教師不僅是專業發展知識的消費者更是生產者，且時常需在不確定的情況下 做決定以解決問題，因此專業發展的知識是在教學實踐中認知及反思，且具有經
驗性質的實踐知識(practice knowledge)，若「反思」、「經驗」及「實踐」成為推 動教專支持系統之內涵，或許將有助於轉化結構限制或避免完全僅受工具理性所 影響。
(一) 以學習型組織轉化政策意涵
就中小學校組織而言，校長及兼任行政教師所屬的行政系統多具科層組織性 質及採科層化的管理模式；而導師及科任以班級教學輔導為主，屬教學系統並擁 有較高的專業自主性。然行政系統若僅依 E. Taylor 管理模式，則推動相關計畫 猶如按照規格化的生產流程，行政人員被要求只需忠實的執行政策，有效率的達 成目標即可。此種對政策「無意識」的執行之下，政策的推動缺乏理念背景以及 在地脈絡及意義聯結，成為只是「依來文說明配合辦理」，執行下來或許仍能產 出形式上的豐富成果，但卻未能達到實質的政策目標。為促使行政系統能「有意 識」的執行教專支持系統，推動組織成為學習型組織並能在「理想的言說情境」
(ideal speech situation)下進行溝通，或許是可行的策略。
學習型組織具有不斷的自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習 及系統性思考等內涵，亦即組織成員在有共同的願景下，透過個人省思覺察與系 統性的團隊合作共同學習，激起成員願意對共同願景承諾與行動。當組織成員能 對所推動的政策產生省思與溝通為什麼要做(why)、那些事情需改變(what)、如何 改變(how)及往何處發展(where)，並學習在「理想的言說情境」下溝通轉化政策 意涵時，才有可能產生具意義性與實質的實踐行動。「理想的言說情境」關注生 活世界中的溝通行動，J. Habermas 認為透過語言進行合宜的溝通，雖能對歷史 文化傳統進行過去與現在視域的交融，使得理解成為持續的人類文化開展歷程，
但卻未能進一步省思糾結於互動溝通中的權力與意識型態，故需透過「理想的言 說情境」以改變被扭曲與誤用的關係（黃瑞祺，2001）。或許完全無權力宰制、
反思辯駁、平等尊重與理性表達的溝通情境是一種理念型（ideal type），但其「解 放的」（emancipatory）取向有助於改善組織成員心智模式，共同學習轉化政策內 涵以聯結學校實際生活脈絡及成員所經驗到的問題，而產生有意義的理解與詮釋 及實質整合行政業務的可能性。
(二) 激發教師領導促進同儕合作
建構系統化之教學領導教師機制為教專支持系統的目標之一，並開放多元人 才成為教學領導教師。而教師領導是自 1980 年代以來新興的教育領導概念，為 回應自 1980 年代末期美國政府更強調學校效能及績效責任的教育變革，所以學 校領導除校長領導外，亦強調全校教師應共同承擔與參與領導。故教師領導是在 分佈式領導(distributed leadership)的基礎上，教師的角色從重視個人的專業行為
轉變為與其他利害關係人共同參與學校決策，發展由教室擴展至學校整體的合作 分享。因此，教師領導不僅是教師在教室內所從事的教學及班級經營領導，亦擴 展至教室外從事行政和管理，並與同儕、家長、社區合作，發揮積極正面的影響 力（吳清山、林天佑，2008）。教師領導者不一定具有正式的行政職務，但具有 專業教學能力的教學專家，且是具有熱情與願意跨出教室觸發(catalytic)他人共同 合作、形成決策的專業發展知識建構者。
發 展 教 師 成 為 領 導 者 將 有 助 於 突 破 既 存 的 結 構 限 制 ， Katzenmeyer &
Moller(1996:6-13)提到發展教師為領導者需能思考到以下四個部份：(1)我是誰－
檢驗自己在教育脈絡中的工作信念，覺察自己對於所謂教師專業的價值、行為、
哲學觀，以及與他人的差異，而成功的合作關係是能接納彼此的差異。(2)我所 處的位置－能思考到學校的脈絡，不僅是以班級的觀點，並引發改變的想法。(3) 我如何領導－發展影響的行為，學習領導團體、傾聽、運用資料與了解其他人的 需求。(4)我可以做什麼－在學校場域中設計行動計畫，將新技能和知識應用在 班級和學校。並就實際的學校場域發展出不同的模式，激發同儕願意合作致力於 精進專業的教學技巧，進而發展對於更廣泛教學脈絡的敏感度，例如能省思學校 變革的意義並追求與改革目的相符合的信念、價值和實踐行動，持續的邁向教師 共同學習以提升實質教學品質。
(三) 善用學習社群實踐專業發展
實踐專業發展需教師從孤立的文化朝向共同合作學習，「社群」即是合作的 具體型式之一，由一群有共同實踐經驗、共享價值與承諾的人所組成的群體，且 學習社群以「學習」為核心，強調實踐、追尋意義的「意向性的學習」(intentional learning)及身分認同的合作學習環境（李子建，2006）。教師專業學習社群的發 展亦是持續更新的變動歷程，在此歷程中，專業學習社群以「行動學習(action learning)」、「情境中學習(situated learning)」和「組織學習(organizational learning)」
為基礎，社群成員的學習是在脈絡情境下進行反觀和探究的實踐，並以建構的方 式作為個人經驗不斷重組與更新，而組織得成為以持續學習為核心的發展機制
（陳佩英，2008），其運作型態具有多元化，例如學年會議、領域會議、讀書會、
同儕教練、行動探究小組等。
專業學習社群的運作歷程亦是促進教師對自己的教學生活有不同的思考視 野，以引發改變而採取變革行動的可能性，其轉變的內涵為(Andrews, 2002：
80-81)：(1)未轉化的意識(消極被動的配合)：未被賦權的個體會採取宿命觀，認 為他們是改變不了自己的生活情況，他們活在所謂的"沉默文化"當中。(2)部份轉 化的意識(選擇性的配合)：個體相信他們改變部份的生活，但傾向於盲目信仰某 一權威或意識型態，這個階段的意識層次缺乏"結構的理解"，他們認為他們的生
活是問題的來源。(3)素樸的轉化意識(價值性的轉化)：開始脫離沉默文化，個人、
群體或社群在此階段開始發展社會結構的意識，並開始有政治性的思考。(4)批 判省思意識(反思實踐)：具批判轉化思考的人會依個人所處的情況思考與行為，
並將這些生活情況連結到更廣大的脈絡中。換言之，此種從個體到集體意識的轉 變是在實踐經驗及同儕的互動過程當中而產生，亦當教師能對自己習焉未察的教 學生活進行反思時，教師在專業成長的歷程中才不會僅是被動接受者，更是行動 的主體，有助轉化十二年國教課綱以「自發」的「互動」、形塑集體專業文化與 實踐專業的可能性。