第三章 研究範圍與研究方法
第五節 資料處理與分析
本研究之問卷回收後，研究者逐步著手問卷的資料整理。首先，經人工方式 將無效問卷篩選剔除，再進一步將有效問卷內容資料登錄電腦，再以電腦統計套 裝軟體SPSS for Windows 12.0 中文版處理和分析統計問卷資料。邱皓政(2006) 指出有關無效問卷即是廢卷的處理，是進行電腦化資料處理前很重要的工作；廢 卷發生的主要原因是過多的遺漏，廢卷的處理並無特定的標準或程序，可由研究 者的需求來進行判斷。是故，本研究對廢卷的處理原則，參考(林文田，2007；
邱皓政，2006)的建議說明如下：
一、基本資料題的處理流程
受試者如果在基本資料題項目中未填項數在兩項以下者（含兩項），進行統計分 析時以遺漏值（missing data）處理；如果三項以上 （含三項）未填者，即視 廢卷剔除。
二、問卷內容題的處理流程
（一）當缺答題數二題以下者，統計時以遺漏值（missing data）處理；超過 三題以上（含三題）未填答或填答者均勾選同一個答案，以廢卷處理。
（二）無意作答、說謊與欺瞞，例如填答時全部勾選同一個答案，此問卷要淘汰。
三、廢卷淘汰過多，研究者則另行增補樣本，以符合預期的樣本規模。
接下來將本研究主要使用的統計方法分述如下：
一、以平均數（mean）與標準差（standard deviation）分析台中市國小普通 班教師對學業低成就學生的教學困擾情形。
二、以獨立樣本t檢定（t-test）考驗背景變項中，教師因性別不同、班級中有 無特殊障礙學生，來分析教師對學業低成就學生產生教學困擾之差異情形。
三、以單因子變異數分析（one-way ANOVA）考驗背景變項中，教師因不同的教 育程度、服務年資、目前教學年段、目前擔任職務、學校規模、班級人數，
在對學業低成就學生教學困擾是否有差異情形。若變異數分析達顯著水準，
再以薛費法(Scheffe method)進行事後比較，以瞭解各組之間差異所在。
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第四章 結果與討論
本章旨在探討臺中市國小普通班教師對學業低成就學生之教學困擾情形，針 對研究目的和研究假設將所得之問卷資料，進行統計分析並加以討論整理與歸納
。全章共分為三節：第一節為國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾現況 調查分析；第二節為比較分析不同個人背景變項的國小普通班教師對學業低成就 學生教學困擾之差異情形；第三節為比較分析不同任教學校背景變項的國小普通 班教師對學業低成就學生教學困擾差異情形。
第一節 國小普通班教師對學業低成就學生之教學困擾現 況調查分析
本節針對問卷調查中之各層面的結果，以平均數、標準差統計分析目前台中 市國民小學普通班教師對學業低成就學生教學困擾之現況。問卷調查量表採用李 克特式四點量表，得分依序為4分到1分，所得分數愈高表示教學困擾程度愈高；
反之，得分愈低表示教學困擾程度愈低。以下就台中市國小普通班教師對學業低 成就學生教學困擾之現況討論之。
壹、台中市國小普通班教師對學業低成就學生之教學困擾整體現況
就目前台中市國民小學普通班教師對學業低成就學生的教學困擾之情形，本 研究以平均數、標準差來加以分析，結果如表 4-1所示。
表 4-1
國小普通班教師對學業低成就學生的教學困擾整體現況分析
層面 題數 人數 標準差 平均數 排序 課程與教學 14 283 .57 2.23 1 專業知能 10 283 .58 2.12 3 支援系統 9 283 .68 2.22 2 班級管理 13 283 .63 2.10 4 整 體 46 283 .62 2.17
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由表4-1可發現其整體的平均數為2.17，就困擾程度而言屬於「些微困擾」
情況，且各層面單題平均數介於2.10～2.23 之間，教學困擾情形由高至低依序 為「課程教學」、「支援系統」、「專業知能」和「班級管理」，四個層面平均 得分均相當接近，且各個標準差皆近中間值、呈現些微差距，說明教師在「課程 與教學」、「支援系統」、「專業知能」、「班級管理」各面之意見雖有分歧但 差異不算大，均歸屬「些微困擾」程度。
從問卷結果得知，台中市國民小學普通班教師對學業低成就學生之整體教學 困擾程度為些微困擾，並沒有明顯困擾程度，但改進教學提升各面品質是沒有止 境的，欲降低教學困擾程度仍可以做許多努力。
