第四章 研究結果與討論
第三節 第三循環之研究結果
第三節 第三循環之研究結果
一、教學融入之方法
由第二循環學生回饋，研究者發現學生處理四項閱讀策略時，「預測」及「摘 要」部份較易掌握，但從「提問」至「澄清」之處理歷程，學生表現不佳，針對此部 份，研究者在與專家討論後，分別對「提問」及「澄清」進行教學方式的修正。針對
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「提問」部份，研究者採用Bernice Y.L.WONG所提出的文章處理中自我提問教學的三 種觀點，藉由分析學生閱讀過程中，產生自我提問問題之類型，了解學生學習的狀
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經由前三階段的設計，最後一階段將小組討論回歸至個人，在小組學習的過程 中，學生所體悟的「提問」及「澄清」能力，將由自身實際處理，教師在本階段同樣 發放學習單，經由學生的填寫，於課後進行評估，了解學生是否掌握兩項策略的精 要。
在教學實施過程中，針對學生的提問表現，研究者參考Bernice Y.L. Wong所提出 之文章處理的三種教學觀點下的提問層次，來分析學生各階段的提問表現。Bernice Y.L. Wong曾提出文章處理可由下列三種觀點來探討：
(1)主動處理的觀點(Active Processing) (2)後設認知的觀點(Metacognitive theory) (3)基模的觀點(Scheme theory)
由於研究者希望學生在閱讀的過程中，對於閱讀所提出能夠有所提升，因此本階 段使用主動處理觀點中Sadker與Cooper(1974)所提出高層次問題的五種類型：評估 (evaluation)、比較(comparison)、問題解決(problem solving)、起因及影響
(cause-and-effect)以及分歧的問題(divergent questions)，藉由五類型的高層次問 題的數量來比較分析各階段的提問情形。
在研究最後，設計學生問卷，綜觀三個循環的教學，讓學生寫出實際的感受及想 法，教師分別設計五等第選擇題，及開放式問題，請學生撰寫回饋。經由學生回饋，
研究者綜合整理後，得出三循環之研究結果。
二、教學面臨的挑戰
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經由八次課堂實施，研究者整理課間觀察記錄、學生學習單、教師反思札記等資 料，分析整理教師在本循環中，教學上仍舊面臨的困難及新遭遇的挑戰。
(一)教學內容
在本次循環中，在教學主題轉變的環節下，面對閱讀，不同單元各自呈現出的問 題，仍然存在。對於本循環所實施之單元-機率與統計(二)，由於統計部份單元其介紹 較多圖表，再者統計單元中之理論在高中階段有部份尚未能清楚地說明，如「1-5中央 極限定理」，其文本的論述僅能以高中現有先備知識來銜接介紹，因此學生在概念的 理解上難度不小，但面對計算的操作處理上表現相當穩定。
「學生在閱讀時反應，閱讀的文字變好多，找不到重點，而機率統計的 敘述內容量較其它單元多出許多，在之後的單元，可以設計學習單來介 紹。」(札記20141015)
針對這個問題，教師在本循環中增加了學習單的使用，學生在完成學習單的過程 中，找出單元的主要概念，並在解決問題的過程中學習知識。
各階段的提問過程中，教師在本循環並未進行提問的示範，因此在四階段的教學 實施過程裡，學生的提問能力將仰賴運用閱讀策略多次的熟練度，以及第三階段小組 討論的組內交流，進而學習提升。
(二)教學流程安排
教學流程安排中，本循環增加了小組討論的模式，其學習效果有顯著提升，可觀 察發現在學生學習意願上有提高的趨勢，討論出的問題及回饋，也豐富許多，面對小 組學習帶來的幫助，對於閱讀學習，有不小的幫助，但在課堂安排上，如何進行小組
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的分組，值得令人深思，本循環之小組討論，其分組方式採鄰近學生就近分組，在學 生組成的能力分配上，也影響其答題表現。
「今日上課，以小組方式進行學習單閱讀，分組以鄰近座位同學為一組，
班級同學靠前方較為認真，學習單填寫積極，靠後的同學則表現較差，在 下次分組時需適當安排。」(札記20141023)
在學生澄清的時間點安排上，也是教師在本循環中呈現的掙扎。在第二階段中，
學生先行提問後，再個別針對各個提問問題做出澄清，在澄清的過程中，與前一循環 相同的是未能有足夠時間給予學生再次閱讀文本，於閱讀後再次進行澄清，因此其澄 清效果不佳。也因此，在三階段開始，在小組學習單的配合使用下，學生能夠在討論 的過程中，交流彼此閱讀的心得想法，整理對單元觀念的認知，進而澄清問題，其澄 清的品質較前一階段相比，便有所提升。
本循環之目的在於提升提問至澄清的處理能力，但教學設計上僅以提問之問題層 次做出分析，並透過學習單整理學生使用澄清策略的情形，對於提問至澄清中間的處 理過程，仍是本研究未解的難題。
(三)師生互動
第一階段教師在進行澄清示範的過程中，無法明確的掌握每位同學的理解狀況，
對於未能領悟的學生，在後續課堂進行時，學生對於澄清策略仍舊未感到有所收穫，
