在人際互動裡，「語言」所扮演的角色與功能無疑最具關鍵性與 影響力。語言除了是一種社會工具，用來和他人溝通、自我表達與建 立人際關係外，語言同時也是一種文化工具，用以傳遞智識和文化。
就社會建構論而言，語言的使用是具有情境脈絡特性的，語言的意義 是在人與人之間的對話而生成，是一種意義的分享而非客觀的傳達或 主觀的表達（Gergen, 1995）。因此，我們可以說語言在本質上就是一 種社會建構，而它的意義則是由說者和聽者或作者和讀者之間所構成
的。對 Vygotsky 而言，語言更是內化高層次心理功能的主要仲介工 具，即使是皮亞傑認定的兒童「自我中心語言」仍然具有導引、計畫 的功能，並且隨著年齡的增長而成為內在語言（蔡敏玲，1996）。那 麼透過人際之間的語言交流所形成的對話或言談（discourse），對於社 會互動到底扮演什麼樣的功能角色呢？以下析論之。
Vygotsky 認為語言是正式教育中一個很重要的特性。學校教育中 所呈現的交談和日常生活中的交談有性質上的不同，語詞的所扮演的 並不只是溝通的媒介，本身也是研究的對象（Moll & Whitmore, 1993）。在一個著重探究的教室社群裡，學生的學習並不是基於教師 的權威或教科書的教授，亦即學生對他們自己的知識建構是有貢獻 的，就某種程度而言，他們是被賦予責任的（Elbers & Streefland, 2000）。而所謂的貢獻或責任，其實就是社會建構論者所倡言的，學 習是透過不斷參與有意義的社會活動而產生，是社會意義的建構過程
（Van der Aalsvoort & Harinck, 2000）。在此歷程中，學習者有參與對 話的責任和權利，一方面他可以從他人的言談中獲取資訊，提高認知 能力；另一方面也要能把自己的想法清楚地表達，學習和他人溝通。
事實上，人們除了透過本身的主動建構外，也可在別人告知的基礎下 建構他們的知識結構，這些方式包括口語、寫作、圖示、手勢等（Resnick, 1991）。在我們的社會裡諸如父母、老師、教練等，都被賦予幫助他 人發展知識和理解的特定責任。他們會運用各種方法幫助新一代取得 知識，在這些方法中最顯著的就是和學習者交談（Mercer, 1995: 2）。
當然這並不是說成人只要透過講述或灌輸的方式就有助於學習 者的知識建構。社會建構論一再強調，知識並非是由學習者的堆積或 發現，而是透過人際間的溝通行動所形塑而成。因此，言談或者是對 話它所表示的是一種語言型式和社會溝通實務的辯證，而不是單方面 的傳輸或由上而下的指示。Mercer（1995）即認為，如果要解釋談話
（talk）是如何在教室裡被運用來創造知識和理解，有兩個概念是很 重要的。首先是脈絡（context）。脈絡所指的並非只是談話週遭的物 體，而是包括整個對談話意義有幫助的情境。換言之，談話本身就能 創造它自己的脈絡。因此，我們可以說教師與學習者之間的對話，就 像 是 從 他 們 的 既 有 關 係 到 未 來 的 一 種 延 伸 。 其 次 是 連 續 性
（continuity）。指在知識的創造歷程中，所浮現的主題必須是能延續 的，能對此提出解釋，再加以認可或修改。就像是觀看海豚游泳一樣，
時而浮出水面，時而潛入水中。有些主題消失後可能不再出現，但有 些則會再浮出臺面。
是以，社會互動所期望的對話性質並不是如IRE 般的線性序列，
而是一種開放且充滿可能性的談話。以言談本身的內容來說，我們所 關注的並不只是談的是何物的問題，更重要的是在整體脈絡下所具有 的延伸性。而所謂的延伸性指的是談話內容的深度和廣度。深度指的 是言談的內容是可以透過雙方的互動辯證，取得更合理化的解釋或概 念上的澄清；而廣度則是指言談之間具有開放性，能容許不同的觀點 或意見的加入，而不是封閉性。
因此我們可以說，對話的主要目的與功能並不是在傳輸而是創 新。誠如Lotman（1988）所言，所有的文本都有兩個功能特質─意義 明確的（univocal）與對話的（dialogic）。前者所關注的是如何能將意 義做適當地傳達；後者是指如何能產生新的意義。文本的第一個功能 是指說者和聽者之間對於符碼能達成完全一致性，著重編碼、傳遞、
解碼的歷程。第二個功能則是要產生新意，排除屬於被動的意義傳 遞。因此，對於第一個功能而言，差異是不被允許的，但對於第二個 功能來說，差異性是很重要的本質，可視為思考創造的裝備（thinking devises）（引自 Wertsch & Toma, 1995）。當對話的功能成為教室談論 的主要型態，學童會將他自己和他人的發言視為思考的來源。他們會 採取主動的立場來詢問彼此發言的內容，並且擴大談論的範圍。然 而，如果是正確性做為主要型態，這些情況將不會出現。
總之，社會互動所期望的是一種重視差異性、整體脈絡與延伸性 的對話。它的功能是在於引發思考的創新與思辯，原則上並沒有固定 的言談形式，如果有， 那也應該是一種開放式的談話。不過，我們 也需注意任何言談都具有文本的成品（textual products）（包括口語和 寫作）和構成的推論實務（constitutive discursive practices）的二重特 性（Hicks, 1995）。像全班討論、分享時間、日記寫作、解答科學難題 等教室互動，都是在特定活動結構下所形成的一種穩定的溝通對話型 式。學童不需要每天都重新學習這些談論的形式，而這些知識也將成 為教室裡可供大家分享的一部分。這種穩定的言談型式能促使師生建 構共同知識（common knowledge）。同時，教室言談也並非是既定生 成的，而是一種社會建構。換言之，我們期望對話能產生推論性結果，
但並不是排除有助於產生推論性實務的基本對話形式或機制，關鍵點
在於我們是否抱持著容許異見與協商的態度。爰此，教師無疑扮演著 舉足輕重的角色。