台中市國民小學普通班教師對學業低成就學生教學困擾之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 台中市國民小學普通班教師對學業低成就學生教學困擾之研究 The Study of Regular Class Teacher’s Teaching Problems Associated with Academic Low- Achieving Students in the Elementary School of Taichung City. 吳美燕 Me-Yen Wu. 指導教授﹕王欣宜博士 Advisor:Hsin-Yi Wang Ph. D.. 中華民國 103 年 1月 January, 2014. 0.

(2) 謝誌時光荏苒，兩年多的研究所生活即將成為回憶，「開始與結束」又將給予另一個目標新的詮釋，點點滴滴，存滿許多感謝與感激。終於完成碩士論文，首先感謝指導教授王欣宜老師，能不厭其煩的指導與建議，更能針對教學與行事提供建言、不斷的鼓勵與支持，讓美燕的目光能看得更遠更透徹，了解「事緩則圓」，讓結果更為週全。感謝口試委員張昇鵬教授及莊素貞教授簡潔精闢的指正，給予美燕許多寶貴的建議與建言、化冗長避繁言，才讓論文內容更加嚴謹確切、架構詳實臻於完整。感謝洪榮照教授、于曉平教授、蔡佳芳主任、林育正組長在問卷的編擬上提供諸多寶貴的意見，讓內容更加周延適切。感謝研究所諸多同學對論文問卷上的協助，也感謝同組的夥伴們：惠珊、子瑩、書孟，在學期間有你們的陪伴與鼎力相助，不斷得加油、鼓勵與擔待，全然接受直率的美燕，此情誼上的貼心關懷是美燕最深的感動。最後，要感謝我的婆婆與另一半國華，是你們全心的支持、無悔的付出、犧牲無數寶貴的時間，不僅讓我無後顧之憂，並且照顧好明璋，使他得以健康成長。我能完成學業，真要謝謝你們一直以來的包容與支持。感謝媽媽默默的付出、姐姐淑芬不止息的支持、妹妹美瑩全力的相挺。僅以本論文獻給所有提攜及關心我的師長、家人、同學及朋友們。. 美燕謹致 2014 年 1 月. I.

(3) 台中市國民小學普通班教師對學業低成就學生教學困擾之研究摘要本研究旨在了解國民小學普通班教師對學業低成就學生教學困擾之情形，並分析不同背景變項的教師對學業低成就學生的教學困擾差異。本研究以自編之問卷為研究工具，採用問卷調查法，以台中市國小普通班教師為研究對象,共發出 330 份問卷,回收可用問卷數283 份。依所得資料進行統計分析比較,歸納主要結果如下: 一、國小普通班教師對學業低成就學生教學困擾情形,整體而言教學困擾屬於些微困擾程度。二、教學困擾由高而低的順序為:「課程與教學」、「支援系統」、「專業知能」和「班級管理」。三、國小普通班教師對學業低成就學生教學困擾因不同背景變項而有顯著差異存在。 (一)「支援系統」層面，年資「16年-20年」的教師比年資「5年以下、6-10年」的教師困擾高。 (二)「支援系統」層面，班級裡「無」障礙學生的教師對學業低成就學生的教學困擾比班級「有」障礙學生的教師困擾高。四、其他不同背景變項,不同性別、教育程度、教學年資、教學年段、職務、不同班級人數、任教地區、學校規模之國小普通班教師,對學業低成就學生的整體教學困擾,均未達顯著差異。最後,研究者依據研究結果提出建議,以作為教育主管機關、學校行政單位、普通班教師、家長與未來相關研究之參考。關鍵詞:國小普通班教師、學業低成就、教學困擾. II.

(4) The Study of Regular Class Teachers’ Teaching Problems Associated with Academic Low- Achieving Students in the Elementary School of Taichung City Abstract. The purpose of this study is to understand the conditions of teaching problems associated with academic low- achieving students for regular class teachers of elementary schools and to study the differences of academic low-achieving students’ teaching problems based on analysis of teachers with different background variables. This study uses self-edited questionnaires as research tool, adopts the questionnaire survey, and base on research subjects of regular class teachers of Taichung City elementary schools; a total of 330 questionnaires are issued with the amount of responded valid questionnaires of 283 copies. Statistically analyze and compare data obtained, the main findings are summarized as followed: 1. Overall, the conditions of teaching problems of academic low- achieving students for regular class teachers of elementary schools can be categorized as minor problems. 2. The ranking orders of teaching problems, from high to low, are: “course and teaching”, “support system”, “professional knowledge”, and “classroom management” 3. For elementary schools’ regular class teachers with different background variables, there are significant differences between teaching problems of academic low- achieving students. (1) For the dimension of “support system”, teachers with seniority of 16-20 years have more problems than teachers with seniority under 10 years. (2) For the dimension of “support system”, teachers whose class have no disabled students have more academic low- achieving student teaching problems than those who have. 4. The overall academic low- achieving student teaching problems exhibit no III.

(5) significant differences with elementary schools’ regular class teachers who have other different background variables of genders, educational levels, teaching seniority, teaching grades, positions, different class sizes, teaching areas, and school sizes. Finally, based on research results, researcher proposes suggestions as references for educational authorities, school administrative, regular class teachers, parents, and related future researches. Keywords: Teacher of elementary school regular class, Academic low- achieving, Teaching problem. IV.

(6) 目. 次. 第一章緒論第一節問題背景與研究動機-----------------------------------------1 第二節研究目的與待答問題-----------------------------------------4 第三節名詞解釋---------------------------------------------------5 第二章文獻探討第一節低成就學生的定義與內涵-------------------------------------7 第二節我國目前低成就學生的補救教學成效與困境--------------------14 第三節教師對學業低成就學生教學困擾之相關研究--------------------24 第三章研究範圍與研究方法第一節研究架構--------------------------------------------------37 第二節研究對象--------------------------------------------------39 第三節研究工具--------------------------------------------------42 第四節實施程序--------------------------------------------------48 第五節資料處理與分析--------------------------------------------49 第四章研究結果與討論第一節國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾現況調查分析----- 51 第二節不同個人背景變項的國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾差異情形--------------------------------------------------59 第三節不同任教學校背景變項的國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾差異情形----------------------------------------------67 第五章結論與建議第一節結論------------------------------------------------------77 第二節建議------------------------------------------------------79 參考書目-----------------------------------------------------------84. V.

(7) 中文部分---------------------------------------------------------84 英文部分-------------------------------------------------------- 95 附錄. ------------------------------------------------------------97. 附錄一問卷初稿--------------------------------------------------97 附錄二協助建立專家效度之專家名單-------------------------------102 附錄三專家評鑑問卷內容效度之問卷-------------------------------103 附錄四調查問卷專家學者修正意見與修正情形彙整表-----------------110 附錄五預試問卷-------------------------------------------------119 附錄六正式問卷-------------------------------------------------124. VI.

(8) 表. 次. 表 2-1 對於低成就兒童的概念性定義-----------------------------------8 表 2-2 對於低成就兒童的操作性定義-----------------------------------9 表 2-3 低成就的可能成因--------------------------------------------11 表 2-4 補救教學歷年方案--------------------------------------------15 表 2-5 實施補救教學之相關研究--------------------------------------17 表 2-6 普通班教師教學困擾之相關研究--------------------------------29 表 2-7 普通班教師教學困擾之層面分析--------------------------------31 表 2-8 國內普通班教師教學困擾之彙整表------------------------------33 表 3-1 台中市國民小學「學校規模」之統計分析表----------------------38 表 3-2 正式問卷分層抽樣分配情形表----------------------------------39 表 3-3 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析--------------------------40 表 3-4 本研究參考相關研究者編製之教師接納態度與教學困擾問卷--------41 表 3-5 問卷初稿分量表各層面之題數----------------------------------42 表 3-6 協助建立專家效度之專家名單----------------------------------42 表 3-7 預試問卷回收率統計表----------------------------------------43 表 3-8 預試題項項目分析摘要表--------------------------------------45 表 3-9 問卷信度分析------------------------------------------------46 表 4-1 國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾整體現況分析--------49 表 4-2 國小普通班教師對學業低成就學生在「課程與教學」的困擾程度----51 表 4-3 國小普通班教師對學業低成就學生下「專業知能」的困擾程度------53 表 4-4 國小普通班教師對學業低成就學生下「支援系統」的困擾程度------54 表 4-5 國小普通班教師對學業低成就學生下「班級管理」的困擾程度------55 表 4-6 不同性別教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析------56 表 4-7 不同教育程度教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析--58. VII.

