月
刊
2017年10月
第6卷 第10期
本期主題
……教師專業學習社群係指一群志同道合的教師所組成的學習與成長團
體，致力於提升教師的教學技能和促進學生的學習成效，而以合作方式
共同進行探究和問題解決。……。有鑑於教師專業學習社群已是當前教
育政策的重點工作，因此在理念和實務運作上，批判性思考社群成員如
何凝聚共同的願景與目標？行政團隊提供的結構條件是支持或壓迫系統
？如何成為有效能的召集人？教師社群不同的運作策略有何優缺點？如
何型塑分享、互動、對話及討論的社群文化？……教師專業社群永續經
營時可能遭遇的困境與突破等議題，皆是本期評論的主題及撰稿重點。
教師專業學習社群
臺灣教育評論學會 出版
T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w
Monthly
本刊各篇評論均經匿名雙審通過
I 發行人 李隆盛 （臺灣教育評論學會理事長） 總編輯 李隆盛 （中臺科技大學校長） 副總編輯 李懿芳（國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 執行編輯 潘瑛如（中臺科技大學秘書） 2017 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 方德隆 （國立高雄師範大學教育學系教授） 王振輝 （靜宜大學教育研究所教授） 白亦方 （國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授） 成群豪 （華梵大學總務長、助理教授） 吳俊憲 （國立高雄應用科技大學通識教育中心專任教授） 李隆盛 （中臺科技大學教授及校長） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 高新建 （國立臺灣師範大學教育系退休教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授兼主任） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 陳伯璋 （法鼓文理學院講座教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 游家政 （淡江大學課程與教學研究所退休教授） 黃秀霜 （國立臺南大學教育學系教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 楊思偉 （南華大學幼兒教育系講座教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 魏炎順 （國立臺中教育大學美術系教授兼人文學院院長） 2017 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 王為國 （國立清華大學教育與學習科技學系副教授） 丘愛鈴 （國立高雄師範大學教育學系教授） 成群豪 （華梵大學總務長、助理教授） 吳俊憲 （國立高雄應用科技大學通識教育中心專任教授） 吳錦惠 （中州科技大學行銷與流通管理系助理教授） 李宜麟 （國立臺中教育大學教育學系博士） 凃金堂 （國立高雄師範大學師資培育與就業輔導處教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 陳易芬 （國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授兼主任） 張民杰 （國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處教授） 張國保 （銘傳大學教育研究所副教授兼所長） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 楊思偉 （南華大學幼兒教育系講座教授） 蔡進雄 （國家教育研究院研究員） 輪值主編 評論 文章 丘愛鈴 （國立高雄師範大學教育學系教授） 凃金堂 （國立高雄師範大學師資培育與就業輔導處教授） 專論 文章 江淑真（東海大學教育所暨師培中心助理教授） 林靜慧（國立中山大學校務研究辦公室助理研究員） 當期執編 黃寶億 （國立高雄師範大學教育學系研究生） 文字編輯 邱欣榆、莊雅惠、彭逸玟（臺灣教育評論學會行政助理） 美術編輯 彭逸玟 （臺灣教育評論學會行政助理） 封面設計 劉宛苹 （靜宜大學教學發展中心助理） 出版單位 臺灣教育評論學會 40601 臺中市北屯區廍子路 666 號 電話：04-22391647 轉 2007 FAX：04-22395751 聯絡人：莊雅惠 E-mail：[email protected] 出版地 臺中市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意
臺 灣 教 育 評 論 月 刊
Taiwan Educational Review Monthly
第六卷 第十期
2011 年 12 月 1 日創刊
Publisher
Lee, Lung-Sheng (President, Association for Taiwan Educational Review) Editor-in-Chief
Lee, Lung-Sheng (President, Central Taiwan University of Science and Technology)
Deputy Editor
Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University) Executive Editor
Pan, Ying-ju (Secretary, Central Taiwan University of Science and Technology)
2017 Advisory Board Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Cheng, Chun-Hao (Dean of General Affair, Huafan University) Chen, Po-Chang (Chair Professor, Dharma Drum Institute of Liberal
Arts)
Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei)
Fang, Der-Long (Professor, National Kaohsiung Normal University) Gau, Shin-Jiann (Retired professor , National Taiwan Normal
University)
Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )
Huang, Hsiu-Shuang ( Professor, National University of Tainan) Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor , Providence University) Lee, Lung-Sheng (Professor & President, Central Taiwan University of
Science and Technology)
Liang, Chung-Ming (Professor, National Taitung University) Pai, Yi-Fong ( Professor, National Dong Hwa University) Wang, Cheng-Hui (Professor, Providence University) Wei, Yan-Shun( Professor & Dean, National Taichung
University of Education )
Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chun-Hsien ( Professor,National Kaohsiung University of
Applied Sciences)
Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Nanhua University) Yeh, Shing-hua (Professor, University of Taipei)
Yiu, Tzu-Ta (Associate professor, National Taichung University of Education)
Yu, Chia-Cheng (Retired professor , Tam Kang University) 2017 Editorial Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Chang, Kuo-Pao (Associate Professor, Ming Chuan University) Chang, Min-Chieh(Professor, National Taiwan Normal University) Cheng, Chun-Hao (Dean of General Affair, Huafan University)
Chen, Yih-Fen(Associate Professor, National Taichung University of Education)
Chiu, Ai-Ling ( Professor, National Kaohsiung Normal University) Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei)
Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )
Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor , Providence University ) Lee, Yi-Lin (Doctor,National Taichung University of Education ) Tsai, Chin-Hsiung (Researcher, National Academy for Educational
Research)
Tseng, Jung-Hua (Assistant Professor, National Taichung University of Education)
Tu, Chin-Tang ( Professor, National Kaohsiung Normal University)
Wang, Chin-Kuo (Professor, National Taichung University of Education )
Wang, Wei- Kuo ( Associate Professor,National Tsing Hua University)
Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chin-Hui ( Assistant Professor, Chung Chou University of
Science and Technology)
Wu, Chun-Hsien (Professor, National Kaohsiung University of Applied Sciences )
Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Nanhua University) Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Yiu, Tzu-Ta ( Associate Professor,National Taichung
University of Education ) Editors
Review Articles Chiu, Ai-Ling (Professor, National Kaohsiung Normal University) Tu, Chin-Tang ( Professor, National Kaohsiung Normal University) Essay Articles Chiang, Shu-Chen (Assistant Professor, Tunghai University)
Lin, Ching-Hui ( Postdoctoral Researcher, National Sun Yat-sen University) Managing Editor
Huang Pao-Yi (Graduate Student, National Kaohsiung Normal University )
Text Editors
Chiu, Hsin-Yu ; Chuang, Ya-Hui ; Chang,Wei-Jung ; Peng, Yi-Wen (Assistants, Association for Taiwan Educational Review)
Art Editor
Peng, Yi-Wen ( Secretary, Central Taiwan University of Science and Technology )
Cover Designer
Liu, Wan-Pin (Assistant, Center for Teaching and Learning Development, Providence University)
Publishing Entity
Association for Taiwan Educational Review（ATER）
No.666, Buzih Road, Beitun District, Taichung City 40601, Taiwan Tel：04-22391647 ext 2007 FAX：04-22395751
shing Entity
E-mail：[email protected] (Chuang, Ya-Hui)
Place of Publication
Taichung , Taiwan
All right reserved. Translation or reproduction must obtain a written permit.
