承上所述，研究上越來越重視社會文化觀對於閱讀的影響，強調 互動對話有助於學習者的語文能力提升。據此，對話互動如何提升閱 讀理解？如何在閱讀教學中實施？教學上可能會產生的限制與困難 等，有必要再進一步釐清。
（一）對話與閱讀理解
談到閱讀理解，我們直覺地認為是讀者個人從文本當中所獲知的訊 息，然而在實際教學時，卻經常忽略了此一重要歷程。事實上，這是 讀者與作者之間的互動關係。作者對於文本當然有其所要表達的意圖 或者是隱含的指涉，但作者並不能決定讀者讀到了什麼？做何解讀？
既是如此，教師對於文本的講述說明並不能等同於作者之意，而學生 在此過程中也只能說是理解教師所做的詮釋。或許老師的解說有助於 學生對於文本的理解，但在教師的知識權威之下，學生聽到的、接收 到的只是單一的聲音，閱讀理解是否真的產生並非沒有疑義的。一般 而言，閱讀理解可分為三個層面（吳敏而、徐雪貞，1994）：
1.字面上（literal）的理解：指能夠從字面上得到訊息。
2.推論上（inferential）的理解：讀者需要先消化字面上的資料，再 做歸納、分析或比較。
3.批判性（critical）的理解：從文字以外所得到的一些訊息，可能是 經過讀者融合自己的知識和經驗所獲得的理解。
在這三個層面上，字面上的理解應是最容易達成的，也是教師講 解說明成效最好的一部分。但對於推論上和批判性的理解，光只是講 解說明並不足以完成。因為在這兩個層面上，學習者自主思維的成分 是非常多的，光是接受他人整理好的觀點，並不容易產生這些層面的 理解，即使有，那也不表示他有這方面的理解能力。那麼該如何改善
呢？以觀點的多元性及其對思考的激發而言，越多人將內心的想法說 出來，越有可能培養出推論與批判性理解。傳統上總是將此方面的能 力歸因於學童的個人特質或能力，事實上，應該是大部分的學童並沒 有機會看到或聽到是類的聲音。換句話說，多數的學習者是缺乏模仿 的機會，以致於日久而淡忘，甚至是喪失了發展該能力的機會。教室 內的言談對話正足以彌補此方面的不足，提供學習者勇於表達的機 會，分享彼此的觀點，促進深層閱讀理解的可能性。而這方面已有許 多閱讀研究證實，對話是有助於確認、延伸和修正個別的詮釋，並且 創造出對文本的更佳理解（Eeds & Wells, 1989 ; Golden, 1986）。只有 透過與他人的互動，認知歷程的深層理解才有可能發生。
再就閱讀所需的知識層次來看，對話也有其特殊的效用。根據 Mason（1981, 1985）的研究，閱讀知識有三個層次（吳敏而、黃琪芬，
1994）：1.對文字用途的知識；2.對文字形音的知識；3.對文字規則的 知識。這三個層次的知識裡，文字用途的知識是傳統教學上最容易被 忽略的。所謂文字用途的知識，就是指明瞭人類為什麼要應用文字，
例如溝通、記事、表述等。當兒童體會到環境裡面的文字是有用的而 且是重要的，他們就會了解文字的用途，進而開始在意文字，運用文 字。很多專家認為學童如果能夠了解文字的用途，能讓他們在閱讀方 面學得好、更快。簡言之，此即學童在實際生活中能否運用適切的語 言文字表達己見，進而體會語言文字的重要性。課堂上的溝通對話是 語言表達的運用，也是對於文字用途的一種增強。
（二）閱讀教學對話互動的形成
乍看之下教室言談對話並不難理解，但實際上的運作則比想像中 的複雜與困難。好的討論並不會自然發生，它需要教師和學生共同計 畫和努力的。學生需要明確的教導、模仿和許多練習的機會。教師和 學生應對於全體學生都需參與、傾聽別人說話、尊重他人的意見、教 材內容的適切性等進行溝通討論，取得一致的看法（Graves, Connie &
Graves, 1998 : 252；Evans, 2002）。所以，教室裡對話互動的形成必須 仰賴良好的發言機制，班級的常規運作是一項非常基本的要求。這裡 的常規運作並不是從教師權威的立場，訓練學生嚴守紀律、乖乖聽 話。而是一個理想的對話情境並不是漫無天際的，學童除了敢於發言 之外，更需懂得聆聽，尊重他人的言論。如此才有可能產生模仿、創