(9) 表 4-8 不同服務年資教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析--60 表 4-9 不同教學年段教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析--62 表 4-10 不同職務教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析------63 表 4-11 不同班級人數教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析--66 表 4-12 不同任教地區教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析--67 表 4-13 不同學校規模教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析--69 表 4-14 班級有無特殊障礙生教師對學業低成就學生教學困擾差異情形之比較分析-----------------------------------------------------71. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 2-1 造成低成就之可能因素----------------------------------------11 圖 2-2 影響教學因素關係圖------------------------------------------25 圖 3-1 研究架構圖--------------------------------------------------37. IX.

(11) 第一章. 緒論. 第一節問題背景與研究動機. 孩子是學習的主體，教育尋求提升至今乃是追求「積極性的差別待遇」超越教育均等，但困境解決不易。融合教育持續發展，當大家將焦點關注於特殊類別之障礙孩童的融合和如何使他們適性發展、或有關單位如何為其需求給予適切安置時，尚有一群「鑑定資格不符」的低成就孩童待提攜。發現此類學習者產生困境而致成為學習中的配角時，有可能的狀況是被邊緣化，洪儷瑜(1995)提及國民教育階段常態編班中，將此群在智能鑑定上顯示正常而其學業成績表現水準則明顯低於其學習能力所表現者，即所謂低成就學生（underachievement），張蓓莉 (1993)亦以『邊緣人』來詮釋此低成就學生。徐雅鐘(2008)稱此低成就學生為一般常態班級及資源班所無法顧及到的對象。這群疑似學障生(陳淑麗，2005)資源班教師認為不是學習障礙，所以不符進入特殊需求的安置範圍；調整眼光聚焦於普通班內，這群低成就者錯落在二三十位同學間，一節課又一節課的聽講，新知尚未解讀完全好連結到舊認知，老師已接續下一個流程。這群孩童不同於「學習障礙」，致學習歷程與支援也會有所不同，了解其角色現況是動機一。低成就學生與同學一樣接受老師同等的教育內容和程度，但學習表現大多居於班級之低落的狀況，肇因於大班級中老師大多配合一般學生知覺程度進行教學，難以多次、長時間等待低成就學生的認知速度，造成此類學生學習落後而有長期成績低落情形。再者，在融合教育趨勢下，安置於一般班級的特殊障礙需求者使得教師的教學負擔更加沉重，特殊學生擁有額外資源班補救教學之資格，但學業低成就者則可能是老師無力顧及的對象。若以「學業低成就」為關鍵字在網路上搜尋，其顯示的相關訊息可發現其身分可能牽涉到：弱勢學生、新住民、隔代教養、單親兒童、攜手計畫、學習障礙、補救教學、夜光天使專案計畫等；而所針對或探討面向則包括：自我觀念、成就動機、焦慮、教師的評價、同儕關係 1.

(12) 程度、學習態度低落、易分心…，依此推想低成就學生之問題也間接衝擊著教育現場。在台灣，只有少數低成就學生有機會安置於資源班，要提升學習的成就，其支援模式主要乃是提供補救。但學業低成就之學生日日追趕課業不少時日後，結果很可能是繼續補救！我國普通教育補救學生的現況是：補救對象愈來愈廣，包括經濟弱勢與學業低成就的「雙低學生」，高達十六萬人、經費投入年年加增(教育部 2008 年時經費為七億，2014 年編列預算是十四億九千萬，對象擴大到國三學生)(國語日報，2013)、照顧的目標愈來愈雜、學習策略無標準成效，致使學業低成就者無法獲致實質需求，情形非大班級補救教學下即可達成其補救教學的目的。且很多補救教學之施行都在重複學習或做測驗卷，若深入探究低成就學生之學業低落的主因，則補救教學之策略就非單只是施予作業指導而已。因為學業低成就者其情況多樣，就如曾勝任(2008)、趙信光(2009)研究均指出受輔學生原就程度參差不齊、素質良莠不一，統一實施教學必然無法顧及個別差異，掌握個別問題不易。加上若欠缺長時間的投注和個別補救，升上國高中後求學態度可能已定形，其學習成長推估很有限。劉淑芬(2004)指出國中常態編班的教學困境包括：「學生程度嚴重差異，影響教師教學成效」、「程度好與程度差的學生難以兼顧」、「教師教學時間不足」、「學生上課的多樣態挑戰教師的班級經營能力」、「學生注意力無法專心，扼殺學習興趣」、「弱勢學生放棄學習」、「犧牲資優學生的學習權益」，國中學習差異現況更勝小學階段。深入探究發現，補救系統並沒有完整規程可套用，普通班中目前並沒有確切人力資源來投入介入策略。許多學校對於如何提供適切、有效度的轉介前教學介入（pre-response intervention）措施尚未有明確方向，或難以知道學生是否真屬於一般教學輔導無顯著成效者(胡永崇，2005)。研究相關主題發現，多位針對學業低成就之學生的研究均顯示具有成效，此也說明付出心力能得到正面的回應，也顯示只要教學方法和策略適切，低成就者可藉由介入，而使教育成本所作的投入能給予具體的回饋。但多年來大多數的普通班教師仍常常處於外援不足的情況，他們仍需要單獨處理許多待解決之學生的學習與行為問題(劉載興、何淑 2.

(13) 玫、許哲銘，2010)。以研究者之角度出發，低成就者定位雖難明，若可因適切之教學、額外投入之資源與人力而產生明顯之學業表現的提升，不正是教育目標之ㄧ！班級中均有低成就學生，學習態度、特質、成長背景均不同，其差異性與學習認知程度也不同，學校、老師該如何幫助低成就學生？課程進度的壓力下，要如何兼顧所有學生的需求？要符合校方、家長與學生之期待，教師之角色可說是日趨複雜，日日層出不窮的學生問題與課程教學壓力，了解其困擾為何此動機二。不同背景、經歷、教學經驗、任教地區與教學環境之小學老師，在教學困擾是否也有明顯差異存在？許多學者針對此研究向度進行探討，可發現主題依向度發展，產生許多不同的結果，據此，研究者也想藉調查，探討不同因素下老師的教學困擾是否有所差異。又鑑於台中縣市初合併，市區、山、海、屯區域的不同所形成之城鄉的差距和大小不一的學校規模，想必有不同的情境狀況，故本研究以台中市地區之國小普通班教師為研究對象來進行分層問卷調查，希望瞭解普通班教師對於學業低成就學生的看法及差異，同時針對教師所面臨的困境及面對問題之處理進行探究，並提出建議。由於研究者代理教師身分之關係，得有機會分發到各個小學裡任教。身分不管是級任、科任均會接觸到班級中所謂低成就者，好奇「是何種因素造成低成就?」。身處其中難免遭遇困境，思考因應之道後進行再次教學多少仍會產生無力感。若同時加上學習意願低落的孩子時，也曾閃過「選擇放棄」的念頭！這些負面思考若醞釀進而擴散，表示低成就學生將少了一份支持的能量，更甚者扼殺了其可能的學習潛能！常常會想「到底要怎麼改善？」、「誰可以幫幫我呀？」、「家長能多用點心該多好！」、「如何提升學習意願和動機？」，念頭閃過的剎那表示我們在態度上仍願思考修正求提升，但若負面情緒擴散發酵，態度上的消極將影響教師教學之效能。凡此種種，除望能從學理和文獻中獲致實務的印證和助益外，亦亟欲希望藉此研究了解相關解決之道，能提升自我的教學方法和效能，此是極重要的目的之一。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究透過問卷調查法，想探討了解目前國小階段的一般教師對於學業低成就之學生的教學困擾有哪些？有無相關策略的因應？此引發研究者想進一步了解的動機。依據上述之研究動機，本研究擬達成以下幾點目的：一、了解台中市普通班教師對學業低成就學生教學現況之情形。二、了解不同個人背景變項之台中市普通班教師對學業低成就學生教學困擾之差異情形。三、了解不同任教學校背景變項之台中市普通班教師對學業低成就學生教學困擾之差異情形。四、綜合研究結果，針對教師教學困擾提出具體之建議。. 貳、待答問題一、國小普通班教師對學業低成就學生之教學困擾現況為何？ 1-1國小普通班教師對學業低成就學生的整體教學困擾情形為何？ 1-2國小普通班教師對學業低成就學生在「課程與教學」方面教學困擾的情形為何？ 1-3國小普通班教師對學業低成就學生在「專業知能」方面教學困擾的情形為何？ 1-4國小普通班教師對學業低成就學生在「支援系統」方面教學困擾的情形為何？ 1-5國小普通班教師對學業低成就學生在「班級管理」方面教學困擾的情形為何？二、不同個人背景變項之普通班教師對學業低成就學生之教學困擾差異情形為何？ 2-1不同性別的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 2-2不同教育程度的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 4.

