Trotter-Mathison 與 Skovholt(2011)表示，輔導人員的專業發展系統，可分為
個人與專業系統兩個層面，而依林淑君與王麗斐（2013）研究建議，專業系統支 持包含學校系統支持，以下將針對專業發展的個人、專業系統以及學校系統，共 三個面向，進行整體專業發展支持系統的精進理想藍圖：
(一) 專業發展中，個人支持系統之精進
教師的專業耗竭感，常來自於成就感的減退與挫敗感(Vandenberghe, &
Huberman,1999)，而各科領域中以特殊教師面臨教學低成就感而產生的無力感，
經常也發生在專任輔導教師的輔導工作上而導致專業耗竭、減低專業承諾，最後 甚至影響到輔導專業投入（楊馥榮，2016）。
以筆者就讀臺灣師範大學、104 年同屆考上正式專任輔導教師的同儕為例，
10 人當中有 6 人繼續升學進修（含諮商碩專班與諮商日碩班），若部分教甄同儕 不是因已研究所畢業且考有諮商心理師執照，不知是否也會繼續升學進修；而 10 人當中有 4 人，在職中有自費尋求諮商督導的經驗，期能更有輔導效能與對 學生助益，這也和許維素與朱素芬（2009）的研究結果相似。
當然，每位輔導教師繼續進修的原因可能不同，「鼓勵專業進修」可增強輔 導人員的專業承諾與專業發展（楊馥榮，2016），然因遭遇實務困難、系統合作 挫折而欲自我提升者大有人在，也有部分教師選擇進修非諮商輔導的碩士專業或 長期專業課程，期能滋養自己或培養第二專長。
從上述情形可觀察到，大多數的學校是支持專任輔導教師進行專業進修的，
當然也聽聞部分學校對於人力分配的擔憂或是對於專業進修的誤解與不信任，而 不支持甚至不同意學校輔導教師申請公假來進行研究所級專業進修。可見專業發 展的個人系統，受到校園系統影響是不小的。而減低輔導教師的專業耗竭感，除 提供輔導教師持續進修與督導機會，輔導教師的個人復原力、專業知能、專業認 同等能力提升也是關鍵所在（梁榮仁等人，2014；楊馥榮，2016；劉福鎔、林清 文，2008；Trotter-Mathison, & Skovholt, 2011）。
(二)專業發展中，專業支持系統精進藍圖
1. 同儕督導網絡:提供經驗管道網絡
楊馥榮（2016）指出，專業承諾與專業發展須支持輔導教師「建立資深 輔導教師經驗分享的管道」，提供過來人經驗談與支持解惑、更需要提供「專 業自主空間」、「鼓勵專業進修」、「給予輔導人員自我生涯探索的知能與機 會」、「提升輔導教師工作滿意度」與「尊重」。
同時，楊馥榮（2016）也認為「提供解決、調適輔導教師的壓力與相關 輔導知能，讓輔導教師願意堅守輔導崗位」，是輔導教師專業發展工作中，
最重要的首要目標。綜上建議，各縣市教育局、學生輔導諮商中心、衛生福 利部及教育部，宜共同建立一個分享學校輔導經驗與輔導成功案例的分享平 台，並可以建立如業界「師徒制」的學習網絡，能夠在需要前輩經驗分享與 支持時，能有可尋找的專業人力資源與支持網絡方向。
2. 輔導教師督導機制的精進
許維素、朱素芬（2009）表示，輔導教師督導機制對於提升輔導教師的 專業發展認同有相當大的關聯，其引用美國學者的譬喻:「輔導教師如何沙漠 中的仙人掌」是那樣時常面臨危機處理卻缺少滋養，因此督導提供輔導教師 自我效能與成長，更是舉足輕重。以下針對督導的分組型態與督導內容兩個 層面進行討論：
(1) 督導小組人數精緻化、兼顧各校需求
從 103 至 106 年度各縣市教育局及學生輔導諮商中心協辦之不盡相 同的督導小組數及小組人數，以及接受督導人次來看，不同的輔導教師 可能有不同的受督導需求、且有同儕督導的需求，許維素與朱素芬（2009）
即指出學校輔導工作的實務危機遠遠超過學校輔導人員在學時所遇到的 理論或案例，因此不能只有在遇到危機時才來申請/尋找督導，平常即需 要督導加強訓練輔導人員的技術、視野，提升專業發展與輔導品質。
因此，若部分縣市的督導採取會議方式，人數是過多無法進行同儕 督導機制的，也因此督導小組人數從現今許多縣市的 30 一組到精進如新 北市及彰化縣的小組人數，以 6-10 人為一組，更能讓每一個輔導教師的 專業發展需求(例如因學校個案類型、個人議題或年資影響之專業發展需 求)被兼顧。
再者，以林淑君、王麗斐（2013）強調了解校園環境、組織文化與 學生初級輔導基準，有助於建立各學校不同輔導需求的督導機制；誠如 彭淑婷和許維素（2013）也建議，每一間學校以及其所在社區擁有之資 產、文化與需求不同，具有不同的獨特脈絡，督導模式宜符合學校輔導 工作要點與輔導教師需求上進行，建構符合學校獨特脈絡的健全督導體 系（許維素、蔡秀玲，2008）。因此，在督導模式建立之前，需先進行各 校環境分析與評估，了解各校輔導不同的需求後，再進行督導分組，建 立適合各組的督導模式，以調整符合需求之督導內涵。
