第四章 結果與討論
第二節 不同個人背景變項與學校環境變項之國民小學教師在校長
本節以 t 考驗和單因子變異數分析，瞭解不同個人背景變項與學校環境變項 之教師在校長正向領導知覺上的差異情形，並進行比較分析與討論。以下分別從 性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校地區、學校規模、校長性別 以及校長最高學歷九個部分加以探討。
一、不同性別的教師在校長正向領導知覺上之差異分析
就性別而言，國民小學教師知覺校長正向領導的差異情形，如表 4-5 所示。
表 4-5
不同性別之教師在校長正向領導知覺上的獨立樣本t 考驗摘要 （N=759）
層面
男性 女性
（n=282) （n=477) t
(df=751) p 95%CI
M SD M SD LL UL
營造正向氣氛 19.52 2.71 18.78 3.45 3.08** .002 0.26 1.21 促進正向溝通 19.39 3.19 18.65 3.83 2.71** .007 0.20 1.26 建立正向關係 19.30 2.81 18.67 3.33 2.69** .007 0.17 1.10 培養正向意義 19.31 2.99 18.80 3.17 2.17* .030 0.04 0.96 整體情形 77.53 10.79 74.92 12.84 2.88** .004 0.83 4.40
* p<.05 **p<.01
由表 4-5 可知，不同性別之教師在「營造正向氣氛」、「促進正向溝通」、「建 立正向關係」和「培養正向意義」四個層面以及「校長正向領導整體」上的知覺 差異考驗均達顯著水準，男性教師的得分高於女性教師。此研究結果與呂浚瑀
（2011）校長正向領導層面之「促進正向溝通」、「建立正向關係」研究結果相符。
在「校長正向領導整體」上，男性教師的知覺得分高於女性教師。此與呂浚 瑀（2011）的研究結果相符。查證本研究的教師兼主任的人數共有 157 位，其中 男性教師就有 97 位，女性僅 60 位，而且由表 4-11 也可以發現，教師兼主任在 校長正向領導整體知覺上的平均數高於其他職務的教師。推究其原因，可能是男 性教師兼主任職務人數較多，而其在行政工作上與校長有較多接觸的機會，對校 長正向領導的作為有較深刻的感受。
二、不同年齡的教師在校長正向領導知覺上之差異分析
三、不同最高學歷的教師在校長正向領導知覺上之差異分析
本研究在問卷回收後發現，教師為博士學歷的人數僅 15 人，由於人數過少 不適合列入統計分析，因此將「碩士」學歷和「博士」學歷合併為「碩博士」學 歷，並與「學士」學歷進行 t 考驗，以瞭解不同最高學歷教師知覺校長正向領導 的差異情形，如表 4-8。
表 4-8
不同最高學歷之教師在校長正向領導知覺上的獨立樣本t 考驗摘要 (N=753)
層面
學士 碩博士
（n=400) （n=353) t
(df=751) p 95%CI
M SD M SD LL UL
營造正向氣氛 18.73 3.41 19.42 2.94 -2.95** .003 -1.15 -0.23 促進正向溝通 18.62 3.71 19.27 3.50 -2.46* .014 -1.17 -0.13 建立正向關係 18.72 3.29 19.11 2.99 -1.70 .089 -0.84 -0.05 培養正向意義 18.79 3.08 19.24 3.14 -1.98* .048 -0.89 -0.01 整體情形 74.86 12.57 77.05 11.66 -2.46* .014 -3.93 -0.44
*p <.05 **p<.01
由表 4-8 可知，不同最高學歷的教師在「營造正向氣氛」、「促進正向溝通」、
「培養正向意義」三個層面及「校長正向領導整體」上的知覺差異考驗達到顯著 水準，僅在「建立正向關係」層面未達顯著水準。
在「校長正向領導整體」上，不同最高學歷教師的知覺差異考驗達顯著水準，
顯示不同最高學歷教師的知覺具有差異，從平均數來看，「碩博士」學歷的教師 知覺高於「學士」學歷的教師。呂浚瑀（2011）的研究結果在「營造正向氣氛」
層面具有差異，為較高學歷的教師知覺程度較高，與本研究的結果部分相符。推 究研究結果的原因，可能是碩博士學歷的教師在經過研究所課程的研修之後，有 了紮實的學識涵養，對於校長的領導作為敏感度也會較高，所以較能知覺校長的 正向領導作為。因此，碩博士學歷的教師知覺校長正向領導的程度比學士學歷的 教師高。
四、不同服務年資的教師在校長正向領導知覺上之差異分析
表 4-10
表 4-12
不同職務之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析摘要 （N=759）
層面
變異數分析摘要表
SV SS df MS F p 事後
比較 η2 1
－
營造正向氣氛 組間 206.84 3 68.94 6.81*** p<.001 1>3 .02 .977組內 7633.48 755 10.11 總和 7840.33 758
促進正向溝通 組間 209.12 3 69.70 5.41** .001 1>3 .02 .936 組內 9721.88 755 12.87
總和 9931.01 758