(15) 2-3不同服務年資的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 2-4不同教學年段的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 2-5不同職務的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？三、不同任教學校背景變項之普通班教師對學業低成就學生之教學困擾差異情形為何？ 3-1不同班級人數的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 3-2不同任教地區的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 3-3不同學校規模的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？ 3-4班級有無障礙學生的普通班教師對學業低成就學生之教學困擾是否有顯著差異？. 第三節名詞解釋茲將本研究所涉及的重要名詞，包括「普通班教師」、「學業低成就」及「教學困擾」的重要概念，說明如下：. 壹、普通班教師本研究所稱的普通班教師，乃指一百零一學年度任教於台中市之國小教育階段編制內普通班之級任教師、代理教師，且該教師所任教班級包括一般學童及身心障礙兒童。. 貳、學業低成就學生依楊坤堂(1995)指出：低成就學生在學校生活上所遭遇的主要困難是學習問題，學習問題係指個體由於學習能力、學習意願、學習策略或學習機會的欠缺或不足，以及學習環境中的教學不當，而導致個體在學習過程(或活動)中不能充分而有效地學習，並造成學習結果(或成就表現)顯著低於其實際能力的現象。 5.

(16) Tom,Edward,James,& Carol(2001)謂低成就學生是指學習潛能與學習成就有一段落差，此類學生經常會面臨學習困難。本研究乃參考教育部 (2010)界定補救教學之對象的定義：都會區學生在上一學期國語、數學兩領域或單一學科其學業表現在全班成績後 25%者，排除感官、情緒、智能等障礙因素所直接造成之結果，相關法條請參考第二章第二節之說明。. 參、教學困擾教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困難問題，導致學生的表現未能達到教師設定的標準，而妨礙教師的教學效能，進而影響教師教學行為的狀態(方婉真，2008)。本研究所稱之「教學困擾」係指問卷填答者在研究者編擬之「國民小學普通班教師對學業低成就學生教學困擾之調查問卷」中所得分數及反應為依據，問卷將教學困擾分為四個層面，分別為「課程與教學」、「專業知能」、「專業團隊」、「班級管理」與等教學困擾問題。得分越高者，表示教學困擾越大，得分越低者，表示教學困擾越少。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章旨在探討普通班老師對學業低成就學生教學困擾之相關理論及實證研究，共分三節，第一節探討低成就學生的定義與內涵，第二節闡述我國目前低成就學生的補救教學成效與困境，第三節探討教師對學業低成就學生教學困擾之相關研究。. 第一節低成就學生的定義與內涵壹、低成就學生的定義兒童的學習成就應該怎麼界定才比較客觀合理呢？區分成績的高低是最初始且最普遍的方式，然成就表現非能完全代表個體之各面能力。早期諸多學者對「低成就學生」的界定均具有兩個特徵：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準。近期對於補救教學的受教對象包括低成就學生，將其界定為經學業成績評量，其學科成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，即視為該補救的學生(張新仁、邱上真、李素慧，2000)。Whitmore（1980）則以學業能力在前百分之十，而成績卻在中等或同儕中最後三分之一界定為資優低成就。另洪儷瑜（1995）對低成就（underachievement）之界定包括了「學業成績表現顯著低於其能力水準、或是學業表現顯著低於該年級水準」。其中又加以提及國外學者 Kirk 認為低成就之原因分為外在環境因素如「學習機會、文化不利、經濟不利和教學不當等」，內在個人因素如「智能不足、感官、行為或情緒和學習障礙等」。問題就如陳淑麗(2005)所言：外在環境之背景因素中，例如：文化不利和低社經地位所造成的學業低成就或是內在因素所引起之學習障礙而造成的學業低成就，就不易區分。區分難，所以依據學業低成就學生之共同表現，最顯著的即是學業表現落後非常多。. 7.

(18) 融合教育趨勢下普通班教師非起初即深諳各類學生的身心特質和學習的落差。當教師發現過去教學策略失效，面對有關學生的個別差異和隨之所引發之困惑時，或兒童在生活中之語言、認知或實質經驗上與教師教學不同時，就可能會導致兒童在學習上的困難。若內在因素受限於遺傳基因而不易改變或發揮潛能，則外在環境因素可歸屬於一般普通教育所能努力的輔導範圍(洪儷瑜， 1995)。除了前面所提之因素外，若加上內在因素與外在環境交互作用下的複雜狀況，情形將更難深入檢測研判和掌握！顯示學生在求學階段中對習得無助感之困境有可能是更深層的現象。許多人都拿智力作為學習能力的第一指標，歷來的研究文獻也一再告訴吾人，智力高低和學業成就間有著密切的關聯性(吳新華，無日期)。此與後續之成就動機、未來角色定位影響深遠。美國於 2004 年修正了《身心障礙兒童教育法》（the Education of All Handicapped Children Act；Public Law 94-142）並公佈《身心障礙者教育法》（the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA of 2004），其中對於相關特教的鑑定程序產生極大的修定：它不再堅持使用智力──成就差距標準，作為唯一標準(蕭偉智，2009)，雖然並非各州均放棄推行此標準。要界定低成就學生的爭議就如鑑定「學習障礙」之標準一直有待討論的空間，其立論紛紜詳見表 2-1、表 2-2。表 2-1 低成就兒童的概念性定義學者. 定. 義. 郭生玉（1977）. 低成就學生，係指成就在其能力之下，亦即依據智力或性向預測其應有某種程度成就。但實際成就卻顯著低下許多。. 郭為藩（1983）. 所謂低成就者，係指個人之學業成就顯著低於其潛在的學習能力或智力者。造成低成就的原因可能是情緒、動機、焦慮等，而非智力的因素所造成。 (續下頁). 8.

(19) (接上頁) 表 2-1 低成就兒童的概念性定義吳武典（1985）. 所謂低成就者係指那些成就水準顯著低於能力水準者，也就是指那些在智力測驗上有高表現，而在學業方面有低表現者。通常我們所說的「夠聰明而不夠努力者」，就是指低成就者。. 楊坤堂（1995）. 低成就學生在學校生活上所遭遇的主要困難是學習問題，學習問題係指個體由於學習能力、學習意願、學習策略或學習機會的欠缺或不足，以及學習環境中的教學不當，而導致個體在學習過程(或活動)中不能充分而有效地學習，並造成學習結果(或成就表現)顯著低於其實際能力的現象。. Gallagher. (1991). 實際的成就分數遠低於描述的分數。. Ford, & Thomas,. (1997). 低成就學生是指成就與能力兩者的不一致。. Tom,Edward,(2001) James,& Carol. 低成就學生是指學習潛能與學習成就有一段落差，此類學. Hoover -Schultz. 在學習的某一方面表現差強人意. (2005). 生經常會面臨學習困難。. 前四者摘自「有愛無礙」：http://www.dale.nhcue.edu.tw/se/low /low1.htm 表 2-2 低成就兒童的操作性定義學者. 操作性之定義. 彭純子，龔耀先 (2006). 年級常模界定一般以1-1.5個年級當量的差異作為標準。. 林建平(2010）. 實際學業成績低於智力所預測的學業成績半個標準誤者。. 教育部(2010). 都會地區以單一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以單一學科班級成績後百分之三十五為指標；其所稱都會地區，指直轄市、省轄市及縣轄市。 9. (續下頁).

(20) (接上頁) 表 2-2 低成就兒童的操作性定義洪儷瑜、林柏宏經標準化測驗(ASAP)結果，百分等級未達百分之三十五。林素微、高淑芳（2011） Redding (1990）對低成就的定義為以魏氏智力量表預測學校平均成績，其落差在一個標準差以上者為低成就。 Whitmore（1980）學業能力在前百分之十，而成績卻在中等或同儕中最後三分之一界定為資優低成就。 Lupart. (1996). 智力與成就兩者間的，在一個估計標準誤以下者為低成就。. & Pyryt. 從表 2-1、2-2 中可歸納出其內容仍多以學業成就與能力之落差、智力之表現為主要定義特徵，沒有一致性之定義(Plewis, 1991)。再者低成就學生有可能是高能力低成就者、中能力低成就者及低能力成就者，也有分為過度焦慮、行為障礙、學習問題……等不同類型者。台中市幅員廣闊，針對學業低成就學生，研究者為界定上之所需，乃以教育部(2010)公布之指標為主：即台中市地區之班級中單一學科班級成績後百分之二十五為界定和範圍。. 貳、低成就學生的內涵ㄧ、學業低成就之可能原因學業低成就學生最大的特徵乃是成績低落，此外顯情形歸因說法紛紜，且因人而異差異性頗大，依學者分述如下： (ㄧ)彭純子、龔耀先(2006)和 Kirk(引自洪儷瑜，1995)將之分為兩因素(見圖 2-2)： 1.外在環境因素：父母教養是影響要素，專斷、忽視、價值觀均易導致其低自尊或脆弱的特質。另外教學不當或課堂氛圍的尊重與包容性不足、外顯的惡性競爭、對錯誤與失敗處理失當、學習過程缺乏獎賞…，文化不利、經濟不利、不關注學業致放棄努力…等都可能間接導致此現象的發生和產生。 10.

