臺北市教學輔導教師與研究教師制度的用意固然良善，但是制度的正向效果 並不會自動發生的，實有賴於一個品質良好、運作順暢的方案加以推動。為利該 制度的推動，臺北市政府教育局及各級學校在實施教學輔導教師制度必須注意下 列九個事項：(1)加強宣導溝通，(2)慎選教學輔導教師與研究教師人選，(3)落實教 學輔導教師減課的規定，(4)減輕夥伴教師工作負擔，(5)妥善教學輔導教師與夥伴 教師的合適配對，(6)鼓勵互動模式與互動方式多元化，(7)注意輔導倫理問題，(8) 與校內教師專業活動的結合，(9)加強行政的支持。
至於在教學輔導教師與研究教師制度推動的未來發展方面，本文作者提出下列 七點，供參酌：
(一) 提供教學輔導教師與研究教師制度的實施法源
歐美先進國家對於推動初任教師導入輔導制度均有清楚的法令依據，皆以全 國性（或全州性）的立法方式為之，以做為制度推展的有力支持。我國不論在理 論上，從初任教師導入方案在「師資職前教育—導入輔導—在職專業成長」歷程 上的重要性，乃至在實務上，國內初任教師苦無早期協助系統以及資深教師缺乏 經驗傳承的正式管道，都不難發現初任教師導入方案的實施與推動，應該是未來 我國教育部規劃施行師資培育的重要任務之一。
有鑑於此，建議我國教育部宜早日修訂師資培育法或教師法部分條文，提供 初任教師導入輔導、同儕輔導、教學困難教師輔導的推動法源。誠如丁一顧（2003）
所言，法律條文才是政策推動的最大後盾，尤以現今民主化、多元化的社會來看，
在曉之以理、動之以情的情況下，尚不足以撼動成員的執行力，此時，法令規定 就成為教育活動的最重要推手了。另外，在教育部仍未有推動教學輔導教師與研 究教師的法源下，臺北市政府則可依地方制度法，就教學輔導教師與研究教師的 設置，得自為立法並執行教育政策。
(二) 加強研究教師的推動
研究教師係臺北市政府教育局於 2018 學年度所開始推動的新體制。「創業惟 艱，守成不易。」是故對於研究教師的推動宜是目前教學輔導教師制度的推動重 點工作。除了在品質上，期盼研究教師能發揮帶領全校性或領域性的教育研究之 外，並落實協助學校教師專業發展工作之外，研究教師的數量也要再擴充的必要，
短期內希望每年以增加五至十名的速度穩定成長，長期上，則以承辦教學輔導教 師的學校每校至少有一名研究教師的設置為目標。
(三) 加強在某些學校階段別的推廣工作
誠如前述，在教學輔導教師部份，比較需要加強推廣的是高中職以及特殊教 育學校，尤其是公立的幼兒園（非附屬於小學的幼兒園所）歷年皆掛零，是亟需 開拓的領域。在研究教師部份，比較需要加強推廣的是國小、特殊教育學校及幼 兒園。有鑑於教學輔導教師與研究教師在各學校階段別皆有設立的必要性，如何 讓各學校階段別皆能均衡發展，也是未來的重點工作之一。
(四) 與薪傳教師制度的整合
「一人一把號，各吹各的調」之現象，不僅限於國內的教學輔導實務，在教 育政策上亦層出不窮。以初任教師的導入輔導而言，教育部既已從民國95 年起推 動以初任教師輔導為主要政策標的之教學輔導教師制度，然一方面又在 102 學年 度起辦理初任教師輔導制度，進行初任教師入職前的專業知能研習，並安排所謂 的「薪傳教師」（僅受二小時的培訓且未有認證制度）擔任初任教師的導入輔導工 作（丁一顧，2016），這樣政出多門，不僅備多力分，也混淆了教學輔導教師的角 色職責，所以實在不是一個好的教育政策。有鑑於臺北市業已大量培育和認證教 學輔導教師，是故可以使薪傳教師的職稱和任務退場，完全由教學輔導教師承擔 所有初任教師的導入輔導工作。亦即，各校的初任教師的輔導工作必須由教學輔 導教師承擔；未具備教學輔導教師資格者不得承擔初任教師導入輔導工作。