其次，國民小學普通班教師教學困擾各層面之困擾情形，研究結果與蔡文龍 (2002)、林碧珠(2006)和洪啟芳(2007)、曾譓娗(2009)、童新玉(2013)針對普通 班之融合教育的研究相似，皆以「課程教學」的教學困擾程度最高，均未達高困 擾程度，但在教師教學困擾各層面中的分數最高。推究其原因，多數乃因國小普 通班教師在異質性高的普通班裡，不只有能力上的差距，且因為人數多，加上課 程時有進度上的壓力（陳淑麗、熊同鑫，2007），教材內容多、難度提高，欲每 次課程活動完成後，再花費時間對程度上低落的學生施予補教，所對應和看得到 的效益，在現實的課堂環境中可能還有許多困擾存在。若還加上配合行政面各類 評鑑或督導所需則壓力與困擾將加深，所以臺中市國小普通班教師在「課程教學」
這個層面的困擾知覺程度上是較高的。
另外在「班級管理」層面，單題平均數為 2.10，屬於些微困擾程度，在教師 教學困擾各層面中分數最低，與鄭雅靜(2005)、郭訓呈(2010)所探討之結果雷同
。推究其原因，可能是學業低成就學生在普通班中多屬於少數、弱勢情況。老 師也許無暇長期關注或顧及，加上學業低成就學生學習動機低落致互動較少、參 與或融入教室不足，所以並不至於引起教室班級管理的問題；情況好者，教師能 另外安排小老師從旁協助此類學生的學習問題。因此，臺中市國小普通班教師在
「班級管理」這個層面的困擾程度上相對是較低的。
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貳、 國小普通班教師對學業低成就學生在各層面的教學困擾現況 一、「課程教學」層面的教學困擾
此方面主要在了解國小普通班教師對學業低成就學生，在有關「課程與教學」
向度的教學困擾現況。根據表4-2 的資料，「課程與教學」層面各題的平均得分 介於1.88 至2.55之間，顯示臺中市國小普通班教師對學業低成就學生有關該層 面的教學困擾得分傾向些微困擾程度。
由表4-2分析，可知道國小普通班教師在「課程與教學」層面困擾程度最高 的前三項是第6 題「下課時我想提升學業低成就學生的能力，卻沒時間」（M＝
2.55，SD＝.93），第11題「我認為學業低成就學生有學習能力，但課後複習、練 習不足」（M＝2.47，SD＝.88），和第10題「認為學業低成就學生學習基礎不穩固，
且起始能力落後」（M＝2.45，SD＝.86），這三項平均數達些微困擾程度。
顯示普通班教師對沒時間提升學業低成就學生之學習能力的困擾度最高，表 示教師有心卻無力，和王尤秋 (2009)吳苓瑜(2009)研究指出許多班級教師沒有 時間一對一教學、無法給予特別的評量與教學的結果相似。另外，此結果也與梁 育誠(2011)、張濬哲(2011)所提：有學習基礎不穩固、起始能力落後、個別指導 需求增加等情形相同。顯示學生若能加強學科之學習基礎、多多練習當能改善學 業成就的表現。雖能呼應多數對學業低成就學生之研究能產生成效，但前提是學 生對象不能太多。因此，在無法降低教學人數的情況下，建議教師唯有精進教學 策略、將課堂時間適度分配以施予指導、或針對「課後照顧」、「補救教學」之相 關政策的協助配合(洪千雅，2010)、家長之督導，以此因應下或許能降低困擾。
另外，最沒有教學困擾的題項是第 8 題「我覺得本身對學業低成就學生教學 經驗不足,教學有疏漏」、第 7 題「我不知道如何提供學業低成就學生補救教學致 產生困惑」、和第 10 題「我在實施補救教學時，對彈性的調整上課內容」。此結 果再次驗正陳淑麗(2008)針對國內教師對於補救教學的研究，發現許多教師認同 其現有的教學經驗與能力就足以承擔，與過去教學困擾之相關研究相較有異，此 結果可待後續再探究。
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表 4-2
國小普通班教師對學業低成就學生在「課程與教學」的困擾程度
二、「專業知能」層面的教學困擾
此層面重點在了解國小普通班教師對學業低成就學生教學時，有關「專業知 能」向度的教學困擾現況。根據表 4-3的資料得知，「專業知能」層面各題的平 均得分介於1.94 至2.33之間， 顯示臺中市國小普通班教師在對學業低成就學生 在該層面的教學困擾得分處於些微困擾程度。
而國小普通班教師在「專業知能」層面困擾程度最高的前三名是第18 題「處 理特殊學生突發的狀況」（M＝2.33，SD＝.87），第24 題「對於學業低成就學生 課業之反覆練習的成效」（M＝2.29，SD＝.86），和15 題「如何引發學業低成就 學生的學習動機並維持學習興趣」（M＝2.24，SD＝.74），與23 題「覺得融合教 育理論與實務無法結合」（M＝2.24，SD＝.80）這四項平均數皆達些微困擾程度。
題號 題 目 平均數 標準差 排序
1 我會因為學業低成就學生的程度參差不齊，致影響教學的進行
2.19
.73 8 2 我會因為學業低成就學生的學科能力基礎薄弱，致影響教學內容的銜接
2.09
.79 10 3 我會因為班級課程之進度的要求，致無法為學業低成就學生調整教學進度或內容