(21) 2.內在個人因素：個人特質如缺乏恆心、不講求目標、自卑、學習動機低落、自信心低…等均是威脅，另外像：自我概念易將結果歸因於外在或不可控之因素、乏努力、能力的信念。認知方面缺乏有效的學習策略，沒有動機或是智力、能力水平的侷限，致自我效能不足。情緒方面中若個人易分心專心度不夠致對成功的低期望、壓抑自我、焦慮可能都是原因。而智能不足、感官、行為或情緒和學習障礙等與低成就亦有密切關係，此項之｢排他性｣與｢智力差距｣的鑑定標準，乃是爭議性難解之處。. 外在環境因素. 個人內在因素. 文化不利、經濟不利教學不當、缺乏學習機會. 智能、感官、行為或情緒、學習障礙、身體病弱. 低成就. 圖 2-1、造成低成就之可能因素資料來源：引自洪儷瑜(1995)：學習障礙者教育（p.110） (二) Mandel 和 Marcus（1988）將低成就的成分為四個主要類型，包括暫時性（temporary）、永久性（permanent）、內在（internal）以及外在的（external）等，提出另一種說法，詳見表 2-3(引自許德便、王惠君，無日期)：表 2-3 低成就的可能成因暫時性因素. 外在因素. 內在因素. 永久性因素. 教. 師. 請. 假. 父. 母. 生. 病. 學. 生. 生. 病. 營. 養. 失. 衡. 11. 轉. 學. 家. 庭. 破. 碎. 家. 人. 死. 亡. 學習能力不足視覺或聽覺障礙人. 格. 問. 題.

(22) 從以上資料可見造成｢學業低成就｣之因｢排他性｣不足且是｢複合性｣的，｢智力差距｣變成為診斷中最為大家所能接受、最常見的評斷法，然其嚴謹性卻又不夠讓眾人信服。二、學業低成就之人格特質自我概念乃是自我肯定與否，進而展現於外的明顯特質，此評價可直接帶動影響其與他人之互動、處事模式與態度。如前面所述影響學業低成就者因素複雜，多向度的交互影響左右下，致學業低成就者之自我概念逐漸外顯為行為，成為他人眼中之特質，其最主要的情況就是學習意願低落與成就動機不足！ (吳武雄，2006；周黃麗梅，2006；林建平，2010；涂婉誼，2010；陳淑麗，2008；彭純子、龔耀先，2006；梁育誠，2011；Davis & Rimm, 1994)，總述如下： (ㄧ)自尊心低落：當表現不如預期，受到他人之輕視、責罵致動搖其自信心時，尤其是自我肯定不足時，便易導致挫敗感，甚而自我貶抑、否定自我的存在價值。吸收外在提供之負面資訊與觀感終致表現長期低落之狀態。 (二)學習成就動機意願低落：許多老師常將學生之低成就導因於動機缺乏，包括自我效能、目標設定、學習策略均可能因課業上的挫敗後放棄學習，因而對學習失去興趣。此會危及到心理之自信心、成就感與自我期望，間接對外在事物採取消極態度。例如：恐懼考試，喜歡拖延，作白日夢等，對倍感壓力的課業產生排斥。且年級愈高愈明顯。 (三)自我調整策略不佳：學習需要經過許多過程始能內化為能力，其思考、組織與自我檢視進而自我判斷、評價乃是造就獨立自我很重要的檢測調整歷程。然低成就者因缺乏有效的學習策略，往往無法依據所學之內容選用適切的方法、缺乏計畫性、無法掌控重點目標、對眼前任務之困難乏挑戰性，影響學習效果終致逃避期望標的、放棄努力。 (四)外在歸因：長期學習成就低落易產生低期望，易受情境左右形成不當歸因，傾向將表現好壞歸因於外在因素如：運氣、家人、環境。以應付消極的態度面對要求，如此可以逃避失敗、減少自責、防衛自我。. 12.

(23) (五)社會適應不良：低成就學生在學業上無法得到成就，常會覺得被師長和同學歧視、排斥，因此會對他人產生不信任感甚至敵意，多數容易與周遭的人產生摩擦，導致其人緣不好，社會情緒適應不良，無法與人和平共處等現象。 (六)學習態度不佳：缺乏學習動機嚴謹細心的態度、注意力不集中，所以也不喜歡家庭作業、功課常常缺交，喜歡推拖找藉口、討厭考試…，常不敢不愛在課堂中發言，容易分心，不易專心及努力工作，因為認為學習的「結果都一樣」，所以深陷於「再怎麼努力都沒有用」的想法。 (七)情緒抑鬱：因對成功的低期望以及記憶廣度侷限，致有考試焦慮；加上課業和人際關係欠佳亦會影響其情緒的起伏，例如：因過去之失敗或錯誤所遺留之標記作用，自卑、乏自信產生的連帶結果。文永沁(2007)研究發現低成就學生有較多的負向學業情緒及較少的正向學業情緒，若學生的正向學業情緒越多偏差行為就越少，可見情緒之影響亦不能小覷。低成就學生的特徵其他之特質尚有：記憶力差、社交互動少與被動、缺乏家長督導，此種種特質均易侵襲低成就者之自我，造成之差異性也隨之複雜。此外還包括學生程度異質性太高、學生缺乏學習動機以及家長不關心兒童的學習(張小萍，2004)、不喜歡讀書、缺乏自我期許、粗心、健忘、懶惰、尋求理由、缺乏主動性，廖茂村(2002)、劉秀菊(2010)也指出低成就學生常出現發呆或打瞌睡、注意力不集中、生活無目標、家庭作業完成不多、不做學習計畫、對課業學習興趣低落等特徵，此多因性源頭，絕非只是教養問題導向。Jones 認為低成就者害怕沒有努力的低成就，更害怕努力後仍然低成就，此自阻策略(Selfhandicapping strategies)、運用｢不夠努力｣來建立良好的自我概念(彭純子、龔耀先，2006)。依以上之內容可看出：學業低成就之學生的人格特質差異性大、低落之情形可能呈現在不同的領域裡，加上學習的起點行為、先備知識彼此不同，欲引起學習的動機可能也需要不同的策略、…，此諸多原因都可能造成教師教學上的困擾。學生多次在學習領域中感受失敗的經驗，導致自我否定的程度不斷加深，影響學習態度、表現消極，若學習腳步無法跟上，參與度降低，久而久之可能成為 13.

(24) 李美穗(2009)校長所詮釋之角色－「教室中的客人」。此內外在因素之特徵，把家庭、學校、社交及個人特徵看成一個系統，有助於理解學生之學業低成就的原因。. 第二節我國目前低成就學生的補救教學成效與困境. 本節主要探討近年來我國對於學業低成就者之補救教學的現況，藉此了解其相關成效之研究，及其可能遭遇之困境。. 壹、補救教學的意涵與界定「補救教學」是一種｢評量-教學-再評量｣的循環歷程(陳慧芬，無日期)。因教師在教學歷程時要同時顧及所有學生的認知速度及學習進度很難，因此如果認為學生學習表現並未達到教師所預設的教學目標或其學習成就明顯低於其他學生時，教師必須思考針對這些未達到學習目標的學生採取其它額外策略，期盼產生教學成效，讓這些學生的學習能追上其它學生的水平。弱勢背景之學童乃是學習困難的高危險群，特別容易有學業低成就的困境，西方國家很早即對此弱勢、低成就的困境提出補償教育。陳淑麗(2008)提及美國早在 1965｢啟蒙方案｣就提供幼兒扶助；1967 年英國推動補救教學，留下｢教育優先區｣之經典方案而引入國內，成為國內 1995 學習輔導中的要項。此教育公平之理念的推廣長路漫漫，國內之｢教育機會均等｣原則終能於 1999 年納入，得感謝學者 Rawls 之正義論。他闡明「正義即公平」的理念，享有同等之自由與受尊重的權利，更提出機會均等與差異原則，給予積極性正面的補救觀念(黃俊傑， 2009a；洪儷瑜 2001)，觸動政府積極提供補救方案給弱勢者，而學業低成就者就是其主要輔助對象。整理補救教學歷年方案見表 2-4(洪儷瑜 2001；陳淑麗 2008；黃俊傑，2009a；蔡元隆、侯相如，2009) 。. 14.