Taiwan Educational Review Monthly
Vol. 6 No. 10 October 1, 2017
主編序
「教師專業學習社群」（teacher professional learning community）係指一群志同道合的教師 所組成的學習與成長團體，致力於提升教師的教學知能和促進學生的學習成效，而以合作方式 共同進行探究和問題解決。我國教育部於 2014 年發布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》， 在其「實施要點」中的「教師專業發展」項下敘明「教師應自發組成專業學習社群，共同探究 與分享交流教學實務；積極參加校內外進修與研習，不斷與時俱進；充分利用社會資源，精進 課程設計、教學策略與學習評量，進而提升學生學習成效。」教育部國民及學前教育署在「高 中優質化輔助方案」和「十二年國民基本教育精進國民中學及國民小學教學品質要點」，皆採 取經費補助和專家諮詢輔導方式督導所屬高中、國中、國小倡導教師專業學習社群，運作領域 教學研究會或學年會議，推動學校運用共同備課、觀課、議課等循環方式，提升教與學之品質。 由上可知，教師專業學習社群的推動實施，已是當前我國教育政策的重點工作。 爰此，本期以「教師專業學習社群」為主題，經過雙匿名審查後，共計 12 篇「主題評論」、 11 篇「自由評論」、1 篇「學術動態報導」獲得刊登。在「主題評論」方面，作者從臺灣教師 專業發展政策、教學輔導教師制度、社群運作成功的關鍵因素、四攝法的人際倫理觀、教師的 再學習、認知學徒制、社群領導人等多元觀點，論述並提出教師專業學習社群良好運作的建議； 同時分析教育實務現場之偏鄉學校、國小、國中、高中、技專校院等教師專業學習社群運作的 困境與因應策略。在「自由評論」方面，論述內容含括鼓勵教師撰寫教學故事、學校本位教師 持續專業發展、問題本位學習法、課程實施、IRS 即時反饋系統的教學運用、教學 APP、注音 或漢語拼音教學、體育教學、數學教師專業成長、培養感恩心、網路成癮中途輟學學生等多元 議題、教學實踐與協助措施。在「學術動態報導」方面，針對日本校園霸凌事件漸增的現況， 提出教師進行有效的班級經營，以及由家長、導師、學校諮商師、社會工作師等組成「援助團 隊」，幫助學生解決其在學習、心理、社會、生涯發展、健康等方面的問題。上述教育議題評 析或教學實踐，有助於擴展國際教育視野、促進教師專業發展和學生健康成長，肯定具有教育 理論及實務應用的重要價值。 本期能順利出刊，首要感謝各篇作者對學術研究和教育議題的深度思考和惠賜鴻文。其次 要感謝全體編務工作同仁的熱心和努力，得以準時出刊。期望透過本期文章的交流及對話，對 教師專業學習社群議題有系統性和多元觀點的批判性思維，同時對各教育階段社會大眾和學界 關注的教育議題能激起更多的學術論辯與教育實務的慎思，進而提升教師的專業成長。 丘愛鈴 第六卷第十期輪值主編 國立高雄師範大學教育學系教授 凃金堂 第六卷第十期輪值主編 國立高雄師範大學師資培育與就業輔導處教授
第六卷 第十期
本期主題：教師專業學習社群
封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 主編序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ主題評論
許 家 驊 臺灣教師專業發展政策下之教師專業學習社群組成運作實施內容、 可能困難與因應之道／ 1 張 德 銳 以教學輔導教師制度推動教師專業學習社群／ 10 王 淑 麗 丁 一 顧 教師專業學習社群運作成功的關鍵：信任／ 14 王 嘉 陵 四攝法的人際倫理觀在教師學習社群運作之應用／ 20 羅 寶 鳳 透過專業社群建構教師的再學習之路：以花蓮海星中學高瞻計畫的教師 社群為例／ 23 張 民 杰 林 昱 承 教師專業學習社群的組織與運作—以研發中山樓戶外教育學習單為例 ／ 30 陳 國 泰 善用認知學徒制提升教師專業學習社群之運作成效／ 35 黃 啟 晉 發展學校特色之教師專業學習社群的有效策略／ 41 張 麗 蓮 從社群領導人的觀點談教師專業社群永續經營的困境與解決策略／ 45 馮 莉 雅 偏鄉學校教師專業學習社群的運作困境和解決方法／ 51 陳 文 瑜 國民小學教師專業學習社群的困境與突破／ 54 黃 玉 幸 技專校院推動教師專業學習社群之困境與因應策略／ 58自由評論
劉 唯 玉 專業成長之路－讓教師撰寫並討論自己的教學故事／ 62 劉 鎮 寧 學校本位教師持續專業發展的概念省思與圖像建立／ 65 陳 琦 媛 問題本位學習法(PBL)於師資職前教育課程運用之初探／ 70 賴 光 真 課程實施「相互調適觀」與「調適觀」用詞分析／ 78 黃 建 翔 淺談 IRS 即時反饋系統運用至大學課程教學之策略／ 81 蘇 宏 穎 教學 App 的開發原則及挑選上之建議／ 88 鍾 乙 豪 注音或漢語拼音教學的前瞻意涵／ 96 潘 玉 龍 翻轉課堂融入體育教學對學習態度及學習成效之研究／ 103 陳 亞 妹 國中數學教師專業成長的故事叙說／ 110 李 承 芳 國中生聯絡簿傳情培養感恩心之實務分享／ 117 黎 士 鳴 鍾 天 鳴 網路成癮國中中輟學生之案例分析／ 121學術動態報導
水 野 治 久 陳 佳 怡 日本學校教育的實際情況及其因應策略―以霸凌問題為例／ 127本刊資訊
臺灣教育評論月刊稿約 ／ 131 臺灣教育評論月刊第六卷第十一期評論主題背景及撰稿重點說明 ／ 134 臺灣教育評論月刊第六卷第十二期評論主題背景及撰稿重點說明 ／ 135 臺灣教育評論月刊 2017 年 1 月至 2017 年 12 月各期主題 ／ 137 文稿刊載授權書、公開展示授權同意書／ 138 臺灣教育評論月刊投稿資料表 ／ 139臺灣教育評論月刊撰寫體例與格式／ 140 入會說明 ／ 144
入會申請書 ／ 146 封底
臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論臺灣教師專業發展政策下之教師專業學習社群組成運
作實施內容、可能困難與因應之道
許家驊 國立嘉義大學教育學系教授一、前言
教育部自 2014 至 2017 間，陸續發布 了多項與教師專業發展有關的不同政 策，例如「十二年國民基本教育課程綱要 總綱」實施要點、「高中優質化輔助方 案」、「國民及學前教育署補助辦理十二年 國民基本教育精進國民中學及國民小學 教學品質要點」，其中均載有與教師專業 學習社群相關條文，可見學校教師專業學 習社群之組成與運作，已為教育部教師專 業發展政策的推動重點，也是學校教師必 須面對的現場事實。因此本文將先探討前 述教育部教師專業發展相關政策，再探討 在學校實務場域中，教師專業學習社群組 成與運作實施內容、可能困難及因應之 道，最後再予以歸納總結，分述如下。二、本文
