第四章 研究結果與討論
第二節 不同個人背景變項的國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾
本節是利用 t 考驗及單因子變異數分析，以瞭解不同之個人背景變項的教 師，對學業低成就學生的教學困擾上的差異情形，並進一步比較分析與討論結 果。以下就不同之性別、教育程度、服務年資、教學年段、擔任職務等五個部分 來加以探討。
壹、不同性別教師在對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較
本研究以獨立樣本 t 考驗來分析國民小學普通班不同性別之教師對學業低 成就學生教學困擾之整體及各層面差異情形，如表 4-6 所示。
表 4-6
不同性別教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析
層面 性別 個數 平均數 標準差 t 值
課程與教學 女生 215 2.24 .58 .50 男生 68 2.20 .56
專業知能 女生 215 2.13 .57 .51 男生 68 2.09 .60
支援系統 女生 215 2.52 .79 .94 男生 68 2.42 1.11
班級管理 女生 215 2.27 .68 -.20 男生 68 2.29 .68
整 體 女生 215 2.17 .56 .43 男生 68 2.14 .53
不同性別教師對學業低成就學生之教學困擾差異以t考驗分析結果，在整體 教學困擾現況方面，女性教師的整體教學困擾(M=2.17，SD=.62)高於男性(M=2.14
，SD=.60)。由表4-6可知，唯在「班級管理」層面之教學困擾顯示男性教師的平 均數略高於女性教師。另外，由表4-6可見，不同性別教師的整體教學困擾是偏
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向些微困擾程度，且「課程教學」、「專業知能」、「支援系統」和「班級管理」
四個層面的t值皆未達顯著水準，顯示不同性別教師對學業低成就學生之整體教 學困擾並無顯著差異。此研究不論是整體教學困擾或是在「課程教學」層面與林 碧珠(2006)、洪啟芳(2007)和王慧娟(2012)針對融合教育之研究在性別之分析上 呈現無顯著差異的結果相同。
本研究結果顯示臺中市不同性別之教師對學業低成就學生之整體教學困擾 或是在課程教學、專業知能、支援系統及班級管理四個向度的困擾並無顯著差 異，顯示台中市國小普通班教師對學業低成就學生，並不會因為教師性別之不同 而在教學困擾上有顯著的差異。
在教學困擾整體及各層面上，不同性別教師之知覺差異未達到顯著水準，推 究其原因：可能原因之一為教師因為性別之特質進而引導教學，一般說來，女性 教師思慮較周密或注意細節，會對學生問題行為或反應較為敏感，對學生各面的 要求也較高，因此較男性教師更易產生困擾(鄭桂能，2007)。一般而言，女性教 師在協調與溝通上有言語上的優勢，表示其困擾可藉由使用諸多策略與學生有良 性互動來化解(郭訓呈，2010)，Gianakosu也表示女性會尋求更多資源或他人來 面對困擾(引自陳靜婷，2010)。
貳、不同教育程度教師在對學業低成就學生的教學困擾差異情形之比較 本研究以單因子變異數分析考驗國民小學不同教育程度教師對學業低成就 學生之教學困擾整體及各分層面之差異情形，如表 4-7 所示。
表 4-7
不同教育程度教師對學業低成就學生的教學困擾差異情形之比較分析 層面 教育程度 個
數 平均數 標準差 變異數分析摘要表
SV SS DF MS F
課程與教學
研究所 122 2.25 .57 組間 103.40 3 34.47 .66
大學相關學系 76 2.23 .56 組內 18015.76 279 64.57 一般大學 35 2.11 .55 總和 18119.16 282
師資培育訓練 50 2.24 .63
專業知能
研究所 122 2.18 . 55 組間 121.04 3 40.35 .30
大學相關學系 76 2.09 .61 組內 9225.94 279 33.07 一般大學 35 1.98 .61 總和 9346.98 282
師資培育訓練 50 2.16 .54
61 支援系統
研究所 122 2.30 .65 組間 216.97 3 72.32 .12
