式
誠如前述，Collins 等人（1987）
在提出認知學徒制理論時，並未將四 個層面的相關策略予以模式化，後人 在應用各層面相關策略時，尚無具體 的實施模式可供依循。對此，筆者（陳 國泰，2012）曾提出一個有效輔導生 手教師發展數學學科教學知識（peda- gogical content knowledge ， 簡 寫 為 PCK）的認知學徒制之輔導模式，並 成功促進了二位國小生手個案教師的 數學 PCK 發展。因此，筆者乃針對目 前中小學教師專業學習社群的特性，
而局部修改前述實施模式，以供專家 教師或召集人在運作教師專業學習社 群時之參考，俾提升運作成效。為讓 讀者瞭解本模式的實施方式，以下舉 一位數學專家教師擬將其數學 PCK 傳 授給夥伴成員的例子，說明其運作方 式（實施模式如圖 1）。
臺灣教育評論月刊，2017，6（10） ，頁 35-40
教師專業學習社群 主題評論臺灣教育評論月刊，2017，6（10） ，頁 35-40
教師專業學習社群 主題評論(一) 在「實施階段或時程」的規劃上
本模式以半年為期，並分成三個 階段，且採逐步減少時間的原則，即 第一階段為三個月，第二階段為二個 月，第三階段為一個月。
(二) 在「認知學徒制相關層面與策略」
的規劃上
1. 在「教學內容」層面的規劃上 三個階段皆以「完整的 PCK 與運 作方式及各個 PCK 內涵」為指導夥伴 成員學習的內容，但在每個階段的實 施過程中，又都以完整的數學 PCK 內 涵及運作方式為核心，並以教學目標 知識為 PCK 內涵的起點，且優先融入 學習者知識與學科知識，之後再逐步 融入課程知識、一般教學法知識和情 境知識（按：此乃配合「教材排序」
層面的相關策略）。
2. 在「教學方法」層面的規劃上 在第一階段，主要是運用「示範、
鷹架、闡明、指導、探索」等策略，
亦即先由專家教師提供「示範」教學，
並向夥伴成員「闡明」其課程設計與 教學方法及其背後的 PCK 內涵與運作 方式；在此過程中，已逐漸搭起一個 可供夥伴成員依循的學習「鷹架」；而 在第三個月的開始，當夥伴成員逐漸 理解專家教師的課程設計、教學方法 與背後的 PCK 內涵與運作方式後，再 由夥伴成員依循前述專家教師所搭起 的鷹架，開始進行實地演練與「探索」
及向專家教師「闡明」，事後並與專家
教師討論及接受專家教師的「指導」
與建議。及至第二階段，逐漸減少前 述 專 家 教 師 的 教 學 示 範 與 闡 明 及 指 導、夥伴成員教學演練（探索）與闡 明，以及團體聚會討論活動的次數（即 淡出/逐漸撤除鷹架），且在配合「淡出 /逐漸撤離鷹架」策略的使用上，開始 運用「反思」的教學方法；亦即讓夥 伴 成 員 撰 寫 省 思 日 誌 （ 省 思 自 己 的 PCK 內涵及與專家教師之異同與利 弊）。第三階段，僅運用「淡出」與「探 索」策略，亦即停止專家教師的教學 示 範 與 闡 明 及 指 導 、 夥 伴 成 員 的 闡 明、團體聚會討論活動與撰寫省思日 誌，僅保留夥伴成員隨時得與專家教 師討論的機會（但專家教師應隨時關 注夥伴成員）。
3. 在「教材排序」層面的規劃上 在第一與第二階段，皆運用「由 整體技能到局部技能」、「由簡單到複 雜」與「由單一到多樣化」的策略與 原則；及至第三階段，便因淡出/逐漸 撤 除 鷹 架 的 關 係 ， 不 再 運 用 相 關 策 略。在第一與第二階段使用前述三個 策略時，先讓夥伴成員理解專家教師 的 PCK 內涵及運作方式的「完整脈 絡」，之後再由專家教師「逐漸分解」
闡明 PCK 的各個內涵及運作方式──
尤其在闡明 PCK 運作與發展的源頭
（教學目標知識）之後，接著就讓夥 伴成員瞭解「學習者知識」與「學科 知識」，之後再融入其他 PCK 內涵
（按：因相關研究發現教師在「學習 者知識」與「學科知識」的增進，是 促進 PCK 發展的重要關鍵）。
臺灣教育評論月刊，2017，6（10） ，頁 35-40
教師專業學習社群 主題評論4. 在「社會情境」層面的規劃上 在第一與第二階段，皆運用「情 境學習」、「專家實務的文化」、「合作 學習」、「內在動機」等策略，並視情 況再「利用競爭」策略（亦即當夥伴 成員人數較少時，便強調「合作學習」
的策略，而不運用「利用競爭」的策 略；若當夥伴成員人數較多時，且夥 伴成員之間未存有自然微妙的競爭關 係時，即可進行「小組間的競爭」）；
及至第三階段，便因淡出/逐漸撤除鷹 架的關係，而僅運用「情境學習」與
「內在動機」等二個策略。