(25) 表 2-4 補救教學歷年方案年代 1995 2000 2002 2003 2004. 2005. 2006. 2008. 2011. 推動方案教育優先區計畫. 教育目標、照顧囊括之對象弱勢生、中輟生、教師流動比率高者帶好每一個學生. 目標補救教學學習輔導九年一貫課程綱要尊重個性發展激發潛能關懷弱勢弭平落差擴增 1995 年範圍到一般地區輔導學習弱課業輔導勢學生課後照顧服務方案前者加上原住民、低收入戶、身作業指導、心障礙和外籍配偶子女學童生活照顧擴大辦理課後照顧原住民、低收入、身心障礙、外作業指導、服務方案、教育菁英籍配偶子女、農漁民免納所得稅生活照顧風華再現計畫、大陸家庭子女及外籍配偶子女教育輔導、教育史懷哲服務計畫攜手計畫－大專生經濟、學習弱勢學生，偏鄉或學課業輔導輔導國中生課業試習及文化刺激不利地區辦計畫教育部攜手計畫課全國國中小以上對象，6-12 人課輔後扶助計畫都會地區以班級成績後百分之補救教學五，非都會地區以班級成績後百分之二十五為指標學習成就低落弱勢生不超過攜手計畫受輔對象人數百分之二十為原則「夜光天使點燈專弱勢族群（低收入戶、單親、失課前照顧案計畫」親、隔代教養、家境特殊者）課業指導團康活動國民小學及國民中「攜手計畫－課後扶助」與「教補救教學學補救教學實施方育優先區－學習輔導」方案之整案合. 資料來源：研究者自己整理統整. 「教育優先區計畫」、「課後照顧服務方案」、「關懷弱勢弭平落差課業輔導」、「夜光天使點燈專案計畫」，在在感受到教育之責任由政府逐漸承起之趨勢，目的也是希望各校能對學習低成就孩子進行補救教學，以縮短國中小學習成就低落學生之學習落差。2006 年教育部整合這些計畫更改為〈攜手計畫-課後扶助補助要點〉，目的在於照顧中小學之弱勢生（盧威志，2008）。攜手計畫受輔對象來源 15.

(26) 是：1.經學校輔導會議認定有需要之學習成就低落弱勢學生 2.學習成就低落需補救者：都會地區以班級成績後 5%；非都會地區以班級成績後 25%為指標(教育部， 2010)。2008 年將失親、單親、隔代教養家庭子女納入受輔對象，且在學學習成就低落需補就者，放寬為都會地區以班級成績後百分之二十，非都會地區以班級成績後百分之三十五(黃俊傑，2009b)。2010 年教育部補充說明「攜手計畫-課後扶助」係針對學習低成就之學生進行個別化補救教學，所稱之學習低成就者係指：1.參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，其學生經評量系統標準化測驗結果，百分等級未達百分之 35 者。2.未參加攜手計畫課後扶助篩選追蹤輔導轉銜試辦計畫學校，都會地區以單一學科班級成績後百分之 25，非都會地區以單一學科班級成績後百分之 35 為指標；所稱都會地區指直轄市、省轄市及縣轄市。教育部於 2011 年又發布了「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，整合原有「攜手計畫－課後扶助」與「教育優先區－學習輔導」方案之資源，將自 102 年起以此方案作為國中小補救教學之單一實施計畫，以提升學習低成就學生基本學力與效果為目標（教育部國教司，2012），目前「攜手計畫」對學習成就低落學生之定義，係指經國立臺南大學補救教學評量系統標準化測驗篩選，百分等級未達 35%者。現階段；惟將評量系統標準化測驗結果未達 PR35 者界定為學習成就低落，會因常模的不同而有所差異，且無法得知學生是否具備該年級相關工具學科之基本學力。為解決現有的這些問題，教育部乃規劃朝未習得各年級工具學科基本學習內容之學生，即應進行補救教學來調整學習低成就學生之界定(國民教育司，2012)，顯見教育當局正努力強化實施補救教學更適切的定位。. 貳、實施補救教學的成效與困境提升學習的成就，補救教學是重要的手段。但若深入探究低成就學生之學業低落的主因，則補救教學之策略就非單只是施予作業指導而已。黃振球(1996)指出補救教學的原則包括：（一）須以診斷為基礎；（二）學生個人之價值須予以考量；（三）改正的處理須是個別化的；（四）訂定的計畫對學生須有良好動機與具鼓勵性；（五）教材與練習須細心選擇；（六）須考慮學生的全部環境；（七）須 16.

(27) 作繼續的評鑑。依此原則目標明確卻甚難達成、距離頗遠，若退而求其次也甚難達成其一二！過去針對低成就所作之研究的內容中，發現主要多為國、英、數主科的補救教學(林慧靜，2006)編班補救情形以合班或原班上課為主，情形大致仍是多位學生進行集體課業的書寫居多，輔以老師從旁指導(高雄市教師會，2005；陳淑麗， 2010)。可發現相關學者研究之方法或策略主要有兩種：問卷調查法、實驗研究法，以後者較多。另有運用合作學習法、直接教學法和全方位學習設計(張小萍， 2004；蕭芳宜，2009);另外如閱讀理解、識字之研究、…就向度和深廣度來看，都能感覺到對於低成就之輔導策略非常多元，多位針對學業低成就之學生的研究均顯示具有成效，此也說明了付出心力能得到正面的回應。研究者以此為資料蒐集的重點，將補救教學相關研究結果整理如下，見表2-5。表2-5 實施補救教學之相關研究研究者戴鳳佳 (2007) 顏妙如 (2009). 王尤秋 (2009). 吳苓瑜 (2009) 曾譓娗 (2009) 趙信光 (2009). 研究成效與結果解題正確率較教學前顯著增加，均具有立即成效、維持的效果。教師參與度不高、未落實適性分組編班、學生年級越高進步有限、上課節數太少。合理鐘點費、增加師資人力、國小為推動重點、依個別差異彈性編班、研發補救教學教材教法、編製系統化診斷評量工具等項補救教學解決方法最受贊同。個別差異過大，難以進行補救教學。班級學生人數過多，導致教師無睱兼顧每一個學生的學習狀況。態度有正面改善，但學習成就未有明顯進歩。小型學校規模之受輔學生，學習成就提升最多學生太多，次為授課時間少，影響教學品質。有助於學校行政效能、教師教學效能、家長觀念的改變、學生學習成效的提升政策執行時偏向同意的看法、最大的問題是學生程度差異太大。困境是學生動機低素質良莠不一、課程規劃缺乏多元、學生希望提高學業成就，多持正向肯定的態度 (續下頁) 17.

(28) (接上頁) 表2-5 實施補救教學之相關研究郭明堂黃涵鈺 (2009）洪千雅 (2010). 學生之學業成就、學習動機具有正面的影響。有助研究者發現問題，改進教學品質。. 李桂花 (2010）. 教育人員認同實施成效。實施遭遇的困難為師資不足、家長不配合及學生意願不高。學生參加攜手計畫後增強了自信心，學習態度變好，學業成績亦逐漸進步。有助學童注音符號之識讀及區辨。可引發學童主動參與學習的意願，提升學童之學習態度. 翁淑華 (2010）劉秀菊 (2010) 陳淑麗蘇倩慧曾世杰 (2010）李育菁 (2011) 梁育誠 (2011). 低成就歸因為學生個人因素。認為「教師的教學成長」影響教學成效最大，作法上認為「教學策略」最重要。. 1.能立即與持續使實驗組學生更自動自發與願意學習。學習態度、學習動機與學習方法具有立即且持續的輔導效果。2.實驗組學生的國語學業成績能立即提升，但不具持續提升的輔導效果補救方案能有效提升低成就兒童說故事的長度。實驗組整體的故事結構層次比對照組佳。. 具有良好的學習動機學習滿意度之現況甚佳. 童斐瑜 (2011). 1 學生方面，學習動機與情緒低落、專注力薄弱、常規不佳、不適當的學習習慣、態度乏嚴謹細心、基礎不穩固、起始能力落後、課後練習不足、個別差異大、閱讀能力低落等問題。 2 家庭結構不健全、家長教養態度偏差等問題 3 教師方面，有課程準備規畫、補救教學教材設計、教學教法及教師本身教學經驗等問題。 4 行政方面，則有課程節數過少、上課時段安排及行政支援網路不健全等問題。能提升學童注音符號整體學習成果、表現能夠達到同儕在相同測量中之表現。可有效提升參與學童注音符號能力診斷測驗之表現。. 廖彣傑 (2011). 1.學生學習成就、態度有顯著改善 2.學習動機為學生學習的動力 3.教材適合學習狀況更佳、教師教學技巧對學生學習態度具有影響. 李孟峰連廷嘉 (2011). 國語科數學科基本能力有顯著之提升學習成效普遍有所成長與進步。 (續下頁) 18.

