近 20 年來，在民間教改團體要求政府應廣設大學的政策下，許多原來的專 科學校紛紛改制為技術學院、科技大學，而為了升格改制，聘任具博士學位教師、
開設一般學術理論性或知識屬性課程，追逐國際量化指標，過度向學術靠攏，形 成「去技術化」的現象，偏離技職教育的目標係為培育高級專門技術人才，造成 技職校院畢業生一般能力素質比不上一般大學生，而原應具備的實用技術能力又 不足，與業界要求的工作職能落差太大（周燦德，2018）。依據教育部統計，各 級學校具研究所學歷之教師占比持續上升，108 學年國小、國中及高級中等學校 教師具研究所學歷者佔比介於60%~65%，大專校院教師具博士學歷者占 77.8%，
均較上學年增加（教育部統計處，2020a），這對技職教育需要時刻洞悉產業脈動 以帶領學生習得務實致用的知識而言，絕非好現象。
(四) 政策法規異動
除此之外，108 年甫上路的十二年國教新課綱，顯示技職教師不僅要能發展 貼近產業的專業及實習科目之課程內涵，同時要瞭解群科之間的關連與跨群科的 專業異同，具備群科之間轉換之能力，更要能自主發展學校本位課程，協助學生 畢業後順利地與業界無縫接軌。104 年訂定的技職法更是要求技職師資不能與產 業脫節，一定時間內必須回到產業去研習，這對教師來說是很大的變動和挑戰。
三、技職教育師資培育之政策因應
有産業的創新，才有機會提升經濟發展與改善人民生活。產業要創新，就必 須擁有產業所需要的科技能力、人力資源及研發生產經費等。其中，人力資源是 最難解決的，因為人力資源需要長時間的培養（黃廷合，2019），而要強化人力 素質，就必須靠教育來達成。有鑑於此，世界各國的教育政策皆逐步轉向培育學 生 21 世紀關鍵能力，非一味地傳授各學科領域專業知識。所以，十二年國教新 課綱一改過去重視能力導向的教育方式，在知識學習外，更強調素養能力的養 成，強調「自發」的學習，到了高中端，更導入原先大學才有的選修制度，讓孩 子透過跨領域課程的探索，從生活出發培養發掘問題、解決問題的能力（未來城 市數位科技頻道，2018）。
為達成新課綱素養教學的目標，師資的培育必須跟上變動的腳步，教育部對 此提出為期四年的《師資培育素質提升方案》，又發布《中華民國資培育白皮書》、
《中華民國教師專業標準指引》，作為導引師資培育專業發展與精進教師表現之 依據。其中105 年公布之《中華民國教師專業標準指引》揭櫫我國理想教師圖像，
以「專業知能」、「專業實踐」及「專業投入」等三大向度，據以研發 10 大教師 專業標準及 29 項教師專業表現指標，敘明教師之職責與範疇，惟此標準指引多 聚焦在教師規範性及發展性內涵，反映的是當下教師應應具備的專業知能，對教 師應具備之核心素養付之闕如（鍾怡慧，2018）。
另外，108 年新修定的技職法，在貫徹教育部推動技職校院專業科目或技術 科目教師應具業界實務工作經驗之政策之下，放寬技職校院專業科目或技術科目 之教師必須具備1 年以上與任教領域相關之業界實務工作經驗，以及技術型高級 中等學校、普通型高級中等學校附設專業群科、綜合型高級中等學校專門學程專 業科目或技術科目教師、專業及技術人員或專業及技術教師每任教滿6 年應至業 界研習或研究半年之規定，對於104 年 1 月 14 日技職法訂定施行前已在職的專 任合格教師、108 年 7 月 31 日前已獲合格教師證書者，無須受技職校院專業科 目或技術科目之教師，應具備一年以上與任教領域相關之業界實務工作經驗之限 制；至於在職的業界實務精進，則考量技專校院與技術型高級中等學校（下稱技 高）之師資培育養程制度，及108 年課綱對於技高教師之技能要求，均與技專校 院有所不同，因此技高與技專校院赴產業研習之機制分流辦理。本次修正應有助 改善現行規定用意良善但窒礙難行之問題，使技職法能兼顧立法理想與實際執行 層面兩者間之衡平性（教育部，2019b）
四、結語
聯合國教科文組織提出21 世紀的教育，需要學會求知（learning to know）、
學會做事（learning to do）以及學會改變（learning to change），才能適應社會的 快速變遷。現代教師面臨多變的社會，亦必須認識到終身學習社會的挑戰，扮演 好終身學習者與致力於教師專業發展的生涯規劃，才能成為稱職的教師。（張德 永，2015）。教育部規劃研訂「終身學習的教師圖像」作為教師專業發展的藍圖，
為協助不同職涯發展階段的教師，都能有目標且持續而穩健地進行專業發展學 習，續依據「終身學習的教師圖像」延伸訂定「中華民國教師專業素養指引」， 以九項指引來導引不同職涯發展階段的教師專業發展學習，同時提供各主管教育 行政機關及師資培育之大學等相關單位，作為規劃專業發展課程與活動之方向參 考（教育部，2020b）。
技職教育與產業經濟密切相關，須及時回應產業變遷，通過定期業界實務實 習，才不會與產業脫節，技職教師比一般教師要有更多的產業敏感度，應不僅止
於傳道授業，須以「務實致用」為目標，增強群核心能力及科專業能力的教學，
跨群科的整合和設計課程時刻充實自身專業技能知識，以帶領並教導學生探索面 對未知未來。在政府作為上，技職法回應實務需求在108 年底做了修正之後，事 實上，技職教師要到業界實習、研習或研究，還是有一定的難度及挑戰需克服。
修正後的技職法第26 條規定，技職教師每任教滿 6 年應至與任教領域有關之產 業，進行至少半年以上與專業或技術有關之研習或研究，這種短時間、間斷的人 力資源，容易造成企（產）業部門工作權責不清，工作產生重疊或斷層情形，這 也是影響企（產）業是否願意接受讓教師到職場業界實習、研習或研究的主要因 素之一；再者，技職法明定研習或研究期間，技職校院應保留職務、支付薪給、
給予公假，此舉確實增加了教師的誘因，拉近了企業與學校的距離，但仍有實務 上的問題待解決，首當其衝還是校內教師流動、教師課務排代與鐘點費的問題及 廠商資格審定，教師參與研習或研究之合作之機構之資格該由誰來認定，研究期 間撰寫報告所達到的成效應該由誰來檢核，若無法確實督促，研究期間費用的支 付，爆量的代課鐘點與師資排定，將折損教育部美意也浪費公帑（張仁家，2016）；
其三，當業界工作的薪資待遇、福利條件優於教師薪資時，技職教師是否願意再 回到學校，是否會造成技職師資的流失，皆是技職教師及技職教育未來持續要面 對的問題。
參考文獻
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