不同任教學校背景變項的國小普通班教師對學業低成就學生的教學

本節探討不同任教學校背景變項的國小普通班教師，對學業低成就學生之整 體教學困擾和教學困擾各層面的差異情況。資料調查以 t 考驗、單因子變異數 分析瞭解不同任教學校背景變項之教師，在實施融合教育下的教學困擾上的差異 情形，並進一步比較分析與結果討論。以下便分別從班級人數、任教地區、學校 規模、班級有無障礙學生四個部分來加以探討。

壹、不同班級人數教師對學業低成就學生的教學困擾差異情形之比較

本研究以單因子變異數分析考驗國民小學不同班級人數教師對學業低成就 學生之教學困擾整體及各分層面之差異情形，如表 4-11 所示。

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教 室 管 理

市區 116 2.05 .67 組間 144.70 3 48.23 .72 .542 屯區 90 2.18 .60 組內 18742.24 279 67.18

山線 24 2.08 .66 總和 18886.95 282 海線 53 2.09 .56

整 體

市區 116 2.09 .61 組間 2787.23 3 929.08 1.45

屯區 90 2.25 .50 組內 178353.13 279 639.26

山線 24 2.17 .44 總和 181140.37 282

海線 53 2.21 .53 * p＜.05

表 4-12 資料分析不同任教地區教師對學業低成就學生教學困擾差異情形結果如 下：

由表 4-12 可知，不同任教地區教師之教學困擾在整體方面以單因子變異數 分析結果，偏向些微困擾程度，而屯區的平均數在「課程教學」、「專業知能」、

和「班級管理」三個層面均略高於其他地區，此結果與黃秀喬(2012)調查臺中市 國民小學低年級教師亦是屯區的教學困擾較高之情形雷同。但是標準差偏大，表 示不同學校地區的教師對整體教學困擾之意見較分歧，且在整體現況方面 F 值 未達顯著水準，顯示任教不同地區的教師對學業低成就學生之整體教學困擾並無 顯著差異。從表 4-12 可知，各項度分析任教不同學校地區的教師在教學困擾之 差異情形，在教學困擾四個層面的 F 值裡，其「支援系統」達顯著水準(p＜.05), 表示台中市國小普通班教師對學業低成就學生,會因為任教不同地區而在「支援 系統」方面的教學困擾上有顯著差異，且「山線」、「海線」高於「市區」。

此結果與黃瑛綺(2002)對國小融合教育班級教師教學困擾之研究所提，高雄 縣高於高雄市區，尤其是在「支援系統」方面有落差；且與王慧娟(2012)針對南 投融合教育下任教不同地區之普通班教師教學困擾研究，發現偏遠地區的平均數 略高於一般地區；另外和林碧珠(2006)所提出中彰投在地區性的比較上也發現縣 之困擾高過於市區的情形相同。

研究者進一步透過 Scheffe 法事後比較，發現在「支援系統」層面無顯著差 異，並不會因為任教不同學校地區而在教學困擾上產生顯著的差異。顯示台中市 國小普通班教師對學業低成就學生，所知覺的教學困擾無顯著差異。

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72 班級

管理

12 班以下 35 1.93 .57 組間 1.64 2 .82 2.08

13--24 班 59 2.94 .65 組內 110.12 280 .39 25 班以上 189 3.10 .63 總和 111.76 282

整體

12 班以下 35 2.14 .52 組間 1878.66 2 939.33 1.47 13--24 班 59 2.06 .60 組內 179261.71 280 640.22

25 班以上 189 2.20 .54 總和 181140.37 282

表 4-13 資料分析不同學校規模教師對學業低成就學生教學困擾差異情形結果如 下：

不同學校規模的教師對學業低成就學生，教學困擾之整體差異單因子變異數 分析結果，由表 4-13 可知，任教不同學校規模的教師教學困擾是偏向些微困擾 程度，且標準差偏大，表示不同學校規模任教的教師在整體教學困擾之看法較分 歧，呈現兩極化情形。發現不同學校規模的普通班教師在「課程教學」和「班級 管理」兩層面與不同班級人數的結果相同，表示學校規模大且班級人數多者其教 師教學困擾均較高。只是在整體現況方面 F 值未達顯著水準，表示服務於不同 學校規模之國小普通班教師對學業低成就學生所知覺的教學困擾並無顯著差異，

此結果與楊清雄(2004)、洪啟芳(2007)、鄭桂能(2007)和郭訓呈(2010)、童新玉 (2013)針對國小教師教學困擾的研究，顯示教學困擾無顯著差異的情形也相同。

而不同學校規模之國小普通班教師在教學困擾四個層面「課程教學」、「專業知 能」、「支援系統」和「班級管理」的 F 值皆未達顯著水準，顯示台中市國小 普通班教師對學業低成就學生，並不會因為任教於不同的學校規模而有教學困擾 上顯著的差異。

教師其教室內教學困擾較高的結論，前者更認為是因為任教班級學生程度較低之 關係。表示此背景變項仍舊有可參考的價值。

在教學困擾整體及各層面上，不同學校規模的教師之知覺差異未達到顯著水 準，推究其原因：學校規模大且班級人數多者其教師教學困擾雖然較高，沒有明 顯差異可能是因為學校規模的大小對教學影響不大，左右的主因當是教室內教學 情境、教師與學生的互動歷程,與學校整體的規模並無密切關係（鄭桂能，2007）。

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而規模小的學校學生總人數少，學生與教師接觸頻率更多，因此可以得到的學習 機會或交流相對增加，所以在教學上的困擾上也相對降低(王慧娟，2012)。