(一) 臺灣教師專業發展政策脈絡 教育部（2014）在「十二年國民 基本教育課程綱要總綱」實施要點五─ 教師專業發展中，明定教師需要不斷 努力提升自身之專業發展以促進學生 學習，教師應該自主組成專業學習社 群，共同進行教學實務之探究與分享 交流，以持續更新促進專業成長，同 時在實施內涵中說明教師可透過自主 組 成之不同 形式專 業 學習社群（ 校 內、跨校或跨領域），不斷進行多元專 業發展活動，持續提升自身專業以促 進學生學習，詳如表 1。 表 1 教育部推動教師專業發展相關政策及方案重點內容整合摘述一 教育部（2014）「十二年國民基本教育課程綱要總綱」 項目 內容 實施要點 五─教師 專業發展 「教師是專業工作者，需持續專業發展以支持學生學習。教師專業 發展內涵包括學科專業知識、教學實務能力與教育專業態度等。教 師應自發組成專業學習社群，共同探究與分享交流教學實務；積極 參加校內外進修與研習，不斷與時俱進；充分利用社會資源，精進 課程設計、教學策略與學習評量，進而提升學生學習成效。」（頁 37） （續下頁）臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 教育部（2014）「十二年國民基本教育課程綱要總綱」 項目 內容 教師專業 發展實施 內涵 「教師可透過領域/群科/學程/科目（含特殊需求領域課程）教學研 究會、年級或年段會議，或是自發組成的校內、跨校或跨領域的專 業學習社群，進行共同備課、教學觀察與回饋、研發課程與教材、 參加工作坊、安排專題講座、實地參訪、線上學習、行動研究、課 堂教學研究、公開分享與交流等多元專業發展活動方式，以不斷提 升自身專業知能與學生學習成效。」（頁 37） 註：資料引自「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，教育部，2014，頁 37。 接續前述教師專業發展政策方向，教 育部（2016）又在「高中優質化輔助方案」 中訂定高中優質化目標之一即為促進引 發教師專業成長精進動力，並規定執行學 校在方案執行期間應該自我檢核，在下一 學年度學校經營計畫送審時，必須檢附教 師專業學習社群運作紀錄、實際執行之檢 討調整等附件，且應就實施作法相近之主 題，建立跨校及跨國夥伴學習社群，包含 高中、大學及產業端。同時要求輔導委員 了解學校教師專業學習社群之運作狀 況，協助其教師團隊不斷創新、協作及永 續發展，以落實與執行其教師專業學習社 群之資源、配置及運用，最後更將執行學 校之「教師專業發展」執行狀況列為績效 檢核指標，詳如表 2。 表 2 教育部推動教師專業發展相關政策及方案重點內容整合摘述二 教育部（2016）「高中優質化輔助方案」 項目 內容 高中優質化 目標之一：教 師專業發展 成長 「一、促發教師專業成長及學校團隊精進動能。」（頁 1）， 同時規定執行學校「在計畫執行期間，學校應根據自主管理 機制實施自我檢核，並於次一學年度學校經營計畫書送審時， 應檢附自主管理小組與教師社群運作之紀錄、實際執行情形之 檢核與檢討修正等。」、「應就具體作為相近之主題，建立跨校、 跨國夥伴學習社群（高中/大學/產業）」（頁 5） 輔導委員教 師專業發展 稽核任務 「了解學校經營計畫書內涵及自主管理與教師社群之運作。 協助學校教師團隊和行政團隊的創新、協作、永續發展， 以及課程與教學、教師專業學習社群、學生適性揚才、自 主管理及整體資源之配置與運用等要項的落實與執行。」、 「將執行學校教師專業發展執行狀況列入績效檢核指標 中。」（頁 6） 註：資料引自「高中優質化輔助方案」，教育部，2016，頁 1，5-6。 在前述政策脈絡下，教育部國民及學 前教育署（2017）發布了「補助辦理十二 年國民基本教育精進國民中學及國民小 學教學品質要點」，載明與教師專業發展臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 有關之目的，例如要求地方政府必須健全 國教輔導團組織及運作，設置教師專業成 長支持系統，且應督導轄下國中小推動教 師學習社群運作，提升教師專業成長。 其與教師專業發展相關之實施原 則，例如成立教師專業支持系統，依教師 專業、專長及需求規劃研習，並結合教師 專業學習社群，以不斷提升專業成長及研 究氛圍。同時促進專業對話、提供專業支 持以實踐專業增能，並明定地方政府應將 加強督導學校發揮校內推動課程與教學 專業增能，支持教師專業學習社群運作列 為推動重點，詳如表 3。 表 3 教育部推動教師專業發展相關政策及方案重點內容整合摘述三 教育部（2017）國民及學前教育署「補助辦理十二年國民基本教育精進國民 中學及國民小學教學品質要點」 項目 內容 教師專業發展目的 「（三）督促各地方政府健全國民教育輔導團 （以下簡稱輔導團）之組織及運作，配合中央 教育政策，研發及應用有效教學策略，建立教 師專業成長支持體系。（四）輔導各地方政府 督導所屬國中小深化校本進修活動、倡導教師 學習社群，促進教師專業成長。」（頁 1） 教師專業發展實施原 則 「（三）辦理專業增能，落實教學實踐，建置教 師專業支持體系，依據教師專業專長及需求規劃 系統性研習課程，結合教師學習社群，促進永續 專業成長及型塑研究風氣，以落實於課堂實踐， 提升學生學習能力。（四）提供專業支持，建立 專業對話增能，校長、主任、組長、輔導團團員、 種子教師、領域召集人等課程教學領導知能，提 供教師專業支持，並建立教育行政機關、國中 小、教師及家長等對話機制，達成有效教學品質 之共識，引領專業實踐。」（頁 2） （續下頁）臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 教育部（2017）國民及學前教育署「補助辦理十二年國民基本教育精進國民 中學及國民小學教學品質要點」 項目 內容 地方政府對教師專業發 展之推動重點 「2、強化並督導學校落實課程發展委員會、 教學研究會及學年會議之校內推動課程與教 學的專業功能。3、增能並支持教師，運用精 進教學策略，如：學習社群運作、觀（議）課 及備課、學習診斷、有效教學策略，並引導參 與本署年度必辦之課程與教學推動相關政策 及計畫，落實課堂實踐。 4、規劃並推動教師 落實十二年國民基本教育課程綱要理念與實 務之策略和行動。」（頁 3） 註：資料引自「補助辦理十二年國民基本教育精進國民中學及國民小學教學品質要點」，教育部國民及學前教育署， 2017，頁 1-3。 (二) 教師專業學習社群組成與運作實務 剖析前述三項不同面向之教育部 教師專業發展政策及方案內容，對於 教師專業學習社群組成與運作並無明 確規範，主要是以「教師自發組成專 業學習社群，共同探究與分享交流教 學實務」為主，或兼由「學校倡導引 導 教 師學 習社 群， 促 進教 師專 業 成 長」。並建立教師專業成長支持體系， 輔以增能策略並支持教師永續運作。 因 此 教 師 專 業 學 習 社 群 的 組 成 與運作，在性質上可分成「自發性」、 「學校倡導」二類，在成員組成（人） 上 前 者較 接近 學習 共同 體的 組 成形 式（自主隨機不刻意安排），而後者 除 同 樣可 採由 成員 自主 隨機 不 刻意 安排組成外，尚可透過引導採合作學 習異質分組的作法（依專業能力或經 驗具備程度進行鷹架式安排）。在前 述性質及成員組成的前提下，教師專 業學習社群的運作主題範圍（事）可 包含課程、教學、評量、班級經營、 學生輔導、教育或教學專業發展相關 事務等，可採共同備課、教學觀察與 回 饋、研發 課程與 教材、 參加工 作 坊、安排專題講座、實地參訪、線上 學習、行動研究、課堂教學研究、公 開 分享與交 流等多 元專業 發展活 動 方式進行，以不斷提升自身專業知能 與學生學習成效（形式）。並需要內 部 或外部體 系提供 支援或 對話支 持 （經費、資源、教育教學專業或社會 心理引導）。 但 因 學 校 課 務 行 政 排 程 忙 碌 緊 湊，學校成員各有負責班級及行政事 務，且常有突發事件需要處理，因此 如何安排時段及地點（時地）亦為教 師專業學習社群運作的重點考量，且 經常是能否永續運作的關鍵因素。歸 納 可知在教 師專業 學習社 群的組 成 與運作上至少需要考量人、事、時、 地、物、形式六項因素，但除此之外， 如 何增進擔 任召集 人及執 行秘書 主臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 導推動成員（促進催化者）之動機意 願，更是教師專業學習社群運作的最 重要關鍵。 以 下 依 前 述 所 提 七 項 影 響 教 師 專 業學習社 群運作 的重要 關鍵考 量 為項目，分別提出其實施內容、可能 困難及因應之道，如表 4 所示： 表 4 教師專業學習社群運作的重要關鍵考量項目、實施內容、可能困難及因應之道 項目 實施內容 可能 困難 因應之道 成員 組成 1. 自發性（接近 學習共同體的 組成形式，自 主隨機不刻意 安排） 2. 學校倡導（由 成員自主隨機 不刻意安排組 成，或採合作 學習異質分組 的作法，依專 業能力或經驗 具備程度進行 鷹架式安排） 成員無意願 1. 鼓勵教師依興趣及專長成 立領域或跨域專業學習社 群。 2. 由校內教師兼行政人員協 助引導規劃成立。 3. 爭取主管機關同意，若學 群運作著有績效，即可給 予敘獎或參加校長主任甄 選加分或調動加分或考績 評鑑加分。 4. 由學校禮聘具專業學習社 群運作經驗且著有績效之 外校學群成員，蒞校分享 專業學習社群運作實務及 經驗，並透過專業學習社 群同儕師徒制安排實作體 驗活動，由外校專業學習 社群成員扮演專家師傅， 校 內 教 師 扮 演 生 手 學 習 者，共同協作分享體驗， 以增加校內教師對教師專 業學習社群之深度認識及 體驗，並提升促進主動參 與專業學習社群意願及運 作能力。臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 項目 實施內容 可能 困難 因應之道 運作 主題 事務 可含課程、教學、 評量、班級經營、 學生輔導、教育或 教學專業發展相 關事務等 未有經費、 資源提供， 缺乏專業人 員協助 1. 由學校補助或爭取計畫編 列 經 費 補 助 或 各 管 道 募 款。 2. 導入校外專業人員或受訓 練後之校內教學與行政人 員提供諮詢服務。 運作 形式 可採共同備課、教 學觀察與回饋、研 發課程與教材、參 加工作坊、安排專 題講座、實地參 訪、線上學習、行 動研究、課堂教學 研究、公開分享與 交流等多元專業 發展活動 共同時間難 覓，未有經 費、資源提 供，缺乏專 業人員協助 1. 工 作 日 ： 除 排 共 同 空 堂 課、週三下午─國小外，其 餘晨光時間、各節間部份 下課時間、午休至下午上 課前、放學後部份時間─需 徵求成員協商同意，且可 採 學 群 互 助 輪 排 方 式 進 行，如輪流錯開各學群活 動日程時段，某學群活動 時，由其他學群有空堂的 成 員 互 助 或 輪 流 支 援 事 務。 2. 非工作日：徵求成員協同 意。 3. 由學校補助或爭取計畫編 列 經 費 補 助 或 各 管 道 募 款。 4. 導入校外專業人員或受訓 練後之校內教學與行政人 員提供諮詢服務。 （續下頁）臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 項目 實施內容 可能 困難 因應之道 運作 時段 1.工作日：如共同 空堂、週三下午─ 國小，晨光時間、 各節間部份下課 時間、午休至下午 上課前、放學後部 份時間等 2.非工作日 共同時間難 覓，非工作 日不方便 1. 工 作 日 ： 除 排 共 同 空 堂 課、週三下午─國小外，其 餘晨光時間、各節間部份 下課時間、午休至下午上 課前、放學後部份時間─需 徵求成員協商同意，且可 採 學 群 互 助 輪 排 方 式 進 行，如輪流錯開各學群活 動日程時段，某學群活動 時，由其他學群有空堂的 成 員 互 助 或 輪 流 支 援 事 務。 2. 非工作日：徵求成員協同 意。 運作 地點 校內或校外 未有經費、 資 源 提 供 （校外） 1. 校 內 地 點 依 社 群 性 質 安 排。 2. 校外地點由成員或學校商 借、由學校補助或爭取計 畫編列經費補助、各管道 募租借。 支援 或 支持 提供 內部或外部體系 提供支援或對話 支持（經費、資 源、教育教學專業 或社會心理引導） 未有經費、 資源提供， 缺乏專業人 員協助 1. 由學校補助或爭取計畫編 列 經 費 補 助 或 各 管 道 募 款。 2. 導入校外專業人員或受訓 練後之校內教學與行政人 員提供諮詢服務。 （續下頁）臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 項目 實施內容 可能 困難 因應之道 促進 催化 者 擔任召集人及執行 秘書主導推動成員 成 員 無 意 願，額外負擔 1. 爭取主管機關同意，依其 規定給予減課或敘獎，或 參加校長主任甄選加分或 調 動 加 分 或 考 績 評 鑑 加 分。 2. 由校內教師兼行政人員協 助擔任。 3. 由學校禮聘具專業學習社 群運作引導及領導經驗且 著有績效之外校專業學習 社群成員，蒞校分享專業 學習社群運作引導及領導 實務與經驗，並透過專業 學習社群同儕師徒制安排 實作體驗活動，由外校專 業學習社群成員扮演專家 師傅，校內成員扮演生手 學習者，共同協作分享體 驗，以增加校內成員對教 師專業學習社群引導及領 導 實 務 之 深 度 認 識 與 體 驗，並提升促進主動擔任 專業學習社群召集人及執 行秘書主導推動成員意願 及運作能力。 資料來源：研究者自行整理。三、結語