(29) (接上頁) 表2-5 實施補救教學之相關研究張濬哲易諳峙王蕙郁周秀倫 (2011) 蔡鎮宇 (2011). 在「成績進步」、「學習態度的改善」的兩項觀察指標中，都有明顯的進步。國語科的補救教學成效相對最佳，數學科的補救教學成效相對較差；補助經費下降，造成開班數的規劃必須降低；作業與學科能力的衡量，家長多短視近利：學童學習起始能力不一，個別指導需求增加。年資淺、學士教育程度者，比碩士教育程度者較有教學困擾。. Gabriele (2007). 建設性的活動有益於成就目標的達成，而這又與低成就的理解監控有相關。同儕的幫助和課堂教學的影響有助於低成就對學習數學文字題過程的理解。非專業的導師可能有助於學生的理解和效果，是重要的輔助資源學生成績表現出相當的平均效益。顯示：輔導員給予專門的指導能產生重要的作用。成功的策略，有效地提升低成就學生的數學理解強調給予鷹架，能產生有益成效。. Karsenty (2010) Kolikant & Broza (2011). 分析上述的補救教學相關之研究，根據林志信的分法可整理出以下幾點，分整體滿意度、行政支援、教學實施、學生表現、實施困境等五部分，其介紹如下：一、整體滿意度近幾年對於補救教學實施成效之研究，教師普遍多持正面支持的態度（戴鳳佳，2007；傅正敏，2008；吳苓瑜，2009；趙信光，2008；曾譓娗，2009；郭明堂、黃涵鈺，2009；李桂花，2010；李育菁，2011；李孟峰、連廷嘉，2011），認為補救教學有助於提升學生的學習成效與態度、政策執行、教師教學效能。二、行政支援吳苓瑜(2008)認為補救教學之實施有助於學校行政效能的提升，曾譓娗 (2009)發現學校對於政策執行時偏向同意的看法。李桂花(2010)研究結果指出教育人員認同其實施成效。Karsenty (2010)指出：提供專業輔導員給予非專業教. 19.

(30) 育人員專門的指導能產生重要的作用。可惜的是，顏妙如(2009)認為未能落實適性分組編班是有待改進的地方。三、教學實施洪千雅(2010) 研究發現「教師的教學成長」影響教學成效最大，作法上認為「教學策略」最重要。廖彣傑(2011)也提及當教材適合學生程度時則學習狀況更佳，並且教師之教學技巧對學生學習態度也具有影響力，Gabriele(2007)、 Karsenty (2010)與Kolikant等人(2011)均發現只要提供有效策略與鷹架都能有不錯的成效。此顯示只要教學之方法和策略適切，低成就者可藉由介入，而使教育成本所作的投入能給予具體的回饋，所以郭明堂、黃涵鈺(2009)指出其輔導過程有助研究者發現問題，改進教學品質。另一方面，吳苓瑜(2009)、顏妙如(2009) 指出因授課時間少致影響教學成效，趙信光（2008）研究也指出另一個困境為課程規劃缺乏多元，所以顏妙如(2009)建議若能研發補救教學教材教法、編製系統化診斷評量工具等項解決方法，能有益於教學效能的提升。. 四、學生表現研究顯示受輔學生多能獲得改善、提升其學習動機，特別是針對單一領域或實驗設計所實施的補救方案(戴鳳佳，2007；翁淑華，2010；劉秀菊，2010；陳淑麗等，2010；童斐瑜，2011；李孟峰等，2011)，且戴鳳佳(2007)、劉秀菊(2010) 研究所得結果都能具有立即且持續進步之輔導效果。再者，李桂花(2010)發現學生參加補救教學後能增強自信心、學習態度變好、學業成績亦逐漸進步，翁淑華 (2010)指出可引發學童主動參與學習的意願，提升學童之學習態度，Gabriele( 2007)則發現同儕的引導能協助文字題的理解，王尤秋(2009)研究發現學生態度有正面改善，只是學習成就卻未有明顯進歩。只是另一方面，顏妙如(2009)發現學生年級越高進步越有限，洪千雅(2010)調查低成就歸因結果為學生個人因素。. 20.

(31) 五、實施困境其內容深入探討了許多實際面的缺失，成效也因此受限。針對教師對低成就學生進行補救教學時所面臨之困境，可將之統整歸納為四個面向討論： (一)在學生方面： 1.個別差異過大，難以進行補救教學；加上班級學生人數過多，導致教師無睱兼顧每一個學生的學習狀況，此為授課教師教學所面臨的最大困境與問題(王尤秋，2009；吳苓瑜，2009；曾譓娗，2009；趙信光，2009；蕭偉智，2009；梁育誠，2011；台灣立報，2013)。就如曾勝任(2008)、趙信光(2009)研究均指出受輔學生原就程度參差不齊、素質良莠不一，統一實施教學必然無法顧及個別差異，掌握個別問題不易。黃玉幸(2011)也提及個別差異的需求大，絕非僅靠課後補救教學即可達成，且弱勢學生人數不減反增的現象，相對增加學校職責，也增加各國民小執行攜手計畫課後扶助的挑戰。所以張濬哲等(2011)建議補救教學實施時的參與人數，不宜過多，且每次實施的時間，也不宜過長。 2.有學習動機與情緒低落、專注力薄弱、課堂行為常規不佳、不適當的學習習慣、缺乏嚴謹細心的學習態度、閱讀能力低落等問題(趙信光，2009；蕭偉智， 2009；李桂花，2010；梁育誠，2011)，若課後只是作業上的指導，此方式對於提升學習動機助益可能很有限。陳映春(2003)也指出缺乏完善補救教學措施、難以激發學生動機及興趣。高雄市教師會(2005)認為教師未重視補救教學之學生心理需求、課後輔導多聊備一格，非補救教學的實質（學習診斷、適性教學、個別化學習）、統一進度及段考共同命題，使得診療式教學（補救教學）無從進行，也是低成就學生的學習挫折來源。 3. 基礎不穩固：徐定華、卜令楨、陳雅韻(2011)、梁育誠(2011)研究指出，學生課堂後的學習時間不足，導致學習結果成效不佳，張濬哲等(2011)、梁育誠 (2011)更指出：有學習基礎不穩固、起始能力落後等情形、個別指導需求增加，顯見補救教學的實施在學生層面就包含了相當多的成因。. 21.

(32) (二)在家庭方面：梁育誠(2011)研究結果指出：有家庭結構不健全、家長教養態度偏差等問題、李桂花(2010)更指出家長不關心兒童的學習，張濬哲等(2011)調查發現：因為課程安排時間的限制，使得學生及家長參與度降低、作業與學科能力的衡量，家長多短視近利，無法深入瞭解及認同、配合度不高，造成開班的困難，黃夙伶 (2009)則指出家長接送時間有困難。 (三)在教師方面： 1.專業知能欠缺：許多教師認為補救教學並不需要太專業或專精之策略的實施和方法的介入，「專業知能」層面非補救教學所重視的向度，認同其現有的教學能力就足以承擔(陳淑麗，2008)。但事實上卻有課程準備規畫、補救教學教材設計、教學教法及教師本身教學經驗等問題(顏妙如，2009；梁育誠，2011)。蕭偉智(2009)研究指出，教師缺乏有效的教學訓練；陳淑麗、熊同鑫(2007)發現學校對課輔教師的專業訓練也少見。高雄市教師會(2005)表示教師對補救教學的有效策略並不嫻熟。 2.成效差異大：上述研究顯示成效良好居多，但陳淑麗、熊同鑫(2007)調查發現：大量的課輔資源並未能有效解決其學業落後的問題，發現課輔現場有作業指導為主、成效不彰等現象。蕭偉智(2009)也看見問題點，認為教學內容和教材和原班級相同並無針對學生問題點做個別化教學設計。高雄市教師會(2005)也提到課程種類多、選擇性小，教材概念密度大、深入性不足。台灣立報(2013)發現全班教學，補救教學的意義及效果不易呈現。 3.有師資不足的困難：顏妙如(2009)表示教師參與度不高、李桂花(2010) 、張濬哲等(2011)也在研究中發現實施補救教學遭遇到師資不足的困難。蕭偉智 (2009)表示師資流動造成教學銜接困擾、教師教學意願偏低，高雄市教師會(2005) 表示許多教師及行政人員將輔導低成就或文化不利學生之任務轉介給特殊教育，造成特教老師工作繁雜吃力不討好，且壓力沉重。陳映春(2003)亦提出相近的觀點，認為教師實施補救教學的主要困難是：教學負荷重。. 22.