大學相關學系 76 2.19 .71 組內 10351.01 279 37.10 一般大學 35 1.99 .61 總和 10567.99 282
師資培育訓練 50 2.24 .73
班級管理
研究所 122 2.18 .61 組間 327.11 3 109.04 .18
大學相關學系 76 2.07 .66 組內 18559.84 279 66.52 一般大學 35 1.92 .62 總和 18886.95 282
師資培育訓練 50 2.07 .60
整體方面
研究所 122 2.22 .53 組間 807.16 3 935.72 1.46 大學相關學系 76 2.15 .58 組內 178333.21 279 639.19
一般大學 35 2.00 .55 總和 181140.37 282
師資培育訓練 50 2.17 .56
表 4-7不同教育程度教師對學業低成就學生的教學困擾差異情形的資料分析結 果如下：
由表 4-7 可知，單因子變異數分析不同教育程度教師對學業低成就學生的 整體教學困擾之差異結果，其教學困擾是偏向些微困擾程度，且研究所的平均數 略高於其他三項，但在整體上 F值並未達顯著水準，表示不同教育程度之國小普 通班教師對學業低成就學生所感覺的教學困擾並無顯著差異;而不同教育程度之 國小普通班教師在此四個層面的 F 值皆未達顯著水準，表示台中市國小普通班 教師對學業低成就學生，並不會因為教育程度的不同而在教學困擾上有顯著差 異。此結果與林碧珠(2006)針對國小融合教育班級教師在此四項的分析或整體層 面，教學困擾都呈現無顯著差異的情形相同；而與鄭桂能(2007)、郭訓呈(2010)、
王慧娟(2012)針對國小普通班教師之學歷的不同，在教學困擾層面的分項和整體 教學困擾上並無顯著差異的結果也相符。
本研究結果發現，研究所、大學相關學系、一般大學或師資培育訓練畢業之 國小普通班教師，對學業低成就學生所覺察的教學困擾在各向度之得分雖有不 同，但並無顯著差異。
在教學困擾各層面及整體上，不同教育程度教師之知覺差異未達到顯著水準, 推究其原因：除了可能是研究樣本之差異和探討內容不同所造成外；另外可能是 師資培育制度的開放與多元(王慧娟，2012)；加上進修機會的暢通、網路資訊的
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註:A: 5年以下；B:6-10年；C:11-15年；D:16年-20年；E:21年以上
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表 4-8分析不同服務年資教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之結果如下：
由表 4-8 可知, 以單因子變異數分析不同服務年資教師對學業低成就學生 教學困擾之整體差異結果發現,不同服務年資的教師教學困擾是偏向些微困擾程 度,標準差偏大,表示不同服務年資的教師對整體教學困擾之意見分歧,且教師年 資 16 年-20 年以上的平均數略高於其他四組,且整體現況方面 F 值為 3.14 達顯 著水準,表示不同服務年資之國小普通班教師對學業低成就學生所知覺的教學困 擾有顯著差異;而不同服務年資之國小普通班教師在教學困擾四個層面的 F 值 裡，其「專業知能」、「支援系統」和「班級管理」三項達顯著水準(
p
＜.05), 表示台中市國小普通班教師對學業低成就學生,會因為服務年資的不同而在教學 困擾上有顯著差異。針對教師教學年資長短影響之研究在「專業知能」、「支援 系統」和「班級管理」方面，此結果和洪啓芳(2007) 的研究以「年資」最具有 預測力，達顯著差異結果相符。而在「班級管理」方面其結果因服務年資的不同 而在教學困擾上會有顯著差異和陳靜婷(2010)的研究結果相同。研究者透過 Scheffe 法事後比較，進一步發現在「支援系統」層面呈現顯著 差異，意即國小普通班教師對學業低成就學生所知覺的教學困擾，在「支援系統」
層面方面，年資「16 年-20 年」的教師比「5 年以下、6-10 年」的教師困擾高。
與洪啓芳(2007)、陳靜婷(2010)之論點顯示服務年資屬於資深的國小普通班教師 在教學困擾上表現出較高的困擾相同。
