若是未符合上述條件之要求，則喪失公費資格。該法條乃針對所有公費師資 生，其項目涵蓋了修課學分、學業成績、品格要求、英語能力、義務輔導、教學 演示、專業知能等，原住民公費生則另有三項要求：族語、民族文化課程以及部 落實習。
雖然法條也訂定了一些彈性，例如：原住民籍公費生在第一學年為調適期，
成績可不列入考評。之後的各學年，若成績未達標準，但在一定的範圍內可交由 師資培育單位進行適性評估，以確認其能否保留公費資格。但相較於一般公費 生，原住民公費生的負擔可說是更重。
三、「綜」與「重」的部落實習
(一) 「綜」－理想的原住民師資養成
如何培養具有專業熱忱與知能的原民籍教師，一直以來都是國家教育政策所 思考方向。原住民族有其特殊的文化背景，倘若能培育既能設計出符合原住民族 學生學習需求的課程教學又能有效提升學生的學習成效的原住民籍教師，並兼顧 民族語言與文化的傳承與指導，這樣最好不過。
近年來有關我國理想的原住民師資培育的整體架構，可見於陳枝烈、周惠民
（2012）「原住民籍公費師資培育與聘用模式」的專案計畫，該項計畫成果報告 提出了培養具有原住民族靈魂的教師的目標，主要設定以碩士學位或學士後的集 中培育模式，建議修習原住民族教育與文化課程的學分至少20 學分以上，強調 原住民族語之習得，並利用暑假至部落實習6 週等等整套的規劃，這樣的建議也 相繼被納入法令與政策之中。
1. 族語學習的場域
「文化復振」（cultural revitalization）是原住民族多年以來致力的工作，而族 語的學習為其中最重要的項目之一。臺灣原住民族有42 種方言，有 9 種語言被 列為「瀕危語言」（陳玲芳，2012），族語教育即是保護瀕危語言的重要措施，其 功能不但可以增加語言的地位與聲望，提升民族的自信心與凝聚力，更利於促使 族語成為現代社會的溝通工具與文化瞭解的管道（王雅萍，2020：59）。2001 年，
原住民族語言納入九年一貫課程語文學習領域，成為學校正式課程。12 年國教
實施後亦持續推動中小學原住民學生的族語學習。
儘管學校的族語教育對族語的維護有所助益，但並不能單靠學校的族語教育 來挽救語言流失，家庭與部落的族語傳承也需要強化（王雅萍，2020：59）。因 此，政府相關部門也一直尋覓正規教育體制外的其他族語學習管道，如：語言巢 設置、部落大學族語課程開設、師徒制教學、族語保母托育獎助、幼兒園族語沉 浸式教學等（黃美金，2014）。顯見，學校、家庭、部落及相關機構均為重要的 伙伴單位。目前依原住民同胞族語使用情形，原住民年齡越低，族語使用比率越 低，一般地區的族語使用比率又低於原鄉地區（原民會，2016）。因此，期待原 住民公費師資生至部落實習，即是考量原鄉部落使用族語的比率較高，浸淫其中 學習族語，有其重要意義。
2. 民族文化的學習
《原住民族教育法》第4 條定義：「民族教育：指依原住民族文化特性，對 原住民學生所實施之民族知識教育」。同法第18 條亦提及：「高級中等以下學校 於原住民學生就讀時，應對其實施民族教育」。近20 餘年來，政府機關（原民會 與教育部）在中小學校園推動如：文化成長班、學校本位民族教育課程、設立原 住民資源教室、 族語課程、教育優先區原住民文化特色項目等等的計畫，積極 落實民族教育課程（陳枝烈、張純淑，2015：1）。
但就中小學民族教育課程的實行面來說，卻存在不少困境（周水珍，2007）
像是：
(1) 民族教育課程目標不明確，各校發展課程沒有確實可以跟隨的具體目標。
(2) 缺乏民族知識體系的課程，形成「各自表述」的課程，意即民族教育課程的 發展由學校領導者規畫，領導者更換後導致課程無法維持連續性、統整性。
(3) 缺乏民族教育文化教材，教師無法相關背景可以發展相關教材，教學者心有 餘而力不足。
(4) 民族教育的概念不清楚，民族教育課程偏重技藝性課程，忽略人文、歷史和 文化內涵層面。
(5) 專案式、附加式民族教育課程缺乏整體性的課程計畫，也擠壓課程實施時間。
(6) 缺乏民族教育課程師資，影響教學品質。
(7) 社區環境缺乏文化情境，無法提供深化學習的氛圍。
(8) 家長態度受主流文化升學主義影響，忽視孩子學習族群文化課程的機會和表 現。
這些困境多年以來改善還是有限。
其中一項關鍵即是民族教育的師資，以及教師的民族教育知能素養。因此，
「原住民族教育政策白皮書」提出要強化師資培育之原住民族教育課程，鼓勵師 資培育之大學增加多元文化等相關課程之開設等等的建議。2015 年於《師資培 育公費助學金及分發服務辦法》則增加了：「原住民公費生畢業前修畢原住民族 文化、語言及教育相關課程二十學分」的要求，以確實提升原住民未來教師的民 族教育素養。