綜合前述三項不同面向之教育部 教師專業發展政策內涵，可發現在教 育部主導下，臺灣教師專業發展已自 早期僅靠搭配教師專業發展評鑑同軌 推動的作法，轉型成融入其他面向（如 搭配學校經營、課程及教學實施、競 爭型計畫經費補助）多軌推動的政策 實施。 例如表 1 所載內容主要以搭配十 二年國教課程及教學實施來促進教師 專業發展成長，表 2 及表 3 所載內容 主要以搭配優質化學校經營、競爭型 計畫經費補助，並結合地方政府來推 動教師專業發展成長，其中均包含教 師專業學習社群之組成及運作。可見 在教育部努力下，教師專業發展不再 是 因應教師 專業發 展 評鑑的附屬 產 物，而是希望能導向動態成長、自主臺灣教育評論月刊，2017，6（10），頁 01-09
教師專業學習社群 主題評論 發展、常態化經營的永續教育志業目 標。 因 此 在 目 前 的 政 策 脈 絡 及 氛 圍 下，學校教師可能必須務實面對的問 題是，如何在忙碌緊湊的校園工作生 活步調下，以彈性有效的方式組成教 師專業學習社群並順暢進行運作，一 方面順應政策導向，另方面亦促成教 師專業發展與成長。 若能參考表 4 所列成員組成、運 作主題事務、運作形式、運作時段、 運作地點、支援或支持提供、促進催 化者之實施內容、可能困難及因應之 道說明，考量人、事、時、地、物、 形式、促進催化者七項影響教師專業 學習社群運作的重要關鍵因素，因應 可能困難後實施，不僅能達成不斷促 進自身專業發展與成長之目標，同時 得以適應此項教育革新政策的推動， 並 真正落實 教師專 業 發展政策之 內 涵。 參考文獻 教育部（2014）。十二年國民基本 教育課程綱要總綱。臺北市：教育部。 教育部（2016）。高中優質化輔 助方案。臺北市：教育部。 教育部（2017）。教育部國民及 學前教育署補助辦理十二年國民基本 教育精進國民中小學教學品質要點。 臺北市：教育部。臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 10-13
教師專業學習社群 主題評論以教學輔導教師制度推動教師專業學習社群
張德銳 輔仁大學師資培育中心教授一、教師專業學習社群的意涵
教 師 專 業 學 習 社 群 （ teachers’ professional learning community）係「由 一群具有共同的信念、願景或目標的 教師所組成之學習與成長的團隊，透 過教師之間省思對話、探索學習、協 同合作及分享討論等方式，來精進教 學專業素養以及提升學生的學習成效 與品質」（張德銳、王淑珍，2010，頁 64）。可見教師專業學習社群是一種教師 同儕協作與分享的學習方式，目的在增 進教師專業素養與學生學習品質。 教師專業學習社群係目前我國中 小學相當盛行的一種教師專業成長模 式，素為諸多國內教育學者所倡導， 亦 為 教 育 行 政 機 關 在 「 精 進 教 學 計 畫」、「教師專業發展評鑑實施計畫」、 「高中優質化輔助方案」、以及「十二 年國民基本教育精進國民中學及國民 小學教學品質要點」等諸多方案中， 所力推的教育發展措施。 教師專業學習社群植基於「社會 建構主義」、「合作學習理論」、「情境 學習理論」，強調「共享價值」、「協同 合作」、「分享實務」、「省思對話」、以 及「關注學習」等特徵，如能順利運 作 的 話 ， 當 能 發 揮 滿 足 教 師 情 感 需 求、增進教師團隊合作、鼓勵教師分 享教學領導權、提升教師知能、提升 學生學習成效、形塑優質學校文化等 諸多功能（張德銳、王淑珍，2010）。 惟教師專業學習社群的推動並不 是 一 件 容 易 的 事 ， 其 實 施 困 境 亦 甚 多 ， 諸 如 教 育 行 政 機 關 經 費 支 持 不 足、要求過多成果報告；學校具科層 體制的組織結構、校長及行政人員採 權威式領導；以及中小學仍有孤立封 閉的教師文化、教師缺乏教師領導和 人 際 關 係 與 溝 通 方 面 的 訓 練 … 等 等 （張德銳、王淑珍，2010）。此外，由 於教師專業學習社群的召集人不但要 能有效領導社群成員進行專業成長活 動 ， 又 要 做 為 教 師 和 行 政 的 溝 通 橋 樑，甚至要負責撰寫成果報告，以致 教 師 擔 任 社 群 召 集 人 的 意 願 並 不 高 （吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠，2015）。二、教學輔導教師制度的意涵
「教學輔導教師」（mentor teacher）係 指能提供教師在教學上有系統、有計畫的 協助、支持、輔導之教師而言（張德銳， 2016）。受支持、協助的教師可以是學校 初任教師、新進教師、自願成長的教師或 教學有困難的教師。這些教師往往被稱為 「被照顧教師」（proteges）或「夥伴教師」， 以示受教學輔導教師照顧以及和教學輔 導教師攜手共同成長的夥伴關係。 國內推動教學輔導教師制度已有 16 年的歷史。臺北市政府教育局自 1999 年 便著手規劃教學輔導教師制度，並於 2001 學年度開始進行辦理工作；教育部則在 2008 年開始鼓勵參與計畫的學校，推薦資 深優良教師接受教學輔導教師的培訓（張 德銳，2016）。臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 10-13