建立正向關係 組間 96.76 3 32.25 3.25* .021 1>3 .01 .748 組內 7480.77 755 9.90
總和 7577.54 758
培養正向意義 組間 79.66 3 26.55 2.75* .042 n.s. .01 .668 組內 7274.32 755 9.635
總和 7353.99 758
整體情形 組間 2136.61 3 712.20 4.87** .002 1>3 .01 .908 組內 110206.52 755 145.96
總和 112343.14 758
註:1 表示教師兼主任，2 表示教師兼組長，3 表示科任教師，4 表示級任教師。
**p＜.01 ***p＜.001
由表 4-12 可知，不同擔任職務的教師在「營造正向氣氛」、「促進正向溝通」、
「建立正向關係」、「培養正向意義」四個層面及「校長正向領導整體」上的知覺 差異考驗均達顯著水準，因而進一步分析其差異。
在「培養正向意義」層面上，擔任不同職務教師的知覺差驗考驗達顯著水準，
但經事後比較發現，各組之間並沒有差異存在。
在「校長正向領導整體」
、「營造正向氣氛」、「促進正向溝通」及「建立正向 關係」層面上，經事後比較發現，均為「教師兼主任」的教師知覺高於「科任教 師」，此研究結果與呂浚瑀（2011）的研究結果相符。推究其原因，可能是教師 兼主任較有機會直接參與校長對學校整體發展的規劃和討論，與校長的互動最為 頻繁，因而較能知覺校長的正向領導作為。六、不同學校地區的教師在校長正向領導知覺上之差異分析
面及「校長正向領導整體」的知覺差異考驗達顯著水準，因而進一步分析其差異。
表 4-16
由表 4-17 可知，不同校長性別的教師在「促進正向溝通」
、「建立正向關係」表 4-19
不同校長最高學歷之教師在校長正向領導知覺上的單因子變異數分析 （N=759）
層面
變異數分析摘要表
SV SS df MS F p 事後
比較 η2 1
－
營造正向氣氛 組間 205.60 2 102.80 10.17*** p<.001 1>2 .02 .986組內 7634.73 756 10.09 總和 7840.33 758
促進正向溝通 組間 444.54 2 222.27 17.71*** p<.001 1>2 .04 1.000
組內 9486.46 756 12.54 3>2
總和 9931.01 758
建立正向關係 組間 190.99 2 95.49 9.77*** p<.001 1>2 .02 .983
組內 7386.54 756 9.77 3>2
總和 7577.54 758
培養正向意義 組間 121.48 2 60.74 6.34** .002 n.s. .01 .900 組內 7232.50 756 9.56
總和 7353.99 758
整體情形 組間 3603.17 2 1801.58 12.52*** p<.001 1>2 .03 .996
組內 108739.96 756 143.83 3>2
總和 112343.14 758
註:1 表示學士，2 表示碩士，3 表示博士。營造正向氣氛
**p＜.01 ***p＜.001
由表 4-19 可知，不同校長最高學歷的教師在「營造正向氣氛」、「促進正向 溝通」、「建立正向關係」和「培養正向意義」四個層面以及「校長正向領導整體」
上的知覺差異考驗均達顯著水準，因而進一步分析其差異。
在「營造正向氣氛」層面，經事後比較發現，校長最高學歷是「學士」的教 師知覺分數高於校長最高學歷是「碩士」的教師。
在「促進正向溝通」和「建立正向關係」層面，經事後比較發現，皆為校長 的學歷是「學士」和「博士」的教師知覺分數高於校長學歷是「碩士」的教師。
在「培養正向意義」層面，經事後比較發現，各組之間並沒有差異存在，亦 即不同校長最高學歷的教師知覺沒有不同。
在「校長正向領導整體」上，經事後比較發現，校長最高學歷是「學士」和
「博士」的教師知覺分數高於校長最高學歷是「碩士」的教師。推究其原因，可 能是碩士學歷的校長對於如何領導學校會比學士學歷的校長更有的抱負和充滿 熱忱，期望發揮其教育理念，但是教師感受到的壓力反而較不容易知覺校長的正 向領導作為；而博士學歷的校長，相較於碩士學歷的校長在教育領域有更深入鑽 研之後，更能將理論與實務做適切的結合，也更能掌握領導的要領，所以教師知
覺校長正向領導的得分也較高。
第三節 不同背景變項與學校環境變項之國民小學 教師在教師教學效能上之差異分析與討論
本節以 t 考驗和單因子變異數分析，瞭解不同個人背景變項與學校環境變項 之教師在教師教學效能上的差異情形，並進行比較分析與討論。以下分別從性 別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校地區、學校規模七個部分加以 探討。
一、不同性別的教師在教師教學效能上之差異分析
就性別而言，國民小學教師的教師教學效能差異情形，如表 4-21 所示。
表 4-21
不同性別之教師在教師教學效能上的獨立樣本t 考驗摘要 (N=759)
層面
男性 女性
（n=400) （n=353) t
(df=757) p 95%CI
M SD M SD LL UL
