閱讀策略之相關研究

第二章 文獻探討

根據本研究目的，研究者希望在課堂中融入數學閱讀，一方面探討教師使用了哪 些方式融入教學，另一方面了解學生在數學閱讀教學中，產生的想法及感受為何，以 及教師融入產生的挑戰及困難。因此，研究者蒐集相關文獻，探討閱讀教學於數學課 堂中的融入方式，分析教師如何使用數學閱讀的策略融入教學，並從文獻中，討論學 生於閱讀課堂有何表現，加以整理比較。茲將探討分為二節，第一節閱讀策略之相關 研究，內容包括(一)閱讀理解策略的意涵、(二)學習者的閱讀策略、(三)學習者的閱 讀策略對其表現的影響；第二節為閱讀教學之相關研究，內容包括(一)數學閱讀的特 殊性、(二)閱讀教學的類別、(三)閱讀教學的實徵研究。

第一節 閱讀策略之相關研究

一、閱讀理解策略的意涵

閱讀的最終目的為理解，意即在文章中獲得意義(柯華葳,1993)，在閱讀的歷程 中，將文字及符號，透過閱讀轉化為訊息，傳遞至心理的活動，即為閱讀理解的定 義。Gagne'等人(1993)提出成功的閱讀理解與三種專門知識技巧有關(鄭博真,1996)：

1.概念的理解(conceptual understanding)：理解文章中所閱讀的知識、字彙及 主題。

2.「自動化基本技巧」(automated basic skills)：字詞的解碼技巧及字詞間的 建構能力。

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3.「策略」(strategies)：依據個人的目標、監控理解，來改變閱讀的取向及方 式。

上述三點中，「自動化基本技巧」通常指的是閱讀技能，指的是自動實行和無意 識的應用的能力(Almasi,2003)，透過不斷的練習，或是專家的指示，完成諸如劃下主 旨、概括故事等能力。Gray(1960)提出了三個層次的閱讀能力分類：(1)解釋字面語 意、(2)推論字裡行間深意、(3)批判文章內容。而 Rosenshine(1980)則進一步探究解 析在閱讀過程中，是否能有獨立的閱讀技能，觀察整理了以下八種閱讀技能：(1)找出 細節、(2)辨識主要概念、(3)識別事件次序、(4)下結論、(5)辨識因果關係、(6)理解 在上下文中字詞的意義、(7)解釋、(8)根據文章作推論。

而「策略」則強調閱讀策略。不同於閱讀技能的是，閱讀策略是為了明白文意段 落的內容，閱讀者按不同閱讀情況而靈活實行的具體閱讀活動。Dole, et al(1991)曾 以四項不同的指標，來區別閱讀技能與閱讀策略。其說明如下：

1、意圖(Intentional)：閱讀技能中的意圖或多或少為自動程序，而閱讀策略中 的意圖則具體呈現，讀者可決定何時運用哪些策略。

2、認知複雜性(Cognitive sophistication)：閱讀技能中傾向於較低層次的思維 和學習，而閱讀策略強調了推理。讀者可由篇章中重新建構意義，適時運用推理及思 辨的能力。

3、彈性(Flexibility)：在不同閱讀文本中，所使用的閱讀技能較為一致，而閱 讀策略較富彈性，可因應不同閱讀目的做改變。

4、覺識(Awareness)：在反複的練習及操作下，讀者可自動運用所學技能於篇章 中，但其使用意圖與其本身意識較無連結；而策略是一種後設覺知，讀者在閱讀過程 中可反思自己的閱讀理解狀況，進而調整修正閱讀策略。

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在應用閱讀技能之外，還能進一步的具備高層次的閱讀理解策略，對於閱讀理解 有其一定的效果。閱讀的過程中，適當的使用一些方法，增進閱讀者對文本的整體認 知，並依據閱讀的時機、情境等狀況，逐步調整閱讀策略，達到閱讀的目標，對於開 始培養獨立思考及科學判斷的高中學生來說，似乎是相當合適。陳世杰(2004)將閱讀 理解策略定義為一種心理的運作歷程，係指讀者主動、自發根據閱讀的目標與材料的 特質，選擇各種適當的方法，以幫助個人從文章中建構意義，增進對文章內容的理 解。

