第二章 文獻探討
第三節 教師對學業低成就學生教學困擾之相關研究
融合教育的潮流，就目前現況安置於普通班之身心障礙者學生數為 32449 人，佔所有特殊生 77%以上(教育部，2012)。可以想見：在未來普通班教師接觸 到特殊學生將會有越來越多的機會和可能性，教學困擾問題也將一一浮現；而低 成就學生不管依循何種方式做為定義或標準，亦是班級導師待正視關懷的區塊，
問題是班級經營裡每一個向度或個體均不得輕忽，如何取得平衡、面對，釐清解
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決此困擾，始能夠改進教學促進融合教育之更高的教學品質，還有待許多層面的 投入和改善。
壹、 教學困擾的定義與內涵
ㄧ、教學困擾之定義
教師在教學歷程中，面對班級中之課程知識的傳輸、學生反應、觀念價值的 導正、評量成效、正向管教…層層疊疊中，若無專業素養和經驗的累積，恐難立 即克服。遭遇無法解決的困難問題時，其壓力與困擾將加劇，學生與老師間之氣 氛也隨之受到影響，教學效能無法發揮，此困擾不能不正視，藉此有需要先來了 解其意涵。
許朝信(1999)係指教師在課堂內從事教學互動的歷程中，無法適切的解決教 學上之困擾問題，滿足內在標準與需求，而妨礙心理效能，進而影響教學行為的 狀態。
林碧珠(2006)將教學困擾定義為教師在教學歷程中，無法有效達到平衡，而 產生心理或事情緒上的不穩定狀態，進而影響到教學的進行。
鄭桂能(2007)指教師在教學的情境與學生的互動歷程中，自我覺知無法有效 解決教學的難題，滿足內在需求或外在標準，導致內在心理的失衡狀態，持續引 發心理或情緒的不安，進而影響教學的行為的狀態。
方婉真(2008)認為教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困難問 題，導致學生的表現未能達到教師設定的標準，而妨礙教師的教學效能，進而影 響教師教學行為的狀態。
從以上之定義可解析出其特性：
1. 此困擾來自於教師與學生互動的教學歷程中。而教學是師生共同參與而產生 交互影響的動態過程，教學得失及診斷學習困難，影響著學生能否有效學習 2. 若老師遭遇外在環境之衝擊卻無法馬上適時解決或取得狀況的平衡時，將致 教學未達效能且產生心理、情緒之影響。
3. 就後續之資料的蒐集可發現：教學困擾的相關研究中不只發生於教學歷程，
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其他因素尚包括了親師合作、教室氣氛、支援系統、師生互動和教學進度…，
零零總總將導致效能無法提昇、師生學習成長停滯情形產生。若處理不當，
則後續之進程、改善和調整可能會事倍功半。
楊清雄(無日期）對動態因素(教學者和學習者)和靜態因素(包括目標、課 程、方法和環境)之間的關係(如圖 2-3 所示)加以描述說明：表示任何一項因素 之間都具有密切的關係，均是影響教學成敗的因素。
圖 2-2、影響教學因素關係圖
亦即教師與學生乃是教學因素的主體，而課程、教學方法、教學評量、教學 環境與資源運用是為了達成教學的目標而有的必要元素。每一個因素若在過程中 有左右他者之困擾產生，環環相扣下連帶阻礙既有情境之脈動，即可能引起教學 中斷。特別是當困擾非起因於單一因素時，其教學困擾也比想像中來的複雜。
二、教學困擾的來源
就教師培育養成之前後歷程來看，一位教師在任教前除了需要專業知識的組 織外，還涉及了許多主客觀因素。從早期之人格的形成、社會化之洗禮、師資培 育課程、經驗的累積到應變能力的精進、價值觀的調整，甚至包括與外在互動之 模式…等，此組成之教師專業涵養尚不足以應付可能隨時會發生的所有狀況，畢 竟人與人在複雜的互動環境中，無法維持完整自我而不調整。教師教學的困擾，
依心理學論點，有環境論、行為說和認知論、人格發展學說……。楊清雄(2004) 提出也可能來自本身人格特質、專業能力、認知發展、角色衝突等原因；林生傳
環境 目標
課程 方法
教師
學生
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（1990）和 Zeichner(1980）還歸納為「人格特質模式」、「社會化模式」、「行 為與技術訓練模式」、「認知發展模式」與「人文模式」等五種。換言之，困擾 之形成是正常狀況，且有其重要的影響。茲分述如下：
(ㄧ)人格發展論
佛洛伊德倡導家庭背景與早年孩童成長過程會對未來之人格產生重大影響
，其性別角色及兩性關係的發展也是建構兒童未來的助力或阻力，尤其是六歲前 之生長環境中，家長的態度會在孩童之後續發展產生潛意識的引導性，而該特質 具有持久而少變化的特徵。白青平(2000)、余佩軒(2008)認為是否適合擔任教師 係由其人格決定，因此篩選出具有適合擔任教師的人格特質的人選進而加以培育 調教成為教師，自可減低其任教後之工作困擾。
(二)環境論
亦可換言之為社會化過程，個體在成長歷程中與其環境的人事物產生互動，