教師專業學習社群 主題評論 國內各中小學經核定設置教學輔 導教師之學校，其教學輔導教師儲訓 人選最少要有五年以上的教學年資， 經儲訓約二週，並經實習認證合格後 頒予教學輔導教師證書，再由學校依 規定聘兼之。實習認證期間，實習教 師可列為儲訓中教學輔導教師的受輔 對象（教育部，2010）。認證後，教學 輔導教師的主要職責則為：（1）協助 服務對象了解與適應班級（群）、學 校、社區及教職之環境；（2）觀察服 務對象之教學，提供回饋與建議；（3） 與服務對象共同反省教學，協助服務 對象建立教學檔案；（4）在其他教學 性之事務上提供建議與協助，例如分 享教學資源與材料、協助設計課程、 示範教學、協助改善班級經營與親師 溝通、協助進行學習評量等。（丁一 顧、張德銳，2009） 教學輔導教師的輔導方式，除了 對夥伴教師進行個別輔導的服務外， 亦強調團體輔導的服務方式，亦即透 過同儕輔導、專業學習社群的互動方 式，與教師同儕工作在一起，形成夥 夥伴關係，透過共同閱讀與討論、示 範教學，特別是有系統的教室觀察與 回饋等方式，來彼此學習新的教學模 式或者改進既有的教學策略，進而提 升學生學習成效。這一點在張德銳、 高紅瑛（2011）所主編的《攜手同心 －教師專業學習社群故事集》，曾呈現 教學輔導教師實踐教師專業學習社群 的 14 個案例。三、以教學輔導教師制度促進教
師專業學習社群的建議
筆者在協助教育行政機關和各級學 校推動教學輔導教師制度時，力主採行教 師專業學習社群的成長模式，除了係要協 助促進教師專業學習社群在國內的發展 並協助達成教師專業學習的應有功能之 外，也期望能藉由這一種同儕協作與分享 模式的融入，不但能豐富化教學輔導方 式，而且能提供國內教學輔導教師在接受 教師領導以及人際關係與溝通的培訓之 後，能有更多的舞台和機制，充分發揮其 薪火相傳、助人專業的尊榮感與自我實 現。也就是說，教學輔導教師制度和專業 學習社群的有機結合，當可發揮一加一大 於二的綜效，是非常值得提倡的作法，茲 為二者的有效結合，提供六點建議如下： 1. 謹慎遴選教學輔導教師的儲訓人 選。教學輔導教師的儲訓人選應符 合教師領導者的三個規準：（1）是 能幹的（competent），（2）是可信 賴的（credible），（3）是平易近人 的（approachable）（Katzenmeyer & Moller, 2009）。惟有遴選出有意願 又有能力服務教師同儕的老師，將 來他才會有意願和有能力擔任教 師專業學習社群召集人的角色，也 才能為專業學習社群的順利運作 踏出成功的第一步。 2. 安排教學輔導教師除對夥伴教師 實施個別輔導之外，亦可結合其他 教學輔導配對，實施「一對多、多 對一、多對多」的團隊式教學輔 導，例如臺北市文昌國小三位教學 輔導教師在培訓回校後，便結合四 位接受服務的夥伴教師，成立「香 蕉（相交之諧音）俱樂部」，便是 一例（高紅瑛，2011）。臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 10-13
教師專業學習社群 主題評論 3. 倡議具教學輔導教師資格者才能 擔 任 學 年 主 任 或 學 習 領 域 召 集 人。長期以來，我國中小學的學年 主任和學習領域召集人往往係由 老師輪流擔任或者由新進教師擔 任的，由於教師領導者並未具領導 的能力和威望，以致學年會議和學 習領域教學研究會常流於形式，成 效相當有限。改革之道，也許可以 倡議學年主任或學習領域召集人 需具有教學輔導教師資格者，這樣 才能發揮教師專業學習社群的功 效，例如臺北市成功高中教學輔導 教師黃羨惠，在擔任國文科召集人 時，成功地辦理名聞遐邇「濟城文 藝營」便是一例（簡賢昌，2011）。 4. 鼓勵教學輔導教師依其專長自發地 成立各種不同類型的教師專業學習 社群，例如臺北市建國中學徐建國老 師在教學輔導教師受訓結束後，便與 新進的夥伴老師成立公民科教學輔 導教師與夥伴教師團隊，從人文社會 資優班甄選試卷的命題與口試開 始，逐漸引起其他公民老師的參與興 趣，開始一連串公民科專業學習社群 成長活動的開展（羅佩如，2011）。 5. 充分支持教學輔導教師在專業學習 社群上的努力。學校行政人員除了應 具有教師領導的觀念和素養之外，應 充分支持教學輔導教師所做的奉獻 和努力，例如落實教學輔導教師減授 鐘點之規定，讓教學輔導教師有時間 從事社群領導工作；提供教學輔導專 用空間以利教師專業學習社群活動 的進行。除了時間和空間資源之外， 人力、財力、物力資源也是教學輔導 教師遂行專業學習社群任務所不可 欠缺的協助。此外，教育行政機關如 何充分提供教師專業學習社群所需 的經費而又不要求過多的書面成果 報告，也是社群順利運作成功的一大 助力。 6. 鼓勵教學輔導教師進行社群成果 分享。當教學輔導教師在推動教師 專業學習社群時，行政人員除提供 必要的協助和支持外，亦要在各種 正式與非正式的場合，肯定、慶祝 教師們的學習成就和表現。此外， 除了鼓勵教師們將學習成果向校 內教師們分享之外，亦可鼓勵教師 們參與教育部或各縣市教育局處 所舉辦的教學卓越獎、優質學校甄 選、教育創新行動研究甄選等，俾 將學習與實踐成果與校外教師們 分享與推廣。 參考文獻 丁一顧、張德銳（2009）。校本教 學輔導制度推動模式之建構研究－以 臺北市教學輔導教師制度為例。載於 李子建、張善培主編，優化課堂教學： 教師發展、伙伴協作與專業學習共同 體（頁302-340）。北京：人民教育出 版社。 吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠（2015）。 教師專業學習社群「再聚焦、續深 化」。臺灣教育評論月刊，4（2）， 129-145。 高紅瑛（2011）。平凡人相聚合作， 攜手成就不平凡。載於張德銳、高紅 瑛主編，攜手同心—教師專業學習社 群故事集（頁83-102）。臺北市：五南。 張德銳（2016）。攜手向專業走— 教學輔導教師制度的緣起、發展與運 作。載於張德銳、丁一顧主編，攜手 向專業走—教學輔導教師的故事（頁 3-24）。臺北市：教育部。臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 10-13
教師專業學習社群 主題評論 張德銳、王淑珍（2010）。教師專 業學習社群在教學輔導教師制度中的 發展與實踐。臺北市立教育大學學 報，41（1），61-90。 張德銳、高紅瑛主編（2011）。攜 手同心—教師專業學習社群故事集。 臺北市：五南。 教育部（2010）。教育部辦理教學 輔導教師作業規定。臺北市：作者。 羅佩如（2011）。創新教學樂分享， 薪火相傳源流長。載於張德銳、高紅 瑛主編，攜手同心—教師專業學習社 群故事集（頁273-292）。臺北市：五南。 簡賢昌（2011）。滿懷希望喜成長， 濟城文學美名揚。載於張德銳、高紅 瑛主編，攜手同心—教師專業學習社 群故事集（頁237-254）。臺北市：五南。 Katzenmeyer, M. & G. Moller (2009) . Awakening the sleeping giant:Helping teachers develop as leaders (3rd ed). Newbury Park, CA: Corwin Press.
臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 14-19
教師專業學習社群 主題評論教師專業學習社群運作成功的關鍵：信任
王淑麗 臺灣師範大學師資培育與就業輔導處助理教授 丁一顧 臺北市立大學教育行政與評鑑研究所教授一、前言
提升「學生學習」一向是美國重要 的教育政策之一，從 1983 年的《國家 在危機中》（A Nation At Risk）、1980 年 代後期及 1990 年代初期的《標準本位 改革》（Standards-based reform）、2001 年所倡導的《把每一個小孩帶上來》（No Child Left Behind）、2009 年的《競爭最 優》（Race to the Top）以及 2015 年推出 的《每位學生成功法案》（Every Student Succeeds Act），都在在顯示美國為提升 其國家中每一位學生的學習而持續所 作的努力。 Cibulka 與 Nakayama（2000）就指 出，學校如能實施專業學習社群，將有 助於學校成為一學習型組織，並進而改 善學生學習成效，顯見教師專業學習社 群 乃 是 提 升 學 生 學 習 的 重 要 策 略 之 一。而觀乎我國教育部為提升教師專業 成長與學生學習成效，乃自 2006 年試 辦教師專業發展評鑑，並從 2009 年起 開始規劃與推展教師專業學習社群；同 時也於「十二年國民基本教育精進國中 小教學品質計畫」中，大力推動教師專 業學習社群。 然而，教師專業學習社群的效益究 為 何 ？ Croasmun （ 2007 ）、 Graham （2007）、Smith（2010）的研究指出， 教師參與專業學習社群有助於學生學 習；Croasmun（2007）認為，教師參加 專 業 學 習 社 群 能 增 加 自 己 的 專 業 知 能；丁一顧（2011）的研究則發現，教 師專業學習社群與教師集體效能感有 顯著正相關；另外，Poekert （2012） 指出，合作式的專業學習社群有助於教 學實務與學校文化，並且有助於教師高 層次思考與認知能力等的教學能力。緣 此，教師專業學習社群對教師教學、學 生學習、甚至是學校文化等學校成功的 關鍵因素確實有正向影響力。 其實，教師專業學習社群所強調的 「分享實務」、「協同合作」及「共享價 值」等元素（Roberts & Pruitt, 2003）， 無疑都需奠基於人與人之間的互動與 信 任 。 而 此 則 誠 如 張 德 銳 與 王 淑 珍 （2010）所言，專業學習社群是一種強 調「教師合作」的教師專業發展機制； 也如 Kruse、Louis 與 Bryk（1994）之觀 點：教師必須感受到尊敬與信任才能建 立 專 業 承 諾 與 合 作 ； 也 與 Tschannen-Moran （2009）之論述相符 合：教師專業發展有賴於教師對學校的 信任。由此可見，教師專業學習社群的 運作和信任之間確是密切相關並且相 輔相成。 準此，本文首先論述教師專業學習 社群的相關概念；其次則說明教師信任 的相關概念；再者闡述教師專業學習社 群與教師信任間的關係；最後則分析如 何營造教師信任，藉以提升教師專業學 習社群運作成效之策略。臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 14-19
教師專業學習社群 主題評論二、教師專業學習社群相關概念
Segiovanni（1994）認為，學習社 群（learning communitites）乃是探究 學習（learning of inquiry）。基此，丁 一顧（2016）綜合相關研究後指出， 教 師 專 業 學 習 社 群 係 指 一 個 學 習 團 體，在此學習團體中，具有共同願景 的教師們，為提升教師教學專業及學 生學習，合作且持續地進行對話、探 究、實踐與學習，藉以解決教學問題 或創新教學。 此外，本文於綜合 Kruse、Louis 與 Bryk（1995）、DuFour、DuFour 與 Eaker（2008）、 Hord 、 Roussin 與 Sommers（2010）的觀點後，認為專業 學習社群之運作應包括願景、過程與 目的三大要素：先具有共同的願景（價 值、目標或任務），並於過程中善用「省 思」、「對話」、「合作」、「集體學習」、 「共同探究」、「分享實務」……等方 法，藉以提升學校或學生學習，當然， 運作過程中支持性情境還是相當重要 的。而此觀點恰與 Hord（1997）所倡 導的概念不謀而合，認為教師專業學 習社群的內容應包括：(1)共享願景； (2)共享領導；(3)集體學習；(4)共享教 學實務；(5)支持情境。 進一步分析教師專業學習社群之 定義與內容可知，「相互依賴」、「合 作」、「對話」、「分享」乃是教師專業 學習社群相當重要的概念。其中，相 互 依 賴 應 是 信 任 的 核 心 意 涵 之 一 （Doney, Cannon, & Mullen, 1998）；此 外，當信任存在，則組織成員更願意 分享資訊（Hord & Sommers, 2008）；信任可促使組織成員合作、強化溝通 品 質 （ 鄭 仁 偉 、 杜 啟 華 、 潘 思 云 ， 2000）。由此可知，教師信任應是促發 教師專業學習社群運作成功相當重要 的因子。
三、教師信任相關概念
信 任 乃 是 人 和 人 之 間 互 動 及 融 洽的重要關鍵，是一個個體相信另一 個 體 或 者 是 個 體 相 信 雙 方 關 係 的 程 度，也是一種對組織成員意圖或是行 為 正 面 的 期 待 （ Shockley-Zalabak, Ellis, & Winogard, 2000）。而 Gray、 Kruse 與 Tarter （2017）則指出，對 工 作 場 域 中 信 任 相 關 研 究 已 然 經 超 過 50 年，然而，直到近 20 年來教育 界 才 開 始 體 認 信 任 乃 是 學 校 組 織 中 重要的元素。 不 同 研 究 者 對 信 任 有 不 同 的 見 解，不過大都認為：(1) 信任建立在 對 方 正 向 的 行 為 預 期 （ 王 亞 德 ， 2014 ； Hosmer, 1995 ； Shockley-Zalabak, Ellis, & Winogard, 2000）；(2)信任表示願意承擔風險(王 亞德，2014；Hosmer, 1995)；(3)信任 屬 於 一 種 人 格 特 質 或 個 人 屬 性 （Hosmer, 1995）；(4)信任是指在社會 結 構 情 境 下 所 產 生 的 一 種 特 徵 （Hosmer, 1995）；(5)不同的對象會產 生不同的信任（王亞德，2014）。 McCauley 與 Kuhnert（1992）研 究發現，工作場所中的信任包含水平 與垂直兩種概念，其中，水平概念係 為人際信任：包括同儕間的信任、以 及成員與主管間的信任；而垂直概念臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 14-19
教師專業學習社群 主題評論 則是制度信任：係指成員對組織的信 任。而此等觀點恰與 Costigan、Itler 與 Berman（1998）的看法相類似， 也就是說，渠等認為，信任不應僅為 人際之間的信任，也應擴及對整個組 織的信任。因為，學校其實也是一個 社 會 系 統 ， 而 從 社 會 系 統 的 理 論 來 看，個體在社會系統中表現的行為乃 是 由 制 度 與 個 人 兩 部 分 交 互 作 用 而 成的，所以，教師信任理應包括教師 同儕間、教師與行政間、以及教師對 學校組織等之信任。 具體而論，本文認為學校中教師 的信任應可包括三個面向：(1)同事信 任：教師同儕的信任關係；(2)主管信 任：教師對校長或主任的信任關係；(3) 組織信任：教師對整體學校組織的信 任關係。所以，要提升教師信任，除 要營造教師同儕間的信任關係外，教 師對校長、主任、以及整體學校組織 信任之營造也是相當重要的。四、專業學習社群與教師信任的
關係
就教師專業學習社群與教師信任 之間的關係而論，Fullan（2007）認為 教師為了能夠解決問題，必須進行深 度討論，如此也深化了組織成員間的 信任；而 Bryk 與 Schneider （2003） 則認為，學校社群每天都在產生社會 交換，而教師間信任將對學校例行性 工 作 與 變 革 事 項 產 生 關 鍵 影 響 ； 此 外，丁一顧（2016） 、Betts（2012）、 McClintock-Comeaux（2014）研究皆 發現，信任與教師專業學習社群間具 有中高度之正相關，顯然信任與教師 專業學習社群兩者間具有程度上的相 關，亦即，當教師信任程度高，教師 專業學習社群之運作成效就高，反之 亦然。 深入分析信任對教師專業學習社 群運作效果的相關實徵研究則發現： 信任對教師專業學習社群的運作是有 正向影響的效果的（丁一顧，2016； 張 德 銳 、 王 淑 珍 ， 2010 ； Cranston, 2011），而此也似乎與諸多學者的觀點 不謀而合，諸如：信任有助於團隊合 作，也可促使教師樂於分享教學理念 與學生問題（Hallam, Smith, Hite, Hit & Wilcox, 2015）；信任的文化可以讓人勇 於承認錯誤，願意冒險，以及開放的 分享理念（Tschannen-Moran, 2001）。 準此而論，教師專業學習社群與 教師信任是有中高度之相關；而且， 教師信任又對教師專業學習社群之運 作有正向之影響效果。顯見，要有效 推動與實施教師專業學習社群，則建 立與深化教師信任關係，是有其必要 性與重要性的。五、營造教師信任提升教師專業
學習社群運作成效-代結語
「教室中教與學的改變，乃是教育 政策成功與否的重要關鍵。」而教師專 業學習社群則是促使教室中教與學改 變的重要機制之一。本文發現，教師專 業學習社群與教師信任間具有相關；而 且，教師信任對教師專業學習社群又具 正向影響效果。因此，為有效規劃與推 動教師專業學習社群，本文擬提下述淺 見，以就教各教育先進：臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 14-19
教師專業學習社群 主題評論 (一) 營造教師同儕信任關係為首務 教師專業學習社群乃是教師間合 作、分享與學習，所以，未來要推動教師 專業學習社群則首先要建立起教師同儕 間的信任關係，如此，教師間的對話、分 享、學習才可能有深化與高品質之成效。 (二) 強化教師對行政信任也是重要 教師專業學習社群乃是學校社群中 的一部分，而其運作過程總需要行政的支 持與資源的提供，也就是說，教師與行政 間常有許多的互動，因此，要有效規劃與 運作教師專業學習社群，則強化教師與行 政間的信任關係也是必要的。 (三) 建構校園信任氛圍亦不可或缺 學校是一個社會系統，系統中的 個體與制度間總是不斷的相互影響， 也就是說，教師與教師、教師與行政、 行政與行政、社群與社群、以及整體 學校間的教師、行政、社群等，都會 不斷地交互影響，因此，為使所有社 群能有效運作，建構整體校園信任氛 圍也是不可或缺的。 參考文獻 丁一顧（2011）。教師專業學習社 群與教師集體效能感關係模式驗證之 研究。屏東教育大學學報，37，1-26。 丁一顧（2016）。國小校長教練式 領導與教師專業學習社群關係之研 究：以教師信任為中介變項。發表於 2016教師專業發展學術研討會，國立 中興大學主辦，臺中市。 王亞德 （2014）。組織信任對工 作投入影響之研究─以工作滿意度為 中介。科技與人力教育季刊，1(2)， 1-19。 張德銳、王淑珍（2010）。教師專 業學習社群在教學輔導教師制度中的 發展與實踐。臺北市立教育大學學 報，41(1)，61-90。 鄭仁偉、杜啟華、潘思云（2000）。 信任知覺、信任行為與組織間績效的 關係—以我國保險公司與保險輔助人 公司為例。空大商學學報，8，293-320。 Betts, H. A. (2012). Relationshipsamong professional learning