就教師於教學現場使用的閱讀策略來說，Pressley, et al(1989)曾歸納出教師常 用的閱讀理解策略，包含有：

1.摘要：保留文章的重點，略去細瑣的內容，找出段落主題。

2.心像法：對文章內容產生心像，幫助學生了解文章意義。

3.故事文法：教導學生情境故事中的文章結構，如故事背景、人物設定等訊息，

讓學生容易投入文章中，進一步理解文章內容。

4.產生問題：藉由提出問題，讓學生在閱讀的過程中主動察覺文章的宗旨，擷取 出文章的意義。

5.回答問題：回顧文章，重新整理文章的資訊，連結整併零碎的訊息，提高處理 文章的層次。

6.活化先備知識：讓學生喚起自身經驗及生活背景常識，透過比較來加強對文章 的感受。

透過上述閱讀策略，學生於學習時，能夠藉由教師所引導的各項策略，達成學習 的目的及需求，此閱讀策略引導學生於閱讀時產生意象，在輔以摘要、提問等方式強

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化對文本的理解，在故事性的文本中，透過情境及生活經驗與之連結，可有較高的學 習效果。

而由認知的觀點來看，基於互動與建構的本質下，Dole, et al(1991)提出適合的 閱讀理解策略的教學可分為下列五種方式：

1.找出文章中的重點：閱讀者可依據領域性知識、了解作者意圖以及文章結構，

來判斷出文章中重要與不重要的訊息。

2.摘要文章中的訊息：保留重要的訊息，刪去不必要的訊息，綜合整理留下的訊 息，成為新的相同文意的文章。

3.產生推論：讀者於建構文章意義時透過大量的推論來構築整篇文章，並精緻化 其閱讀內容。

4.提出問題：透過學生自我發問，促其較為深層的思考。

5.監控理解：讀者能察覺自己閱讀時的狀況，當發現自己無法理解時便啟動修復 機制－尋求適合的策略幫助理解。

二、學生的閱讀策略

就閱讀者的角度而言，面臨閱讀的文本時，學習閱讀策略，可使閱讀理解能力提 升，同時增進其認知。教育部於 2010 年在「閱讀理解教學策略手冊」中，曾提出五種 可協助學生理解並監控自身閱讀的策略：預測、連結、摘要、找主旨、做筆記。預測 指的是利用文本預期接下來會發生的事，是否與文中陳述一致。連結指的是將讀者自 身接觸的各種經驗、背景知識、與其它文本之間，相互串聯整合，其目的在於擴大理 解之層次。摘要意指讓學生精簡的陳述文意段落內容。指主旨指的是找出讀者自己認

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為的文章主要論點。作筆記則是讓學生主動組織文章內容並隨時監控自身的理解歷程 及程度。在五項策略的運用下，學生面對文本，能夠有效的找到明確的操作方式，對 文本閱讀有莫大助益。

Forrest-Pressley 與 Gillies(1983)建議讀者閱讀時可依不同理解階段採用不同 理解策略，以增進閱讀理解，其各階段及策略說明如下：

1.解碼階段：當讀者對於字彙產生困難時，可選擇查字典、求助他人、略過、由 上下文猜測等方式來解決問題。

2.文意理解階段：當讀者對於字句的意義產生閱讀困難時，可選擇畫線、分析文 句結構、統合各單字組合意義、對照上下文等方式來解決困難；而對於文章的 意義產生閱讀困難時，則可選擇瀏覽全文、劃重點、分段閱讀、自我問答等方 式來處理。