(33) (四)在學校行政方面： 1.時間有限：高雄市教師會(2005)、李美穗(2009)均表示能夠於補救教學的時間有限，吳苓瑜(2009)、顏妙如(2009)、梁育誠(2011)也認為有課程節數過少、上課時段安排及行政支援網路不健全等問題。 2.經費下降：張(2011)認為補助經費下降，造成開班數的規劃必須降低。 3.成效標準與追蹤輔導機制缺乏：因為從實施到成效的評估，都缺少系統性、無適當的入班的篩選工具與標準、無明確的個案學習成效標準與追蹤輔導機制、校內無攜手計畫團隊統整規劃課程事宜等諸多問題(蕭偉智，2009)，學校對課輔教師的專業訓練也少見。例如：有效補救教學之專業知能，需要預先診斷學生的起點能力與困難、藉此來決定目標與教材、使用適合低成就學生的有效策略，及需要持續性的監控和做成效評估(陳淑麗，2010)。學校與教師均期待得到補救教材的資源，讓低成就學生，能依其需要得到補救教學(陳淑麗，2008)。深入了解補救教學之成效，可知尚存在著許多問題待克服。歷年推動各方案的背後會發現：施教補救對象愈來愈廣，包括經濟弱勢與學業低成就的「雙低學生」，高達十六萬人、經費投入年年加增(教育部明年編列預算是十四億九千萬，對象擴大到國三學生，2008年時經費為七億)(國語日報，2013)、照顧的目標愈來愈雜、學習策略無標準成效，致使學業低成就者無法獲致實質需求，情形非大班級補救教學下即可達成其補救教學的目的。而最常見、探究結果其解決方案還是補救教學。可見問題顯而易見，因為經費、時間的投入並無相等比例之果效，據去年(2012年)之統計，參加補救教學的學生竟有八成三無法通過追蹤評量(蘋果日報，2013)！多年來，亦有人認為補救教學之成效不彰，國中生「雙峰現象」有增無減，「帶好每一位學生」徒成口號。再者，王翠娥(2004)研究分析中輟學生輟學的個人因素中，一為「成就低落」、二是「對所有學科均無興趣」，為了培育學生，政府在教育費用上花費相當的高；內文中提及美國選替性教育之學生因低學習成就致無法畢業有很大原因，當然，實情尚與家庭、學校、老師、同儕之關係交錯而難以清楚劃分。顯然輟學率的高低將影響未來的國力，和未來社會地位的階級流動，造成社會公平正義的負面效果。. 23.

(34) 最重要的是：一般低成就學生只要增加學習的機會，他們在接受有效的補救教學之後，應該就會有明顯的進步，且綜合所述，根據其相關研究，補救教學之整體的成效多數研究者表示贊同，顯見補救教學之後成效不錯。此顯著性和提升學習之可改變性，不就是教育投資其中最值得用心的區塊！成功的補救教學應提供一合宜的教學方式或策略，使其學習弱勢之情形獲得改善，並於學習的過程建立自我的自信及認同。必須以「有效的教學原則」與「有效的教學方法」為前提（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006），否則再多的心力投入，往往僅獲得事倍功半的成效。因為這些學習弱勢者的程度被提高，班上的程度差異現象就會趨於緩和，如此對於教學者而言也可以減輕其教學時的負擔，進而產生更好的教學成效。低成就者之安置主要是在普通班中，但施行之研究卻多以資源班、課後之補救教學為主，少有針對學習低成就學生在普通班的研究。補救教學成班人數多為 6-12 人上下，尚有上述多樣之困境，相對之下，普通班人數較多、個別差異更大、課程領域與活動更多、加上進度壓力，要在班級中同時兼顧其差異性，則所施之補教教學在課程、時間的分配上常是不夠的，加上表現低成就之類科不同、程度參差不齊，教學講解快慢可能的結果會是有人一知半解、有人已顯得無聊。所以研究者想進一步了解，除了補救教學之外，普通班教師對於學業低成就學生之教學困擾為何，或許能從中獲得一些參考資料，提升教學效益以減輕在普通班中補救教學所面臨的困境！. 第三節教師對學業低成就學生教學困擾之相關研究融合教育的潮流，就目前現況安置於普通班之身心障礙者學生數為 32449 人，佔所有特殊生 77%以上(教育部，2012)。可以想見：在未來普通班教師接觸到特殊學生將會有越來越多的機會和可能性，教學困擾問題也將一一浮現；而低成就學生不管依循何種方式做為定義或標準，亦是班級導師待正視關懷的區塊，問題是班級經營裡每一個向度或個體均不得輕忽，如何取得平衡、面對，釐清解 24.

(35) 決此困擾，始能夠改進教學促進融合教育之更高的教學品質，還有待許多層面的投入和改善。. 壹、教學困擾的定義與內涵ㄧ、教學困擾之定義教師在教學歷程中，面對班級中之課程知識的傳輸、學生反應、觀念價值的導正、評量成效、正向管教…層層疊疊中，若無專業素養和經驗的累積，恐難立即克服。遭遇無法解決的困難問題時，其壓力與困擾將加劇，學生與老師間之氣氛也隨之受到影響，教學效能無法發揮，此困擾不能不正視，藉此有需要先來了解其意涵。許朝信(1999)係指教師在課堂內從事教學互動的歷程中，無法適切的解決教學上之困擾問題，滿足內在標準與需求，而妨礙心理效能，進而影響教學行為的狀態。林碧珠(2006)將教學困擾定義為教師在教學歷程中，無法有效達到平衡，而產生心理或事情緒上的不穩定狀態，進而影響到教學的進行。鄭桂能(2007)指教師在教學的情境與學生的互動歷程中，自我覺知無法有效解決教學的難題，滿足內在需求或外在標準，導致內在心理的失衡狀態，持續引發心理或情緒的不安，進而影響教學的行為的狀態。方婉真(2008)認為教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困難問題，導致學生的表現未能達到教師設定的標準，而妨礙教師的教學效能，進而影響教師教學行為的狀態。從以上之定義可解析出其特性： 1. 此困擾來自於教師與學生互動的教學歷程中。而教學是師生共同參與而產生交互影響的動態過程，教學得失及診斷學習困難，影響著學生能否有效學習 2. 若老師遭遇外在環境之衝擊卻無法馬上適時解決或取得狀況的平衡時，將致教學未達效能且產生心理、情緒之影響。 3. 就後續之資料的蒐集可發現：教學困擾的相關研究中不只發生於教學歷程， 25.

(36) 其他因素尚包括了親師合作、教室氣氛、支援系統、師生互動和教學進度…，零零總總將導致效能無法提昇、師生學習成長停滯情形產生。若處理不當，則後續之進程、改善和調整可能會事倍功半。楊清雄(無日期）對動態因素(教學者和學習者)和靜態因素(包括目標、課程、方法和環境)之間的關係(如圖 2-3 所示)加以描述說明：表示任何一項因素之間都具有密切的關係，均是影響教學成敗的因素。. 環境. 目標. 教師方法. 課程. 學生圖 2-2、影響教學因素關係圖亦即教師與學生乃是教學因素的主體，而課程、教學方法、教學評量、教學環境與資源運用是為了達成教學的目標而有的必要元素。每一個因素若在過程中有左右他者之困擾產生，環環相扣下連帶阻礙既有情境之脈動，即可能引起教學中斷。特別是當困擾非起因於單一因素時，其教學困擾也比想像中來的複雜。二、教學困擾的來源就教師培育養成之前後歷程來看，一位教師在任教前除了需要專業知識的組織外，還涉及了許多主客觀因素。從早期之人格的形成、社會化之洗禮、師資培育課程、經驗的累積到應變能力的精進、價值觀的調整，甚至包括與外在互動之模式…等，此組成之教師專業涵養尚不足以應付可能隨時會發生的所有狀況，畢竟人與人在複雜的互動環境中，無法維持完整自我而不調整。教師教學的困擾，依心理學論點，有環境論、行為說和認知論、人格發展學說……。楊清雄(2004) 提出也可能來自本身人格特質、專業能力、認知發展、角色衝突等原因；林生傳 26.