communities, trust, and their perceived effects on student achievement in Georgia (Unpublished doctoral
dissertation). The University of Alabama, Alabama.
Bryk, A. S., & Schneider, B.
(2003). Trust in schools: A core resource for school reform. Educational
Leadership, 60(6), 40-45.
Cibulka, J., & Nakayama, M. (2000). Practitioner’s guide to learning
communities: Creation of high performance schools through
organization and individual learning.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED449141).
臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 14-19
教師專業學習社群 主題評論 Costigan, R. D., Itler, S. S., & Berman, J. J. (1998). A multi-dimension of trust in organization. Journal of
Managerial Issue, 5(3), 303-317.
Cranston, J. (2011). Relational trust: The glue that binds a professional learning community. Alberta Journal of
Educational Research, 57(1), 59-72.
Croasmun, J. (2007). The impact of
a professional learning community on student achievement gains: A case study.
(Unpublished doctoral dissertation). The University of North Carolina, Chapel Hill, Carolina.
Doney, P. M., Cannon, J. P., & Mullen, M. R. (1998). Understanding the Influence of national culture on the development of trust. Academy of
Management Review, 23(3), 601-620.
DuFour, R., DuFour, R. B., & Eaker, R. (2008). Revisiting professional
learning communities at work: New insights for improving schools.
Bloomington, IN: Solution Tree. Fullan, M. (2007). Change the terms for teacher learning. Journal of
Staff Development, 28(3), 35-36.
Graham, P. (2007). Improving teacher effectiveness through structured collaboration: A case study of a
professional learning community. RMLE
Online, 31(1), 1-17.
Gray, J., Kruse, S., & Tarter, C. J. (2017). Developing professional learning communities through enabling school structures, collegial trust, academic emphasis, and collective efficacy. Educational Research
Applications, 1, 1-8.
Hallam, P. R., Smith, H. R., Hite, J. M., Hite, S. J., & Wilcox, B. R. (2015). Trust and collaboration in PLC teams: Teacher relationships, principal support, and collaborative benefits. NASSP
Bulletin, 99(3), 193-216.
Hord, S. M. (1997). Professional
learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement.
Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Hord, S. M. & Sommers, W. A. (2008). Leading professional learning
communities: Voices from research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Hord, S. M., Roussin, J. L., & Sommers, W. A. (2010). Professional
learning communities: Inspiration, challenge, surprise, and meaning.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Hosmer, L. T. (1995). Trust: The connecting link between organizational theory and philosophical ethics.
Academy of Management Review, 20,
臺灣教育評論月刊，2017，6（10）
，頁 14-19
教師專業學習社群 主題評論 Kruse, S., Louis, K. S., & Bryk, A. (1994). Building professional
community in schools. Issues in
Restructuring Schools, 6(3), 67-71.
Kruse, S. D., Louis, K. S., ＆ Bryk, A. (1995). An emerging
framework for analyzing school-based profession community. In K. S. Louis, ＆ S. D. Kruse(Eds.), Professionalism
and community: Perspective on reforming urban schools(pp.
23-42).Thousand Oaks, CA:Corwin. McCauley, D.P. & Kuhnert, K.W. (1992). A theoretical review and empirical investigation of employee trust in management. Public
Administration Quarterly, 16(2),
265-283.
McClintock-Comeaux, P. (2014).
Building professionals: The intersection of professional learning communities and trust (Unpublished doctoral
dissertation). The College of William and Mary, Virginia.
Poekert, P. E. (2012). Teacher leadership and professional
development: Examining links between two concepts central to school
improvement. Professional Development
in Education, 38(2), 169-188.
Roberts, S., & Pruitt, E. (2003).
Schools as professional learning communities. London: Sage.
Sergiovanni, T. J. (1994). Building
community in schools. San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
Shockley-Zalabak, P. Ellis, K., & Winogard, G. (2000). Organizational trust: What it means, why it matters.
Organizational Development Journal, 18(4), 35-48.
Smith, R. A. (2010). Feeling supported: Curricular learning
communities for basic skills courses and students who speak English as a second language. Community College
Review, 37(3), 261-284.
Tschannen-Moran, M. (2001). Collaboration and the need
fortrust. Journal of Educational
Administration, 39(4), 308-331.
Tschannen-Moran, M. (2009). Fostering teacher professionalism in schools: The role of leadership orientation and trust. Educational
Administration Quarterly, 45(2),