3.推論理解階段：可透過舊有經驗和知識來幫助理解，評估文章的正確性及合理 性，產生新的推論和理解。

4.理解監控階段：衡量自己的理解程度，根據評鑑結果自我重新調整。

就學生在閱讀各階段能使用之策略來說，Heilman、Blair & Rupley(1990)分別於 三階段提出其可行策略：

1.閱讀前：複習有關的先備知識及生活經驗、探討主要的單字及概念、閱讀文章 提要、預測文章內容、建立閱讀目標。

2.閱讀中：運用標題引導學習、於各段落結束時提出問題、重讀文中不甚明白的 部份。

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3.閱讀後：運用文章後的問題來幫助自己了解理解的程度、預測下一段落、整理 重點、重讀某些特別的段落。

由此可知，學生在閱讀的過程中能進行的策略相當多，而不同的閱讀教學方式，

其使用之閱讀策略也有所不同，在課堂的教學中，教師的閱讀教學方案大致有幾種程 序可進行，如 SQ3R、REAP、DRTA 等，不同主張各有其訓練重點。而在重師生互動的交 互教學法中，也有 Brown 與 Palincsar(1984)所提出的「預測」、「提問」、「摘 要」、「澄清」四項閱讀策略。

1.預測：要求學生針對接下來要介紹的單元或概念，就已有知識及所知道的部份 內容，確認「線索」，訂出閱讀的方向。

2.提問：要求學生閱讀課本後，就文章的各部份(概念、公式、題目、解法…)提 出閱讀時碰到的困難及產生的問題。

3.摘要：要求學生將閱讀的內容，條列整理文本中的重點，用自己的話表達所理 解的內容。

4.澄清：要求學生將他人提出來的問題，利用閱讀課本對概念的理解，解決問 題。

預測、提問、摘要及澄清，在前述各項閱讀策略中出現甚為頻繁，可知此四項策 略對閱讀理解文本有其重要性。透過師生間的對話產生互動，共同建構出文本的內容 及概念，研究者企圖以此策略為藍本，進行教學活動，以達成學生學習成效。

三、學生的閱讀策略對其表現的影響

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是相當重要的(Caverly, Mandeville, & Nicholson，1995)，Caverly 等人並進一步提 出閱讀前、中、後的四步驟閱讀策略－PLAN，其分別代表的意義為：(1)P：預測 (Predict)。預測文章內容、結構，並試圖建構圖表以代表作者其想法。(2)L：記號 (Locate)。在表格及圖像上標示符號，輔助個人閱讀記憶。(3)A：補充說明(Add)。針 對上述記號的部份，進一步加以說明、釐清。(4)N：全記錄(Note)。將所閱讀理解的 內容加以改正，達成系統化的理解，並寫下總結，在未來使用該結果去閱讀文章。

而 Radcliffe 及 Caverly(2004)調查“PLAN“融入學生對自然科學文本閱讀理解之 研究，發現其四步驟的閱讀策略對學生的閱讀理解有助益。根據結果，學生在使用策

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在不同程度的閱讀者下，其閱讀策略的使用情形也不盡相同。Liu(2004)曾透過調 查，指出表現較為優異的學生在面對閱讀策略上，普遍能有較高的閱讀動機，而表現 不理想的學生，則在缺少動機的前提下，相對無法在閱讀時有更多所得。郭文剛 (2003)也透過研究，發現在基本學生測驗表現較好的同學，對使用較多的策略交互執 行。

楊凱琳與林福來(2009)參考 Brown 與 Palincsar 所提出的「預測」、「提問」、

「摘要」、「澄清」四項閱讀策略，將此策略設計於工作學習單中，針對國中學生幾 何證明的閱讀理解，進行實驗，實驗結果發現在延後測的表現中，使用學習單的實驗

「摘要」、「澄清」四項閱讀策略，將此策略設計於工作學習單中，針對國中學生幾 何證明的閱讀理解，進行實驗，實驗結果發現在延後測的表現中，使用學習單的實驗