教學歷程考驗著教師教學的智慧，當外在附加的環境、網路資源和制度上均已提 升後，對於教師的整體教學能力與產生的困擾，教師對教室內情境與學生互動的 掌握，當扮演著更重要的關鍵角色。綜合以上所述，學校規模的不同對於台中市 國小教師對學業低成就學生的教學困擾影響，並沒有顯著的差異。

肆、班級有無特殊障礙生之教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較 本研究以獨立樣本 t 考驗來分析國民小學普通班班級有無特殊障礙生之教 師對學業低成就學生教學困擾之整體及各層面之差異情形，如表 4-14 所示。

表 4-14

班級有無特殊障礙生教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析

層面 障礙程度 個數 平均數 標準差 t 值

課程與教學 有 165 2.18 .60

-1.84

無 117 2.30 .52

專業知能 有 165 2.08 .57

-1.72

無 117 2.20 .58

支援系統 有 165 2.14 .68

-2.37*

無 117 2.34 .67

班級管理 有 165 2.05 .61

-1.76

無 117 2.18 .64

全 量 表 有 165 2.11 .55 -2.12*

無 117 2.25 .54

* p＜.05

表 4-14 資料分析班級有無特殊障礙生之教師在對學業低成就學生教學困擾差異 情形結果如下：

班級有無障礙學生之教師對學業低成就學生之教學困擾差異之 t 考驗分析 結果,在教學困擾整體現況方面 t 值為-2.12,達 p<.05 之顯著水準,顯示有無 障礙學生對教師對學業低成就學生之整體教學困擾有其差異。且教師對班級有無 障礙學生的整體教學困擾是些微困擾程度。從各項度分析班級有無障礙學生對教 師在教學困擾中所知覺的「課程與教學」、「專業知能」和「班級管理」之 t 值

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並未達顯著水準;而「支援系統」之 t 值為-2.37 達 p<.05 之顯著水準,表示在

「支援系統」層面中, 班級有無障礙學生對教師有教學困擾的差異存在,並且任 教於班級無障礙學生的教師對學業低成就學生的教學困擾比班級有障礙學生的 教師困擾高。此結果和鄭桂能(2007)對中部地區國民小學教師教學困擾研究，發 現僅有19.7%的教師對「班級有身心障礙學生」感到困擾者，得分平均數為1.83，

屬於「低度困擾」程度之結果接近。

但和諸多學者的研究結果相佐，例如：林碧珠（2004）、黃秀喬(2012)、童 新玉(2013)其調查得知任教班級中有身障生之融合教育的教室，在整體教學困擾 現況方面均呈現顯著差異；蔡文龍(2002)研究顯示在教學專業與資源需求上有高 度困擾、吳南成(2010)認為授課節數和教學進度一樣的情況下，難以在教材教法 上做調整，兩者均認為責任較重。表示面對班級學生的特殊情況時，可能需要透 過更多方式尋求支援和協助，因此面對融合教育的情境都需要較為費心，相對地 也存在較多困擾。

在教學困擾整體及「課程與教學」、「專業知能」和「班級管理」層面上, 班 級有無障礙學生之教師其知覺差異未達顯著水準,推究其可能原因:國小教育階 段的身心障礙兒童的安置型態乃以普通班級為主,學校對於身障生的特殊需求, 近幾年來愈加重視且服務更趨完整，主因可能為制度上的改善(例如：降低班級 人數)、師資多元的培育、專業知能上的推廣(如：網路資源、各類研習) 和科技 的躍進(如：輔具的使用)。以上總總均能有效降低身障生安置於普通班中所帶來 的不便與困擾。異言之，融合教育已產生部份效益，各類配套措施可有效減輕普 通班教師的壓力，特教教師功不可沒。

另外，也許是普通班學生人數多、學業程度差異明顯，致教師教學掌握困難，

諸多研究者均對此顯著情形表達相同看法(陳淑麗、熊同鑫2007；鄭桂能，2007；

張育甄，2009；Ross，2003）。同時也顯示每個班級均有此類角色需要補救，只 是支援不足，無法像身障生一樣以一對一或少數來進行提昇，所以有無障礙學 生，同樣都有教學困擾產生。王尤秋(2009)問卷調查發現，個別差異過大，難以 進行補救教學，且班級學生人數過多，導致教師無睱兼顧每一個學生的學習狀

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況，學習態度雖有正面改善，但學習成就未有明顯進歩。

班級有無障礙學生之教師在「支援系統」上其知覺差異達顯著水準,推究其 可能原因:多年來補救教學方式可謂為大雜燴且是多頭馬車，要攜手又要扶助，

其他介入資源相對缺乏，目標無異是想提升學生學業，然人數多、程度差異又大 之情形下，效益可謂事倍功半(吳苓瑜，2009；曾譓娗，2009)。就過去針對學業 低成就學生之補救教學的研究，能有顯著提升的成效，乃因實施的學生數都屬少 數(張小萍，2004；馮淑珍，2005；涂瑞臻，2006；羅秋霞，2007；戴鳳佳，2007；

劉秀菊，2010；童斐瑜，2011；Kolikant, Yifat Ben-David ; Broza, Orit.，

2011)。此結果也許能提供一些資訊供有心者思考，或有調整之空間在此領域裡 提供建言。至於普通班要如何個別化、適性,如何有效教學、多層次的補救教學, 都形成教師教學困擾的來源。綜合上述，班級有無障礙學生對台中市國小普通班

2011)。此結果也許能提供一些資訊供有心者思考，或有調整之空間在此領域裡 提供建言。至於普通班要如何個別化、適性,如何有效教學、多層次的補救教學, 都形成教師教學困擾的來源。綜合上述，班級有無障礙學生對台中市國小普通班