(五) 與國民教育輔導團的結合
我國中小學的教學輔導工作，不僅在橫向缺乏聯結，在縱向方面亦聯結不足，
也就是說擔任校內教學輔導工作的教學輔導教師，和擔任校外教學輔導任務的國 民教育地方輔導團和中央輔導團亦沒有政策上與實務推動上的聯結。我國教學輔 導體制遲遲未能建立，確是我國在推動課程與教學改革上的一個失落的環節。為 早日補足這個環節，以利我國中小學十二年國教新課綱的推動，建議未來的課程 與教學輔導的分工上，在教育部以中央課程與教學輔導諮詢教師為主體，在臺北 市政府教育局以國民教育輔導團為主體，在各級學校則以教學輔導教師為主體。
為確立三級教學輔導體制，具備教學輔導教師資格與經驗者才可申請參與國民教 育輔導團團員的遴選；具備國民教育輔導團團員資格與經驗才可申請擔任中央課 程與教學輔導諮詢教師（丁一顧，2016）。
(六) 實施教學與行政分軌制度的設計
當教學輔導教師制度與實習輔導教師制度能做橫向聯結，又能與地方與中央 國教輔導團做縱向的聯結，則以教學輔導教師為基礎的我國教學與行政分軌制度
的建立則可水到渠成了。「教學分軌進階途徑｣係指在現行的學校行政軌道外，另 行建立一個與行政軌平行但可相互轉換的教學軌。這種教學與行政雙軌進階途 徑，各軌有其對應的專業標準與表現指標、專業培訓課程與認證流程，以及各自 擔負的職責，是非常有利於我國中小學教師的專業化（張德銳，2016）。
(七) 與教師生涯進階制度的結合
我國中小學教師專業發展長期以來缺乏生涯晉升的機制，將嚴重影響教師持 續專業發展的動機和意願（張德銳，2006；教育部，2012）。由於缺乏生涯晉升，
教師在其任教第一天所承擔的工作和責任，和其退休前一天所承擔的完全相同，
而導致那些久任教職且教學成效十分良好的教師，並沒有獲得適當的肯定和激勵。
如果上述「教學分軌進階途徑｣能夠順利實施，則可為我國教師生涯進階制度 打下一個良好的基礎。也就是說，可以考慮在教學輔導教師的基礎下，上設「研 究教師」（如臺北市在2018 學年度所開始推動實施的制度），成為「（一般）教師、
教學輔導教師、研發教師」三級制。若三級制可行，則臺北市政府教育局或教育 部或可進一步規劃推動「初任教師、中堅教師、教學輔導教師、研究教師」之四 級制、自願申請式之教師生涯進階制度（張德銳，2006；教育部，2012）。
五、結語
誠如張芬芬（2020）在〈課綱體檢，成功關鍵／教師分享文化激發專業 成 長 〉 一 文 中 所 揭 示 的 ：
教師分享文化在台灣其實已有，各縣市高中職、國中小校園裡並不罕見。
而臺北市推動的「教學輔導教師制度」是最制度化、持續落實最久的。此制 度由臺北市中小學自由申請，臺北市有些國小實施已廿年，筆者在廿年來的 訪視中，以及諸多學者對該制度的研究裡，看見教師打開教室，走出個人城 堡；看見不藏私、樂分享的教師文化，及其對教師成長與校園文化的幫助。
在我國教育改革此起彼落的風潮下，臺北市教學輔導教師制度仍能夠屹立不搖 近二十年，實有其時代的意義與價值。唯臺北市教學輔導教師與研究教師制度如 何能普及臺北市各學校階段，進而推廣至臺灣地區各縣市，實有漫漫長路要走。
盼望此一制度能有早日普及至各縣市各學校的一天。
參考文獻
丁一顧（2003）。美、英、紐、日初任教師導入方案及其對我國之啟示。課程