新與知識分享等有意義的學習活動。即使討論（discussion）已被證實 是協助學生在閱讀時建構意義的最好活動，但學生如果是在沒有協 助、沒有訓練、毫無準備的況態下，也只可能是獨自地沈思文本的意 義。是以，閱讀討論的形成應考慮到三個層面的問題（Galda, Ash &
Cullinan, 2000）：誰控制討論（who）？討論的是什麼類型的書（what）？
為什麼討論對學生而言是一個值得投入的活動（why）？
就第一個層面而言，教學是有目的的活動，討論或對話的出現自 然也是在特定意圖的主導下所產生。一般研究會將此現象區分為教師 主導和學生主導，或者是以師生互動或同儕互動來指稱。近來有些研 究指出，討論的形式如果可以從教師中心轉移到學生中心，教師扮演 一個協助者的角色，則可以激勵學生積極投入問題解決的對話，引導 學生對讀寫活動做更深層的理解（Almasi, 1995; Eeds & Wells, 1989）。
他們認為在群體的言談中，學生帶領和教師帶領是不同的。在同儕帶 領（student-led）裡，學生比較能夠認同和解決衝突。在同儕的討論 裡，學生比較可能延伸他們的想法，指導對話的進行（Almasi, 1995）。
這些研究的論點認為教師應逐漸放下對話討論的主導權，讓學生有更 充分的參與感，在排除教師知識權威的情況下，同儕的互動討論會對 於閱讀理解有更好、更深的理解。
不過，也有一些研究持不同的論點。因為學生主導的討論意味著 學生必須負起更多的學習責任，學生是否真的能勝任是有待觀察的。
Maloch（2002）的研究指出，要從教師主導的討論型式轉移到學生主 導的討論並不容易，在教師主導討論裡所建立的討論常規，到了小組 討論後並不適用。而且在小組討論時，學童仍是期望教師能引導他們 討論。另外，學生主導的討論仍然會受到教師主導討論的影響，如果 學生在大團體的討論中沒有給予創造意義的機會，那麼他們也不會在 小組中展現出詮釋的能力（Grossman, 2001）。同儕討論雖然給予學生 較大的發揮空間，但是學生的社會角色同樣會在小組討論過程中被建 構與固化，或者是複製了存在大團體討論中的不公平型態（Lewis, 1997）。
兩種不同研究論點提醒我們，誰控制討論並不代表是絕對有利或 不利，這應只是教學活動設計的一種考量，關鍵之處應在於討論的實 質內涵，學生在互動對話中得到什麼。這也就是為何我們必須連帶考 慮其它兩個層面的問題。其一是教材選擇的問題，換言之，並不是所
有的閱讀材料都適合對話討論，或者一定得採用討論的形式來教學。
這對於剛開始進行社會互動教學的教師而言格外重要。一來教師要慎 選教材，二來教師有必要對教材內容重新組織，找出適合對話討論的 主題，使對話互動能發揮應有的功效。依此而言，我們也就不難理解 第三個層面的問題的重要性。學生為何要參與對話討論？他到底從中 得到什麼？這是閱讀教學的實質目的。如果對話互動並不能讓學生釐 清概念，得到更深層次的理解，那麼對話互動可能就止於理論上的價 值認同，無法在實際教學上獲得有效地改善。
總之，教師的選材與提問是非常重要的，當教師以開放性問題來 詢問，學生能完成的作業會比預期的還要多，因為他們假定學生在某 種程度上是具有知識能力的（Nystrand & Gamoran, 1991）。而高品質 的教學對話基礎，更有賴於教師和學生之間的關係。Dickinson 與 Smith
（1994）的研究發現不同的師生對話關係，學生的閱讀理解表現是有 明顯的差異。
1.共同建構：師生對於閱讀的內容有高度的彈性對話，會有分析、
澄清和評論的對話出現；
2.指導式的互動：是一種限制性的對話，學童的回答不是有關事實 的細節，就是對部分內容做集體回答；
3.表現取向：是一種選擇性的延伸討論，通常關注的是預測和個人 對上下文的聯結、字彙的分析等。
這表示教學過程中不只有一種對話形式，對於這些不同對話形 式，我們若能清楚掌握其在教學上的功效與限制，那麼共同建構或者 是表現取向對話的實踐性就更高，教學上產生的轉變也就越多。