透過觀察學習或模仿，藉此接觸到外在之思想、觀念與態度，因而規範調整自我 以符合群體，此調整過程若於心理尚未取得平衡，則矛盾與衝突必然形成困擾。
例如：老師之服裝儀容、人際關係互動模式(同事、師生間)、言行舉止及價值觀 念，均是左右教學工作之因(林碧珠，2006)，又如：社會化過程缺乏重要他人、
文化衝突或社會制度失當(林生傳，1990；盧富美，1992)。
(三)行為論
老師欲帶領、掌控整個班級，則此可觀察、可記錄之外在環境與行為主義學 說之基礎不謀而合，重視環境對個體行為的影響。而形成一個可教學、可經營的 班級，可透過訓練模式、教導、酬賞、代幣制度等外在行為的建立來達成，學生 之反應若獲得滿足的效果則產生強化作用。過程中教師之困擾的產生，可能來自 於本身技術能力未足、經驗缺乏、課程規劃不適切，或是使用之策略失當(例如：
懲罰)所致(黃菁芬，2004)。
(四)認知論
皮亞傑、斯騰伯格之認知論提倡不同階段認知的改變乃因發展程序產生序列 性的調整，態度的改變也因為認知結構的不同而發生。過程中｢基模｣(schema)、
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｢組織｣、｢適應｣與｢平衡｣之間的協調性與否，會因個體之｢基模｣與他者互動之衝 擊，因而產生認知上需要統合｢組織｣其心智功能，透過吸收新經驗、改變已有的 認知結構、｢適應｣給予｢基模｣上的調整，始能獲得｢平衡｣。教師養成是循序漸進 的，是一種認知改變的過程，逐漸改變其認知結構，終至於成熟。教師認知結構 的成熟能提供學生更有效的教學，當教學產生困擾，其因可能來自於教師養成之 培育過程認知結構未成熟或未能有效引導循序發展，教師本身未能繼續追求成長 或因｢基模｣之基準與學生參照失當(林碧珠，2006；余佩軒，2008；張春興，2008）。 (五)人文模式論
人文模式強調個人價值與存在意義，是一種全人的發展、自我提昇。思索教 師之所以遭遇教學困擾，是因個人為要得到統整或充分的發展，求成熟圓滿所致。
(六)角色衝突論
除了指教師角色實際行為外，也包括外界社會對個人行為的期望，所以通常 指角色期望（role expectation）。衝突係來自於不同角色給予不同期待的社會 心理現象，當不同的期待加諸於個人身上時，個人便可能因無法同時滿足每一個 期待而產生困擾（林生傳，1993）。教師不僅教學，也必須是個輔導或協商統合 者之多重角色，所以教師工作困擾與其角色複雜性有相當大的關係。
除以上理論之依據外，老師之應變能力、帶動班級互動氣氛之決策過程，另 外如：課程安排不當、太多任務、自我怠惰也均會時時左右著教學場域。所以針 對以上對造成學生學業低成就與教師教學困擾之因所作之資料的整理，可以想見 教學之現場之所以充滿了變數與突發狀況其來有自。教師專業與否由結果來推論 原因當然論據不足，有待後續相關研究者之研究的資料做補充說明。本研究之問 卷的編制主要以行為論為參考依據。
貳、教師對學業低成就學生教學困擾之相關研究
學生來自不同之背景家庭，異質性可想而知，加上程度上的差異欲求老師在 同一教科書版本、時間、進度裡，冀望學生有同樣的認知速度是困難的。
李咏吟(1995)提及低成就現象，尤其是低年級即已呈現，且隨著年歲增加而 顯著。李咏吟(1997)、林建平(2010)和郭生玉(1973)均指出，低成就現象的發現
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與輔導應自國小階段開始，而欲提升其學業表現大都以補救教學為主。問題是影 響學童低成就的主因眾多，例如：隔代教養、教學不當、社經不利、文化差異…
，實在難以短期內探究造成其學習困難是何因?要論及其補救教學的適切與否實 有需要深入了解。
智力因素是界定｢低成就｣、｢學習障礙｣、｢智能障礙｣尚未去除的鑑定項目，
此人為所設定的標準就如前所述存在著爭議，論壇中討論一直沒有適切的結論。
如前者之臨界、疑似智能障礙者是否比後兩者更能在協助下獲致提升、產生教學 介入後的成效?重點是政府當局或教育界並非不重視低成就學童的補救教學，問 題是政策如何推行?策略如何落實?實有必要做進一步的說明和了解。
融合教育從推行至今已有多年的時間，在教學現場也有累積豐碩的推行與教 學成果，對於融合教育班之相關探討與研究向度非常深廣，有以老師（普通班、
資源班）之角度做為切入點、或以同儕觀點做研究、或是家長與支援團隊之態度 的取向、兼任行政職務之身分分析。資料文獻、網路資訊繁多無法細數，可見以 融合教育為主題領域之廣！國內融合教育從八十年代推廣至今已廣為人知或接 受，然其問題亦是層出不窮，例如：現實層面理念之推展、支援團隊未臻理想、
資源班）之角度做為切入點、或以同儕觀點做研究、或是家長與支援團隊之態度 的取向、兼任行政職務之身分分析。資料文獻、網路資訊繁多無法細數，可見以 融合教育為主題領域之廣！國內融合教育從八十年代推廣至今已廣為人知或接 受，然其問題亦是層出不窮，例如：現實層面理念之推展、支援團隊未臻理想、