(37) （1990）和 Zeichner(1980）還歸納為「人格特質模式」、「社會化模式」、「行為與技術訓練模式」、「認知發展模式」與「人文模式」等五種。換言之，困擾之形成是正常狀況，且有其重要的影響。茲分述如下： (ㄧ)人格發展論佛洛伊德倡導家庭背景與早年孩童成長過程會對未來之人格產生重大影響，其性別角色及兩性關係的發展也是建構兒童未來的助力或阻力，尤其是六歲前之生長環境中，家長的態度會在孩童之後續發展產生潛意識的引導性，而該特質具有持久而少變化的特徵。白青平(2000)、余佩軒(2008)認為是否適合擔任教師係由其人格決定，因此篩選出具有適合擔任教師的人格特質的人選進而加以培育調教成為教師，自可減低其任教後之工作困擾。 (二)環境論亦可換言之為社會化過程，個體在成長歷程中與其環境的人事物產生互動，透過觀察學習或模仿，藉此接觸到外在之思想、觀念與態度，因而規範調整自我以符合群體，此調整過程若於心理尚未取得平衡，則矛盾與衝突必然形成困擾。例如：老師之服裝儀容、人際關係互動模式(同事、師生間)、言行舉止及價值觀念，均是左右教學工作之因(林碧珠，2006)，又如：社會化過程缺乏重要他人、文化衝突或社會制度失當(林生傳，1990；盧富美，1992)。 (三)行為論老師欲帶領、掌控整個班級，則此可觀察、可記錄之外在環境與行為主義學說之基礎不謀而合，重視環境對個體行為的影響。而形成一個可教學、可經營的班級，可透過訓練模式、教導、酬賞、代幣制度等外在行為的建立來達成，學生之反應若獲得滿足的效果則產生強化作用。過程中教師之困擾的產生，可能來自於本身技術能力未足、經驗缺乏、課程規劃不適切，或是使用之策略失當(例如：懲罰)所致(黃菁芬，2004)。 (四)認知論皮亞傑、斯騰伯格之認知論提倡不同階段認知的改變乃因發展程序產生序列性的調整，態度的改變也因為認知結構的不同而發生。過程中｢基模｣(schema)、 27.

(38) ｢組織｣、｢適應｣與｢平衡｣之間的協調性與否，會因個體之｢基模｣與他者互動之衝擊，因而產生認知上需要統合｢組織｣其心智功能，透過吸收新經驗、改變已有的認知結構、｢適應｣給予｢基模｣上的調整，始能獲得｢平衡｣。教師養成是循序漸進的，是一種認知改變的過程，逐漸改變其認知結構，終至於成熟。教師認知結構的成熟能提供學生更有效的教學，當教學產生困擾，其因可能來自於教師養成之培育過程認知結構未成熟或未能有效引導循序發展，教師本身未能繼續追求成長或因｢基模｣之基準與學生參照失當(林碧珠，2006；余佩軒，2008；張春興，2008）。 (五)人文模式論人文模式強調個人價值與存在意義，是一種全人的發展、自我提昇。思索教師之所以遭遇教學困擾，是因個人為要得到統整或充分的發展，求成熟圓滿所致。 (六)角色衝突論除了指教師角色實際行為外，也包括外界社會對個人行為的期望，所以通常指角色期望（role expectation）。衝突係來自於不同角色給予不同期待的社會心理現象，當不同的期待加諸於個人身上時，個人便可能因無法同時滿足每一個期待而產生困擾（林生傳，1993）。教師不僅教學，也必須是個輔導或協商統合者之多重角色，所以教師工作困擾與其角色複雜性有相當大的關係。除以上理論之依據外，老師之應變能力、帶動班級互動氣氛之決策過程，另外如：課程安排不當、太多任務、自我怠惰也均會時時左右著教學場域。所以針對以上對造成學生學業低成就與教師教學困擾之因所作之資料的整理，可以想見教學之現場之所以充滿了變數與突發狀況其來有自。教師專業與否由結果來推論原因當然論據不足，有待後續相關研究者之研究的資料做補充說明。本研究之問卷的編制主要以行為論為參考依據。. 貳、教師對學業低成就學生教學困擾之相關研究學生來自不同之背景家庭，異質性可想而知，加上程度上的差異欲求老師在同一教科書版本、時間、進度裡，冀望學生有同樣的認知速度是困難的。李咏吟(1995)提及低成就現象，尤其是低年級即已呈現，且隨著年歲增加而顯著。李咏吟(1997)、林建平(2010)和郭生玉(1973)均指出，低成就現象的發現 28.

(39) 與輔導應自國小階段開始，而欲提升其學業表現大都以補救教學為主。問題是影響學童低成就的主因眾多，例如：隔代教養、教學不當、社經不利、文化差異… ，實在難以短期內探究造成其學習困難是何因?要論及其補救教學的適切與否實有需要深入了解。智力因素是界定｢低成就｣、｢學習障礙｣、｢智能障礙｣尚未去除的鑑定項目，此人為所設定的標準就如前所述存在著爭議，論壇中討論一直沒有適切的結論。如前者之臨界、疑似智能障礙者是否比後兩者更能在協助下獲致提升、產生教學介入後的成效?重點是政府當局或教育界並非不重視低成就學童的補救教學，問題是政策如何推行?策略如何落實?實有必要做進一步的說明和了解。融合教育從推行至今已有多年的時間，在教學現場也有累積豐碩的推行與教學成果，對於融合教育班之相關探討與研究向度非常深廣，有以老師（普通班、資源班）之角度做為切入點、或以同儕觀點做研究、或是家長與支援團隊之態度的取向、兼任行政職務之身分分析。資料文獻、網路資訊繁多無法細數，可見以融合教育為主題領域之廣！國內融合教育從八十年代推廣至今已廣為人知或接受，然其問題亦是層出不窮，例如：現實層面理念之推展、支援團隊未臻理想、經費之運用、專業師資缺乏、政策的落實有困難(邱上真，2001)此種種均會影響普通班老師在教學上另一層雪霜，故教學困擾隨融合而產生也是不容置疑。黃瑋苓(2005)、顏美桂(2008)研究發現國小融合教育班教師的工作壓力感受大小，以「學生問題」為最高；而面對層出不窮之問題時發現教師採取最高之因應策略乃是｢理性思考｣，難以具體言之、類化或對應運用。凸顯出情緒之調適仍是面對壓力時仍待克服的主項。就林碧珠(2006)針對此主題所蒐集之十幾位學者之相關研究發現，除了教師基本背景之差異分析外，還包括了有無融合班之教學經驗、班級人數、有無特殊班之設置、班級中學生之障礙類別程度與地區，此說明了教學困擾可能比想像中來的多面性和複雜。依研究者以下針對融合教育教師教學困擾相關研究進行分析與探討，並再針對教師教學困擾之層面進行分析與歸納，詳見表 2-6、2-7。. 29.

(40) 表 2-6 普通班教師教學困擾之相關研究研究者林碧珠 (2006) 陳玲玲 (2006) 洪啓芳 (2007）方婉真 (2008) 顏美桂 (2008) 張育甄 (2009). 陳靜婷 (2010) 郭訓呈 (2010). 梁育誠 (2011). 蔡鎮宇 (2011). 研究發現屬中等程度。由高而低順序為：「課程教學」、「專業知能」、「班級經營」、「支援系統」。困擾程度為輕度。年資越淺感受教學困擾情形越明顯。困擾程度由高而低的順序為：「課程教學」、「班級管理」、「專業知能」、「評量方式」、「支援系統」。偏向「稍微困擾」程度。由高而低順序為：「班級經營」、「課程與教學」、「特教知能」、「親師合作」及「支援系統」等。「學生學習與行為問題」面的壓力最大，其餘依序為「特教專業知能」、「教師工作量」、「角色期望」、「學校行政支援」、「溝通問題」。 1.學生人數多，無法顧及身心障礙學生的學習需求；而身心障礙學生異常行為干擾教學。 2.班級常規難建立，教師處理其行為問題特別費時費力。 3.評量方式缺乏彈性、不知該如何評量。 4.特教專業知能嚴重不足、缺乏實務性特教研習。 5.學校行政人員特教知能不足，無法協助教師處理問題。 1.「教學經營」與「班級經營」面向，年資深者困擾較高。 2.在「學校行政支援」與「人際關係建立」面向，學校規模小、班級人數少者困擾較高。 3.在「學校行政支援」，偏遠地區高於鄉鎮地區及縣轄市。 1 困擾比中度稍高。以教師兼主任、東區、師專畢業、中度障礙學生之普通班教師，教學困擾較高。 2 教學困擾程度各類別由高而低依序為：「支援系統」、「專業知能」、「評量方式」、「課程教學」及「班級管理」。 3 專業知能面女性困擾較高，班級管理方面：以男性困擾較高 1 學生方面，學習動機與情緒低落、專注力薄弱、常規不佳、不適當的學習習慣、態度乏嚴謹細心、基礎不穩固、起始能力落後、課後練習不足、個別差異大、閱讀能力低落等問題。 2 家庭結構不健全、家長教養態度偏差等問題 3 在教師方面，有課程準備規畫、補救教學教材設計、教學教法及教師本身教學經驗等問題。 4 學校行政方面，則有課程節數過少、上課時段安排及行政支援網路不健全等問題。. 年資淺、學士教育程度者，比碩士教育程度者較有教學困擾。 ( 續下頁) 30.