其表現便如同上一循環無法澄清。學生在閱讀時理解的程度，將影響學生使用「澄 清」策略的效果，而學生自行閱讀後對文本的理解程度，在本研究中未能進一步做探 究。
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此外，在研究過程中，面對學生即時的閱讀問題，教師在巡堂的過程中均給予立 即性的指導，但在閱讀的策略使用上，教師期許學生能自行運用策略，掌握文章意 思，達成第四階段之學習歷程：自行提問後，再自己澄清完畢。對教師介入學生閱讀 的時機點，應如何拿捏使用，也是一項課題。
三、學生的學習歷程及感受
本循環中課堂使用學習單的次數較多，研究者參考小組及個人的學習單，加上課 堂實施結束的學生問卷，以及課堂中記錄的課間觀察表，分析整理得出學生的學習歷 程及感受。
(一)學生問卷(見附件七)
在實施結束時，教師發放閱讀融入教學課後問卷，問卷分兩部份，第一部份之結 果統計如表4-3-2
表4-3-2 第三循環問卷學生回饋統計
題號 完全同意 同意 不清楚 不同意 完全不同 意
第1題 2 24 4 1 0
第2題 3 22 6 0 0
第3題 3 18 8 2 0
第4題 8 18 5 0 0
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面對短篇章的文本較易掌握，長篇章的文本仍有困難。
透過開放式問題進一步追問，發現在各個提出的問題中，對於閱讀中自行尋找答 案的方式，學生呈現多角度的回饋，由此可知，教學課堂給予的經驗累積，讓學生面 對問題能有自己的學習方式。
而小組討論之形式，學生普遍抱持正向肯定的態度，透過小組的交流與互補，可 彼此學習思考的角度，以及修正個人學習上的缺點。與教師示範相比，仍有學生認為 教師直接教學快速明確，不致自己瞎摸亂闖，在學習上依舊期待有效率且明確的學習 過程。此外，小組討論有其共同的思考盲點，在解決問題時偶有難以突破的時候，面 對小組討論的極限，教師的適時介入便價值非凡。
在自己提問自己澄清的環節上，學生雖然認為經過第三循環的學習後，在提問至 澄清的處理過程中有得到不少收穫，但依舊覺得這一環節仍是非常困難的部份，學生 普遍認同澄清他人提問之能力有所進展，但澄清自我提問則有大部份仍感到不足。
閱讀策略的教學，面對未來相關書籍文本的閱讀時，經由回饋發現，學生抱有一 定的信心，能將所學應用於文本中。
設計問題如下：
A、五等第選擇題
1.當閱讀課本內容時，我能明確說出自己的問題在哪裡 2.當閱讀課本內容時，我能理解同學提出的問題為何 3.我能從課本內容中尋找出提出問題的答案
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4.從提問到澄清的過程中，我能在閱讀中有所斬獲 5.透過小組討論，較能澄清同學提出之問題
6.現在的我較有能力去閱讀未學習過的數學內容
B、開放式問題
1.當閱讀時產生問題，你是用什麼方式從閱讀課本中自行尋找答案？
2.相較於自己閱讀找答案，透過小組討論來「澄清」問題，有什麼不一樣的地 方？
3.從「提問」到「澄清」階段，透過老師的示範，及小組的討論，是否有獲得幫 助？
4.對於閱讀時，自己「提問」到自己「澄清」這樣的任務，是否仍有感到困難之 處？
5.學習閱讀的策略，是否讓你日後自行閱讀數學文本時(如：大學商用微積分、統 計學、科普書籍、網路文章)，有何改變？
(二)學習單
本循環共使用三份學習單，其使用單元分別為「1-5常態分布」、「1-5抽樣方 法」、「1-5信賴區間與信心水準」。其中「1-5常態分布」及「1-5抽樣方法」兩單元 使用之學習單為小組學習單，由小組統一填寫一份；「1-5信賴區間與信心水準」則為 個人學習單，學生自行閱讀後填寫。以下分別說明學習單中呈現之學生表現情形。
A、「1-5常態分布」學習單(見附錄八)
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本學習單分為三部份的教學活動，第一部份為提問，學生閱讀後擬定問題，於同 學報告提問問題時將問題記錄至學習單中，並記錄教師補充之提問問題。第二部份為 澄清，請小組再次閱讀課本，一邊討論問題答案，並將答案寫在學習單中。第三部份 為實作，基於對單元概念的理解，將概念應用至應用問題中。
學生於本堂課所提出之問題為 1.常態分布有可能雙峰嗎？
2.常態分布有可能左移或右移嗎？
而教師於學生提問後給予之提問問題為 1.為什麼常態分布要連續型函數？
2.從常態分布之函數中，可以看出其圖形中有哪些特性？
本次課堂教學將學生分成10組，經教師統計學習單學生澄清表現如表4-3-4所示：
表4-3-4 「1-5常態分布」學習單提問問題澄清情形
在學生問題1中，共有5組回答較為正確，另有五組對於常態分布之概念不甚清 楚，因此給予錯誤答案。
問題 答對組數(完整答對組數) 答錯組數
學生問題1 5 5
學生問題2 7 3
教師問題1 4(1~2) 6
教師問題2 6(4) 4
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在學生問題2中，共有7組回答較為正確，另有3組回答錯誤，在回答錯誤組別中，
在學生問題2中，共有7組回答較為正確，另有3組回答錯誤，在回答錯誤組別中，