在 語文學習上是處於被動的角色，是一群等待被教導的學習者。學校教 育裡特別強調系統性與序列性的學習流程，久而久之，語文學習變成 是字詞義的背誦與習寫，學習者的語言表達能力、語文使用的情境與 實用性等特質逐漸退去。這使得學童在語文學習上越來越不自然，並 且也抑制了學習者的主體性發展。語文學習似乎成了學校教育的專利 品，在此之前學童並無法有效地學好語文，特別是書面文字。
相較於此，讀寫萌發乃是以學習者為中心來看待語文的學習，它 興起乃是受到Vygotsky 對幼兒讀寫研究的影響，Vygotsky 認為幼兒在 語文學習上有三個重要的原則（Vygotsky, 1978 : 116-119）：
1. 在學前階段進行讀寫的教學是很自然的事。
2. 這些讀寫活動對兒童而言必須是有意義的，是植基於生活經驗 的，能使他們產生內在的需求。
3. 讀寫活動應以自然的方式教導，它是基於培養，而不是灌輸 的。
Vygotsky 的論點指出，讀寫活動是學童生活經驗的一部分，是一 種持續的、一致的發展過程。兒童學習書寫語言和學習口說語言一 樣，是一種自然進展的過程。兒童在日常生活中很自然就會接觸到文 字，並主動地假設、驗證、發明、和建構有關文字的讀和寫的知識（黃 瑞琴，1993）。讀寫萌發的概念意味著所有的兒童都會漸漸地萌發其 讀寫能力，在此歷程中閱讀和書寫的發展是同步進行的，是一個持續 前進（ongoing）、相互為輔的歷程，並非是熟先熟後的問題（黃秀文，
1997）。而且這些無數的非正式讀寫經驗，是有助於學童在讀寫方面 的興趣和知識的發展（Kantor, Miller, & Fermie, 1992）。
讀寫萌發的觀點強調的是學習者的主動性與生活經驗，換言之，
語文學習對於個體而言是一種生活應用，也是一種心智成長的過程，
而不只是聽說讀寫的技能呈現。在學習的過程中，讀寫萌發深切期望 是回歸到學習者的自然學習歷程與目的，是以學習者的需求為考量，
而非學科知識或成人的觀點。不過，我們切勿將讀寫萌發視為學習者 的自主性學習。讀寫萌發是以社會文化的觀點來闡釋兒童的讀寫發 展，環境的刺激與社會互動在是讀寫萌發的關鍵（黃秀文，1997）。
其所著重的是周遭環境的有意義互動經驗，這種意義並非指教兒童一 些認字或寫字本身的意義，而是指認識文字在真實情境中使用的運作 意義和溝通功能（黃瑞琴，1993）。據此，語文教學過程中，師生之 間與同儕之間的互動對話是非常重要的。教師的角色是由指導者轉換 成協助者，而非放任學童自我學習。
綜合言之，讀寫萌發對語文教學有三個重要的觀點（Sulzby &
Teale, 1991）： 1.學童天生就能成為有讀寫能力的人，成人必須做的只 是提供一個豐富的讀寫材料和活動； 2.學童的讀寫經驗是透過和環境
Teale, 1991）： 1.學童天生就能成為有讀寫能力的人，成人必須做的只 是提供一個豐富的讀寫材料和活動； 2.學童的讀寫經驗是透過和環境