教育部為回應《原住民族教育法》第23 條規定，2019 年 4 月 24 日臺教師
（二）字第1080059606 字號文「師資培育之大學辦理原住民師資培育專班實施 計畫」中提出了ABC 三種課程參考模組，A 模組為 42 學分的中等階段本土語文 原住民族語文專門課程；B 模組為約 24 學分的國小加註本土語文原住民族語文 專長。C 模組為 20 學分的原住民族語言師資培育計畫-原住民族語言學分班。做 為師資培育機構，要提出三種課程模組中的一種，才能培育原住民公費生。這三 種課程也有所差異，前二項課程都是設定為族語教師養成的一環，都必須完成課 程、取得原住民族語言能力認證測驗高級以上合格證書、通過教師資格考試並完 成教育實習後，再核發本土語文教師證書。第三種則是目前多數學校提供給原住 民公費師資生修習的民族文化課程。
參採國外經驗，以加拿大第一國族大學為例，小學師資部分，師資生必需修 習原住民語，並在四年的修習過程中的第三、第四年，到當地的原住民學校實習，
時間約 16 週。中學師資部分亦雷同，即至當地原住民地區實習達 16 週。
Newfoundland 紀念大學，則在 20 門的教育學程中，有 14 門必需在部落社區中 學習（陳枝烈、周惠民，2012）。因此，不是只於在學期間修習相關的民族教育 課程就足夠，必須到部落或原住民學校實習，才有助於原住民未來教師對自身文 化的深刻理解。畢竟民族知識不能只是理論的攝取，更應該是與部落、社區有生 命的密切連結。
(二) 「重」－現行原民公費生的負擔
要求原住民公費師資生至部落實習八週，在實務上除了專班模式（中教大）
較可能執行外，其餘的公費師資培育機構皆不容易做到。以下分就影響原住民公 費生部落實習的相關問題加以討論：
1. 修習學分之重
我國近年來在師資培育制度上亦推出許多變革，尤其在強化學生的實務能力 方面，先前規劃實地學習 54~72 小時（教育部，2013）。108 學年度後又特別將 師資職前教育課程中的教育實踐課程學分占比提高到總學分數的1/3 左右（教育 部，2018a,2018b），顯見與現場接軌的重要性。
企圖提高理論應用於實務的作法固然值得肯定，但依筆者之研究發現，原住 民公費師資生修習學分甚多，大學部約200 學分左右，研究所約 50~60 學分左右，
加上各縣市提報公費需求時往往附帶多專長，致使公費生於培育階段為了保住其 資格而疲於奔命（李真文，2019）。若有公費生需要利用暑假來補修學分、加修 學分、撰寫學位論文等，部落實習的規劃難免會相衝突，以致影響其完成各項公 費要求。
2. 實習成效疑慮
實習，對教師養成而言是重要的一環。理想的實習，往往需要有合適的實習 場域，良好的實習輔導機構，密切的實習合作關係，有經驗的實習輔導人員…等 等。舉教育實習為例，若是缺乏這些環節的規劃，很可能產生的情形是：學生對 實習不投入導致沒有學習，或是表面的學習，甚至是不知如何學習，乃至於缺乏 督導或省思的學習也容易淺化（劉世雄，2016：74-76）。這些情形都可能在部落 實習中出現。
部落實習，就目前來看，困難至少有三。困難一，部落是否適合做為實習的 場域，師培單位無從評估，因為無可供參酌的遴選條件依據。困難二，實習輔導 人員（師培端與實習端）難以尋覓，以致也無法研擬適合的實習輔導計畫。困難 三，族語及文化的學習成效難以評估，若非搭配課程來進行，實習的成果並不容 易顯現。以族語來說，公費生族語的程度縱有提升，未必反映在族語認證通過中 高級與否。文化的學習則需要時間的浸潤，恐非八週能達成。一味地增加時數，
不如妥善規劃運用至部落實習的機會，提升其實習效能。可惜的是，目前師培機 構大多採寬鬆認定的方式來檢核原住民公費師資生的部落實習，只要學生填報時 數，分段累積達八週，即視為完成法令的要求（國立臺灣師範大學師資培育學院，
2020 年 2 月 10 日），雖不能說這種累積時數的作法毫無成效，但進一步的成效 是難以評估的。
3. 額外的經費負擔
並不是每個原住民公費生都有其熟悉的原鄉部落，有些都會原住民學生或已 失去和部落的連結，故在尋覓實習場域時會顯得困難。若是至較為偏遠的部落或 原住民地區的學校實習，當地是否有合適的住宿設施（是否衍生住宿費用），以
並不是每個原住民公費生都有其熟悉的原鄉部落，有些都會原住民學生或已 失去和部落的連結，故在尋覓實習場域時會顯得困難。若是至較為偏遠的部落或 原住民地區的學校實習，當地是否有合適的住宿設施（是否衍生住宿費用），以