教學自信 16.20 2.03 15.93 1.90 1.85 .064 -0.01 0.56 系統內容 16.40 2.09 16.22 2.16 1.07 .285 -0.14 0.48 多元策略 16.51 1.99 16.64 2.08 -0.84 .401 -0.43 0.17 適性評量 16.18 2.04 16.11 1.94 0.48 .626 -0.21 0.36 良好互動 16.64 2.14 16.74 2.10 -0.63 .527 -0.41 0.21 教學反思 15.69 2.17 15.55 2.03 0.91 .362 -0.16 0.45 整體情形 97.65 10.81 97.22 9.94 0.55 .578 -1.08 1.94 由表 4-21 可知，不同性別的教師在「教學自信」、「系統內容」、「多元策略」、
「適性評量」、「良好互動」、「教學反思」六個層面以及「教師教學效能整體」上 的差異考驗均未達顯著水準，亦即男性教師和女性教師在教師教學效能上沒有差 異存在，研究結果與陳慕賢（2003）和黃怡誠（2009）的研究結果相符。
二、不同年齡的教師在教師教學效能上之差異分析
4 表示滿 50 歲以上。
*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001
由表 4-23 可知，不同年齡的教師在「教學自信」、「系統內容」、「多元策略」、
「適性評量」、「良好互動」、「教學反思」六個層面以及「教師教學效能整體」上 的差異考驗均達顯著水準，因而進一步分析其差異。
在「教學自信」和「系統內容」層面上，經過事後比較發現，亦皆為「滿 40 歲-未滿 50 歲」高於「未滿 30 歲」、「滿 50 歲以上」高於「未滿 30 歲」、「滿 50 歲以上」高於「滿 30 歲-未滿 40 歲」。
在「多元策略」和「適性評量」層面上，經過事後比較發現，亦皆為「滿 50 歲以上」的教師知覺高於「未滿 30 歲」和「滿 30 歲-未滿 40 歲」。
在「良好互動」和「教學反思」層面上，經過事後比較發現無差異存在，亦 即教師不會因為年齡大或年齡小而在與學生互動上或教學反思知覺上有不同。
在「教師教學效能整體」上，經過事後比較發現，「滿 50 歲以上」的教師知 覺高於「未滿 30 歲」和「滿 30 歲-未滿 40 歲」。此研究結果與林威年（2005）、
徐良煥（2009）、陳慕賢（2003）、黃怡誠（2009）、潘雲龍（2009）、蔡政明（2003）
及傅齊榮（2009）相符。推究其原因，可能是年齡大的教師教學經驗豐富，較能 設計出完整且有系統的教學計畫，呈現層次分明的教材，對於學科知識的內涵較 為精熟，亦能掌握學生的個別差異，班級經營也已經駕輕就熟，所以較容易觀察 到學生的需要而給予協助，因此教學自信也會較高；而在張德銳（2003）的研究 中也發現年齡小的教師教學能力不足、教學經驗不夠、教學負荷沈重 、教學資 源缺乏、教學環境孤立，再加上來自家長、同事與行政人員的壓力。使得年齡小 的教師較易缺乏信心，因此，年齡大的教師知覺教師教學效能程度較佳。
三、不同最高學歷的教師在教師教學效能上之差異分析
本研究在問卷回收後發現，教師為博士學歷的人數僅 15 人，由於人數過少 不適合列入統計分析，因此將「碩士」學歷和「博士」學歷合併為「碩博士」學 歷，並與「學士」學歷進行 t 考驗，以瞭解不同最高學歷教師教學效能差異情形，
如表 4-24。
表 4-24
不同最高學歷之教師在教師教學效能上的獨立樣本t 考驗摘要 (N=759)
層面
學士 碩博士
（n=400) （n=353) t
(df=757) p 95%CI
M SD M SD LL UL
教學自信 15.75 1.84 16.35 2.03 -4.30*** p<.001 -0.88 -0.33 系統內容 15.92 2.01 16.71 2.20 -5.11*** p<.001 -1.09 -0.48 多元策略 16.35 1.97 16.85 2.09 -3.38** .001 -0.79 -0.21 適性評量 15.93 1.90 16.37 2.04 -3.06** .002 -0.72 -0.15 良好互動 16.59 2.15 16.85 2.09 -1.69 .091 -0.56 0.04 教學反思 15.45 2.09 15.77 2.08 -2.08* .037 -0.61 -0.01 整體情形 96.00 9.88 98.93 10.54 -3.92*** p<.001 -4.38 -1.46
*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001
由表 4-24 可知，不同最高學歷的教師在「教學自信」、「系統內容」、「多元 策略」、「適性評量」、「教學反思」五個層面以及「教師教學效能整體」上的差異 考驗達顯著水準，顯示不同學歷教師的知覺具有差異，以平均數來看，均為「碩 博士」學歷的教師知覺高於「學士」學歷的教師。推究其原因，可能是教師持續
由表 4-24 可知，不同最高學歷的教師在「教學自信」、「系統內容」、「多元 策略」、「適性評量」、「教學反思」五個層面以及「教師教學效能整體」上的差異 考驗達顯著水準，顯示不同學歷教師的知覺具有差異，以平均數來看，均為「碩 博士」學歷的教師知覺高於「學士」學歷的教師。推究其原因，可能是教師持續