綜合上述,顯示台中市國小普通班教師對學業低成就學生,會因為服務年資 的不同而在教學困擾上表現出顯著的差異。研究者推論其可能原因：服務年資較 久的教師，雖然教學經驗豐富，教學能力無庸置疑，但在面對問題時較常獨立處 理、自行學習解決，所以相較下也較少向其他相關專業人員尋求支援；另一方面，
資深教師較可能兼任行政人員，以致過於忙碌、無力教學，此致教學困擾的增加 是部分原因(李國興，2010；郭訓呈，2010)；而資淺教師在學校行政教學上相對 的配合度可能較高，能樂於接受不同的教學觀念，嘗試向資深教師學習或透過班 群合作、分享來獲取經驗，以解決困擾的問題。綜合以上，本研究在不同服務年 資之背景變項中，在台中市國小普通班教師對學業低成就學生教學困擾情形裡有
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業知能」和「支援系統」任教低年級的教師教學困擾程度均略大於任教中高年級 的教師，與鄭桂能(2007)所得結論「任教低年段的教師教學困擾程度大於任教中 年段的教師」雷同，相較下只是本研究落差並不顯著。
另外，許朝信(2000)針對國小教師教室內教學困擾之研究，發現不同教學年 段教師中任教年級較高之教師其教室內教學困擾較高；許俊銘(2004)在「班級管 理」層面上也是高年級困擾高，與本研究結果相同。
在教學困擾整體及各層面上，不同教學年段的教師之知覺差異未達到顯著水 準，研究者推究其可能原因：中低年級學生在班級常規方面較易順從教師之指令 與要求，反倒是其他層面均需要建立基本的基礎，懵懂中更需要專業知能與細節 上的引導。
高年級對於學校制度漸趨熟悉與了解、知識的攝取已趨於穩定，且已建構起 獨立思考的能力，但各領域之學習卻可能形成吸收與否的狀況，就如許朝信(2000) 所言：高年級「班級經營」困擾較高，是因為高角色衝突及任教班級學生程度較 低之關係，許俊銘(2004)也認為中低年級若沒能適切輔導，到高年級問題行為會 更嚴重，教學上遇到問題是必然，此將導致教師班級管理困擾增加。各年段若採 取積極態度尋求方法排除，或因囊括樣本有限，因此使教學困擾之落差傾向不顯 著。歸納上述，台中市國小普通班擔任不同教學年段的教師在教學困擾上無顯著 差異。
伍、不同職務教師對學業低成就學生的教學困擾差異情形之比較
本研究以單因子變異數分析考驗國民小學不同教學年段教師對學業低成就 學生之教學困擾整體及各分層面之差異情形，如表 4-10 所示。
表 4-10
不同職務教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析
層面 職務 個數 平均數 標準差 變異數分析摘要表
SV SS DF MS F
課程與教學
級任教師 229 2.23 .58 組間 14.96 2 7.48 .12
教師兼行政 36 2.18 .50 組內 18104.20 280 64.66
科任教師 18 2.22 .58 總和 18119.159 282
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專業知能
級任教師 229 2.13 .59 組間 1.51 2 .76 .02 教師兼行政 36 2.11 .54 組內 9345.47 280 33.38 科任教師 18 2.11 .56 總和 9346.98 282
支援系統
級任教師 229 2.21 .69 組間 109.82 2 54.91 1.47 教師兼行政 36 2.37 .58 組內 10458.17 280 37.35 科任教師 18 2.04 .74 總和 10567.99 282
班級管理
級任教師 229 2.08 .64 組間 47.52 2 23.76 .35 教師兼行政 36 2.17 .59 組內 18839.42 280 67.28 科任教師 18 2.15 .64 總和 18886.95 282
整體
級任教師 229 2.16 .56 組間 106.37 2 53.18 .08 教師兼行政 36 2.20 .47 組內 181034.00 280 646.55 科任教師 18 2.14 .57 總和 181140.37 282
表 4-10 分析不同職務教師對學業低成就學生教學困擾差異情形結果如下：
表 4-10 分析不同職務教師對學業低成就學生教學困擾差異情形結果如下：