(2) 督導需求與面向精進
各縣市的督導內容與形式不盡相同，以臺中市等縣市的國中專任輔 導教師團體督導會議為例，督導以個案研討為主，但若以美國學校輔導 協會(ASCA；American School Counselor Association)學校輔導標準為 例，學校輔導教師除了個別輔導，應需具有行政督導、學校輔導方案經 營的能力（許維素、朱素芬，2009）。許育光（2011）進行輔導教師的督 導需求研究也發現，除了個人諮商知能相關議題，輔導行政系統建構與 團隊資源議題，也是輔導教師所期望獲得的督導研討焦點。而美國過去 也有研究指出，學校輔導人員對於全校性輔導方案經營的專業發展與督 導需求應是最大的，其次是行政督導，第三是諮商專業方面的督導（林 淑華、田秀蘭、吳寶嘉，2017）。
綜上所述，專業輔導人員除了諮商專業技術的督導，也相當需要有 全校性輔導方案計劃督導與行政督導兩方面的督導協助，但在臺灣現今 各縣市政府教育局與學生諮商輔導中心的督導方案實施計畫中，針對行 政督導與學校輔導方案經營兩面向，尚未具體定期展開。
(三)專業發展中，學校支持系統的精進藍圖
1. 了解校園與社區狀態、調查輔導基準線
林淑君、王麗斐（2013）建議，每個學校有不同的組織文化、並有不同 區域的在地文化，學生的違規行為與需求、危險因子和保護因子也大不相同，
因此學校人員須對校園學生特質有所了解與共識，方更能達到有效率的輔導 決策歷程。輔導教師也可以透過美國學校輔導協會(ASCA；American School Counselor Association)專業知能準則中建議具備統計與整理的能力，透過篩選 量表與統計整理，來了解需學生生心理發展狀態與校園系統生態，以達到輔 導效益與效率。
2. 校長領導全校初級預防、提升凝聚力
林淑君和王麗斐（2013）及鄒秉恩（2001）的研究不約而同指出，校長 的領導風格與參與對於學校輔導發展是關鍵的因素，校長帶領全校教師建構 一個正向校園氣氛，可調整改善校園師生在輔導中的挫敗氣氛與無力感，林 英顏（2002）的研究也指出組織文化氣氛對於組織人員的職業倦怠程度有所 影響性。另有部分國小輔導教師認為，專任輔導教師未擔任過輔導教師以外 的導師、科任教師等工作，可能導致和導師合作上的困難或是對學校生態系 統不了解；也有國小其他科任教師甚至建議輔導教師若有機會，需擔任導師、
行政人員或科任教師以了解學校系統（梁榮仁等人，2014），也因為這樣的建
議存在，學校領導者與輔導教師，需尋求其他策略或替代方案以增進輔導教 師與行政、導師等不同單位的合作與了解。
綜上所述，林淑君與王麗斐（2013）建議校長可以經由人格氣質來將全 校教師分成回饋與討論小組，運用美國正向行為介入與支持方案(PBIS；
Positive Behavioral Intervention and Supports)的基本共識，引導教師覺察校園文 化價值觀、凝聚全校人員彼此的核心價值與共識，一起討論學校的發展方向、
初級發展性輔導的需求，以提升整體校園輔導計畫與友善校園永續發展。
3. 初級發展性輔導的普及與教學正常化
吳芝儀（2005，2007）指出學校輔導應針對全體學生的身心健康與全人 發展，以提升學生發展階段的適應力、自我認同與生涯規劃，且需要重視學 校輔導方案來為每一個學生提供適合的服務，將輔導工作納入教育的範疇，
學校輔導方案應有 80%的時間是在對學生進行個人/社會/生涯三個領域的課 程服務上（林淑華、吳芝儀，2017），學校輔導應擴展輔導兼顧於全校學生，
而不只是 15%的介入性二級輔導；這和香港提倡發展的學校本位輔導（鄒秉 恩，2001）有相同目標，且源自於美國學校輔導協會(ASCA；American School Counselor Association)學校輔導標準。
林淑君（2018）也認為透過綜合活動時間的輔導課程，輔導教師可進而 評估學生的班級動力情形、相處狀況和班級/個人需求，藉而推廣更適宜學生 的輔導方案（含課程、個人或團體輔導），也更能了解導師的需要與困難，建 立系統的合作關係。綜上所述，可見落實班級的輔導活動課程時數與實施內 容，對於整體系統合作、學生心理社會發展有相當大的助益。